Конфликты в педагогической деятельности. Профессионально-этические конфликты в деятельности педагога и стратегии их разрешения Этико аксиологические конфликты в деятельности педагога

Психологическая природа конфликтов

Психологический словарь определяет конфликт как столкновение противоположно направленных,

несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимоотношениях или действиях социальных групп, связанное с острыми отрицательными эмоциональными переживаниями.

Выделяют три вида конфликта:

внутриличностный (характеризуется борьбой примерно равных по стилю мотивов, влечений, интересов личности);

межличностный (действующие лица стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели);

межгрупповой (конфликтующими сторонами выступают уже социальные группы, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления).

Следует заметить, что межличностный и межгрупповой конфликты часто протекают и как внутриличностный, однако острота переживаний при этом обычно бывает ослабленной.

В 1983 году новосибирские исследователи Ф.М. Бородкин и Н.М. Коряк впервые выделили в конфликте структурные составляющие:

К (конфликт) = КС (конфликтная ситуация ) + И (инцидент)

В основе конфликтной ситуации лежит накопившееся противоречие, содержащее первопричину конфликта. Конфликтная ситуация складывается постепенно. В процессе ее развития определяются и распределяются позиции участников конфликта. Среди них могут быть лидеры, инициаторы, активные и пассивные сторонники. С психологической стороны конфликтная ситуация всегда характеризуется напряжением, эмоциональной нестабильностью и является побуждением к действию. Самое страшное здесь – это 1) недоверие; 2) манипуляция; 3) безысходность положения.

Конфликтная ситуациявсегда предполагает открытое, осознаваемое его участниками, столкновение, т.е. инцидент. Смысл инцидента заключается в овладении предметом конфликта. Такое положение проявляет, делает конфликт зримым, а его участников более активными, чем при конфликтной ситуации. Всякая конфликтная ситуация предполагает инцидент, если она не будет разрешена. Естественен вопрос, что же приводит к конфликту?

Профессор В.П. Шейнов считает, что причиной любого конфликта являются конфликтогены (КГ) .

КГ – это слова, действия, бездействия, могущие привести к конфликту.

Он же предлагает классификацию КГ, выделяя среди них следующие пять типов:

I – Нарушение правил этики

II – Проявление агрессивности

III – Проявление эгоизма:

1) обман или попытка обмана;

2) утаивание информации;

3) распространение ложной информации;

4) перекладывание ответственности.

IV. Стремление к превосходству:

1) прямые проявления превосходства: угроза, критика, обвинение, насмешка;

2) хвастовство;

3) снисходительное отношение;

5) навязывание своего мнения.

V. Неблагоприятное стечение обстоятельств.

В.П. Шейнов предлагает закон эскалации (расширения, наращивания) конфликтогена.

Обратите внимание на монитор компьютера.

КГ 1< КГ 2 < КГ 3 => К

На конфликтогены, посылаемые в наш адрес, мы стараемся инстинктивно или сознательно ответить более сильным КГ в итоге все это приводит к конфликту.

Виды поведения в конфликтной ситуации

Условно выделяют два вида поведения личности в конфликтной ситуации.

1. Конструктивное поведение (КП) . При таком поведении первоначально сформированная цель, которую учащийся не смог достичь (и это послужило причиной конфликта), может оставаться неизменной, но меняется при этом программа ее достижения. В этом случае подросток начинает анализировать и находить причину конфликта или в исходных данных сложившейся ситуации, или в своих индивидуально-психологических особенностях: слабой воле, настойчивости, недостатке знаний и умений. При конструктивном поведении отыскиваются новые пути достижения цели. Тогда действия человека будут направлены на устранение препятствий, мешающих достижению цели. Если же устранить преграду в силу объективных причин не удается, то активизируется поиск дополнительных средств получения желаемого результата. Повышенная активность личности является признаком конструктивного поведения, даже при условии, что объективно такое поведение затрудняет решение конфликтной ситуации.

2. Защитное поведение (ЗП) . Реакция на препятствие заключается в данном случае в том, что человек не видит путей для достижения поставленных целей. Усиливается негативное эмоциональное состояние, нагнетается излишнее психологическое напряжение. Тогда человек направляет субъективные усилия не на разработку и осуществление новой программы поведения, не на анализ своих психологических особенностей и поступков, их оценку, а на снятие напряжения. Наиболее типичными в таких случаях являются следующие реакции:

а) агрессия проявляется в основном в конфликтах по «вертикали» т.е. между учителем и учеником, между учителем и администрацией школы и т.п. Человек в данном случае считает препятствием в достижении цели действия руководителя. Агрессия проявляется в форме непосредственного или замаскированного воздействия: обман, сплетни, анонимки. Это наиболее типичные способы поведения в данной ситуации.

Агрессия как разновидность защитной формы поведения, может быть направленной не только на других людей, но и на самого себя. В таком случае она принимает форму самообвинения, самоунижения, самобичевания. В своем максимальном выражении агрессия приводит к трагическим последствиям, провоцирует суицид.

б) при проекции причины собственных неудач проецируются вовне. Свои недостатки видятся во всех людях, и в силу этого человек чувствует себя психологически более устойчиво, что позволяет ему справляться с излишним внутренним напряжением. Как форма защиты это не очень эффективный путь, поскольку конфликтная ситуация остается, происходит перемотивирование исходных мотивов по типу «все такие, как я», а это в свою очередь становится источником негативных изменений личности, снижает степень ее социальной активности.

в) уход от неприятной ситуации . Человек неосознанно избегает ситуаций (или даже воспоминаний о них), в которых он потерпел неудачу, не смог осуществить выполнение намеченных задач. Частая встреча с ситуациями, в которых подросток испытывает психическое состояние, вызванное невозможностью достижения поставленной цели, формирует в нем пассивность, безразличие к учебе, теряется интерес к происходящему.

г) фантазия. То, что не удается человеку выполнить в реальности, он начинает достигать в мечтах, фантазии. Овладение предметом потребности, достижение желаемой цели происходит только в воображении. Сначала подобный способ защитной формы поведения у подростков лишь временно снижает психическое напряжение, но участившаяся практика «ухода» в «идеальную среду», способна породить «маниловых», людей с пониженной социальной активностью.

д) регрессия – соскальзывание на более низкий уровень потребности. Направленность действий человека при этом остается прежней, но происходит подмена цели, снижается уровень притязаний. Новая цель уже не требует от человека столь значительных, как прежде, затрат энергии, проявления активности.

е) замена цели . Психологическое напряжение, требуя разрядки, направляется человеком в этом случае в другие области деятельности. Например, подросток, испытывающий постоянное неудовлетворение от своих успехов в учебной деятельности, может проявить чрезмерную активность в общественной деятельности (это в лучшем случае). Наиболее распространенным является уход «на улицу», в уличные компании. Как форма защитного поведения замена цели на определенное время снижает внутреннюю конфликтность, не приводит к внешним открытым конфликтам. Отрицательная сторона замены цели заключается в обесценивании первоначально поставленных целей, как правило, наиболее престижных для личности.

Подобное разделение типичных способов поведения личности на конструктивные и защитные не означает, что отдельному индивиду свойственен только тот или иной тип решения конфликтной ситуации. У одного и того же человека можно найти признаки конструктивного и защитного поведения одновременно, но все же какой-то из них является преобладающим. Способ действия может быть различным в каждой отдельной ситуации, но в общем о н зависит от трех факторов:

1) личностных особенностей индивида;

2) значимости цели;

3) источника невозможности достижения цели.

Особенности педагогических конфликтов

Педагогический конфликт – это тоже противоборство, столкновение, которое проявляется, по определению М.М. Рыбаковой, в стремлении учителя утвердить

свою позицию и в протесте ученика (или учеников) против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка .

Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Поспешность и необоснованность оценки поступка школьника часто приводят к ошибкам коммуникации, вызывают возмущенность у ученика несправедливостью со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт.

Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций выделяют:

– ситуации деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;

– ситуации поведения, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне ее;

– ситуации отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

Исходя из этого, педагогические конфликты можно дифференцировать на:

– мотивационные (вызываются недооценкой психологических потребностей личности, наиболее ярко выражены мотивы безопасности, престижа, чувства собственного достоинства);

– конфликты коммуникации (возникают при неверной интерпретации информации, при нарушении механизма обратных связей);

– конфликты управления (возникают при неумении организовать деятельность).

Учителю при возникновении конфликтной ситуации следует помнить о том, что

на учителе лежит профессиональная ответственность за правильное разрешение конфликтной ситуации, т.к. школа – это модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми;

участники конфликта имеют разный социальный статус. Это определяет разное поведение в конфликте учителя и ученика;

разница возраста и жизненного опыта между учителем и учащимся порождает разную степень понимания ими конфликта и разную ответственность;

различное понимание событий и их причин участниками конфликта (конфликт «глазами учителя и глазами ученика» видится по-разному) не всегда позволяет учителю легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику – справиться со своими эмоциями, подчинить их разуму;

присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, следовательно, конфликт приобретает для них воспитательный смысл;

инициатива в разрешении конфликта принадлежит учителю и при этом на первом месте должны быть интересы учащихся;

всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые конфликтные ситуации, в которые включаются другие ученики;

конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Конфликтная ситуация, по мнению И.И. Рыдановой, является всегда экстраординарной, что требует от педагога творческого подхода, высокой коммуникативной компетентности, преодоления стереотипов авторитарной педагогики .

П

Преодоление конфликтной ситуации в деятельности учителя

оведение человека в конфликтной ситуации определяется многими личностными особенностями: силой воли, темпераментом, характером и др.

Нравственная значимость действия

зависит, прежде всего, от воспитанности участников конфликта. Значимость цели также влияет на способ поведения.

Конфликт можно считать разрешенным только тогда, когда исчерпывается его социально-психологическая основа, исчезнет конфликтная ситуация. Каждый конфликт имеет неповторимый характер, проистекает только в силу предшествующих условий и потому требует творческого индивидуального подхода к его анализу.

Тем не менее, можно выделить основные единицы анализа конфликтной ситуации. В линейном изложении это выглядит так:

Личность ↔ Деятельность ↔ Среда общения

учитель ученик труд учение семья неформальная

общественная деятельность школа

Несоответствие, несбалансированность любых компонентов представленной линейной структуры может породить конфликтную ситуацию.

Конфликтное поведение побуждается и направляется мотивами. При этом мотивируют поведение не только нравственные идеалы, моральные убеждения, но и такие факторы как непреднамеренное подражание определенному образцу поведения, ситуативные потребности и т.п. В разные периоды развития личности мотивирующее значение факторов своеобразно. Полимотивированным поведением надо сознательно управлять. Функцию эту выполняет воля личности .

Воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. Воля личности в наибольшей степени проявляется в затрудненных условиях жизнедеятельности. Именно тогда личности требуется сознательно преодолеть трудности. Конфликтная ситуация, характеризующая обострение противоречий, считается затруднительной для личности.

Таким образом, для анализа поведения человека во время конфликта необходим анализ воли как структурного компонента характера личности. Ну а поскольку в школе наиболее конфликтный возраст подростковый, учителю необходимо знать волевые особенности подростков.

Проанализируем три типа характера подростков.

I тип – подростки, умеющие преодолеватьпрепятствия ситуативного характера во имя какой-либо притягательной, внешне эффектной цели. Действия осуществляются по импульсу, первому желанию, впечатлению. Эти подростки обычно отрицательно реагируют на стремление педагогов оказать на них дисциплинарное воздействие. Часто отвечают грубостью на замечания. Любят риск, различные авантюрные мероприятия. У них ярко выражена потребность самоутверждения. Стремясь упрочить свой престиж, используют неадекватные приемы: грубость, дерзость, фразерство, физическую силу. Обычно самолюбивы. По ничтожному поводу могут проявить раздражительность, доходящую до аффекта.

II тип – не умеют планировать свое поведение, но при этом еще не проявляют активность, вообще безынициативны. Главная черта – постоянное, чрезмерное безразличие к непосредственному окружению. Они обычно не противостоят мнению других, не идут на конфликт, в ситуации правонарушительного характера действуют «за компанию».

III тип – не противоречат коллективу, учителю, не идут на открытое столкновение, не выражают собственное мнение. Они – «себе на уме». Но именно они чаще всего создают в классе вязкую атмосферу постоянной конфликтной ситуации, угрозу непослушания. Обычно они имеют хорошие способности, живой ум, однако неусидчивы, часто отвлекаются, недисциплинированны. Тяжело переживают все свои неудачи, чаще всего идут на конфликт с товарищами и учителями.

Каждый тип характера требует, прежде всего, коррекции воли, ее воспитания. Следует помнить, что воспитание воли – это воспитание личности в целом, а не отдельной какой-либо ее стороны. Волевого человека отличают сильные моральные чувства, ясный ум, творческий подход к делу. Волевой человек – это деятель, способный всегда выполнить свои разумные и принципиальные решения, несмотря на различные трудности. Центральное место при воспитании воли занимает развитие способности к волевому усилию. Всякое разумное решение учащегося должно реализовываться в действии. Он должен выработать в себе привычку доводить начатое дело до конца, специально упражняться в преодолении трудностей. Упражнение в преодолении трудностей следует считать основным методом воспитания воли.

Однако при этом очень важны и методы стимуляции воли учащихся. Это и поощрение, и одобрение, и возбуждение чувства личностного достоинства, это и требование, наказание. Все эти методы надо использовать творчески, осуществляя индивидуальный подход.

Для управления конфликтной ситуацией учителю необходимо ее правильно оценить. Надо помнить, что в случае конфликта перед наблюдателем непосредственно предстает повод, а не его причина. При этом инициаторы конфликта могут, специально маскируя, выдать повод за причину. Учителю следует дать прогностическую оценку конфликтной ситуации. В любом случае нельзя делать вид, что ничего не происходит. Это порождает повторение конфликтной ситуации.

Наиболее оптимально такое управление конфликтом, которое устраняет объективные причины, создавшие конфликтную ситуацию или психическую направленность на нее, и восстанавливает нормальные прежние как деловые, так и эмоциональные взаимоотношения.

Основным условием конструктивного разрешения конфликтов психологи считают открытое и эффективное общение конфликтующих сторон. Однако в конфликтной ситуации общение конфликтующих сторон ухудшается, поэтому следует в самом начале конфликта пойти на риск и как можно полнее, пусть даже в резкой форме, высказать друг другу, что чувствуешь. Это снимет эмоциональный накал, люди успокаиваются. Противникам стоит обратить внимание в ходе разговора на следующее:

что каждый хотел бы сделать, чтобы разрешить конфликт;

каких реакций он ждет со стороны другого;

что он собирается предпринять, если противник поведет себя не так;

на какие последствия он надеется.

Конструктивными формами общения считаются:

– высказывание, передающее то, как человек понял слова и действия, стремление получить подтверждение того, что он понял их правильно;

– открытые и личностно окрашенные высказывания, касающиеся состояния, чувств, намерений;

– информация, содержащая обратную связь.

О.В. Лишин, исследовавший педагогические возможности общественной деятельности как средства профилактики и устранения конфликтов, считает, что воспитатель должен не указывать, поучать, а быть организатором и участником деятельности. Это позволяет ему координировать и корректировать поведение школьников, и, следовательно, избегать конфликтов .

Польский психолог Ежи Мелибруда предлагает следующие этапы последовательного поведения, направленного на преодоление конфликта:

1. Определение основной проблемы (необходимо ответить на вопросы):

а) как я понимаю проблему? Какие мои действия и поступки партнера привели к конфликту?

б) как мой партнер видит проблему? Какие, по его мнению, мои и его действия лежат в основе конфликта?

в) соответствует ли поведение каждого из нас сложившейся ситуации?

г) как можно наиболее полно определить нашу общую проблему?

д) в каких вопросах мы с партнером расходимся?

е) в каких вопросах мы солидарны?

Учебно-воспитательный процесс - это прежде всего человеческие отношения. Психологический, эмоциональный климат, который ежеминутно создает педагог, может способствовать или не способствовать развитию личности и ребенка и самого педагога. В этой связи необходимо кратко остановиться на феномене педагогического конфликта.
В системе постоянных и временных связей человека наличие конфликтных ситуаций - явление естественное. С философской точки зрения в конфликтах кроются предпосылки прогресса личности, групп, коллективов. Противоестественно считать, что педагогический процесс школьной или вузовской действительности был бы бесконфликтным. Порой возникает необходимость в намеренном создании конфликтных ситуаций, цель которых в отказе от традиций, тормозящих развитие коллектива или отдельной личности. Такие диалектические противоречия - необходимое условие развития.
Однако существуют противоречия казуального плана, вызванные в подавляющем большинстве некомпетентными решениями педагогов или руководителей учебных учреждений. Такие конфликты, как правило, несут отрицательные последствия для нормальной работы и самочувствия всех участников педагогического процесса.
Исследования В. И. Журавлева, А. Г. Дубровского, О.Н.Лука- шонок, В.В.Рыбаковой, В.Н.Чернышова, Н.Е.Щурковой и других подтверждают, что педагогический конфликт - это феномен реальной педагогической действительности, факт противостояния, воздвижения барьера между педагогом, учащимися и другими субъектами учебно-воспитательного процесса.
Педагогический конфликт как процесс развивается по той же схеме, что и любой социальный, и имеет схожие сущностные характеристики: он многозначен и придает процессу общения напряженность. Негативный ракурс конфликта заставляет людей вообще и педагогов в частности избавляться от трудных ситуаций и ограждать детей, стремясь к «бесконфликтной» жизни.
Как показывает практика, тепличные условия, ограждение ребенка от забот, от преодоления трудностей в утверждении ценностей не обеспечивают совершенствование личности. Ребенок от природы расположен к активности. Подготовка его к будущему требует непременного включения в область реальных забот и действий, в существующую жизнь. А она, как известно, полна противоречий. Конфликт в реальной жизни - это объективное явление, способ взаимодействия сложных систем, механизм развития жизни. Любой социальный конфликт субъективен. В нем участвуют люди, которые вступают в особые межличностные отношения с целью отстаивания личной точки зрения, позиции по общему вопросу. Человек имеет право на конфликт, на сознательное отстаивание своего «Я». Такое право дано и ребенку. Другое дело - каково поведение, какова степень злонамеренности, доброжелательности, нейтральности в конфликте? Отношение личности к конфликту характеризует его развитие, разрешение и последствия для формирования личности субъектов, участвующих в нем.
Однако педагогический конфликт особый, он возникает в системе формальных отношений взрослого и ребенка. По мнению О.Н.Лукашонок и Н.Е.Щурковой, изначально в педагогическом конфликте налицо неравенство субъектов (уровень развития, жизненный опыт, воспитанность, образованность и др.). Столкновение педагога и ребенка в ходе совместной деятельности обусловлено разными интересами. Ребенок не понимает (в силу слабого развития самосознания), что предлагаемое ему педагогом необходимо для его будущего. Он живет сейчас, и этот ситуативный интерес ребенка входит в противоречие с интересом его развития, носителем которого является взрослый. Нельзя не согласиться с выводами авторов, что педагогический конфликт - не конфликт субъектов, а конфликт интересов. Однако вместе с тем его необходимо рассматривать именно как конфликт субъектов и трактовать поведение ребенка со всей серьезностью.
Педагогический конфликт - это сигнал о помощи, о неблагополучии в развитии личности, это вызов, мимо которого нельзя пройти педагогу. Именно в этом существенное его отличие от любого другого конфликта. Если эта суть педагогического конфликта ясна педагогу, то в его действиях по управлению конфликтом нет методов и приемов, унижающих достоинство, подавляющих волю и разум ребенка, нет педагогических хитростей, инициирующих его «дикое своеволие». Главная задача педагога в том, чтобы грамотно использовать развивающий потенциал педагогического конфликта и превратить его в мощный фактор развития сущностных сил ребенка.
Любой конфликт становится явным в силу определенных причин, конкретных обстоятельств. Практика показывает, что «тупиковые» ситуации возникают тогда, когда педагог реагирует на конфликт с единственной целью: «поставить на место ребенка». Это стремление подталкивает к выбору и использованию арсенала традиционных средств: от изящного высмеивания, саркастического унижения до рукоприкладства. Свой непрофессионализм педагог оправдывает стратегической задачей - помочь ребенку в развитии. Однако в результате наблюдаются ухудшение взаимоотношений, сопротивление педагогическим влияниям, категорический отказ от помощи, снижение авторитета педагога.
Характерной чертой любого конфликта является его многоли- кость. Конфликты имеют разную содержательную основу, т.е. предмет интереса и объект столкновения. Но он всегда разворачивается вокруг предмета, который личностно значим для конфликтующих сторон, затрагивает душу, заставляет трудиться внутренний мир личности в поисках истины, правильного решения. До тех пор пока внутренний мир личности равнодушен к общему предмету спора, конфликта нет, есть только разные точки зрения по общему вопросу.
По предмету интереса конфликты делятся на межгрупповые, межличностные и внутриличностные. По объекту столкновения их можно охарактеризовать как бытовые, административные, профессиональные, идеологические, психологические, амбициозные, этические.
Для педагогической деятельности такая классификация тоже характерна, хотя на практике часто встречаются конфликты смешанного типа, состоящие из разных основ. Педагогу это важно знать для грамотного разрешения конфликта, выбора нужной стратегии и тактики поведения в конфликтной ситуации. При наличии нескольких оснований или их отсутствии вообще разумнее отказаться от сиюминутной реакции, взять «тайм аут» и сделать акцент на характер содержания случившегося. Схема развития конфликтов общеизвестна.
Первая ступень - это прецедент, конкретная ситуация, которая вызывает едва заметное неудовольствие или обиду участников взаимодействия. Напряженность может остаться незамеченной, поэтому конфликт либо исчезнет вообще, если предмет конфликта не имеет ценностей для одного из его участников, либо, если изменятся обстоятельства, которые вызвали неудовольствие, перейдет во внутренний план. Исследователи утверждают, что внутренний конфликт не исчезает. Он «обрастает» случаями, си-
туациями, которые усугубляют напряженность, и в определенный момент внутренний конфликт выливается в инцидент. Это вторая ступень.
Инцидент - это определенный, ярко выраженный образ конфликта. Его нельзя не заметить. На этой стадии участники конфликта видят выявившиеся противоречия и начинают искать пути решения.
В отличие от прецедента инцидент быстро развивается, требуя коренных изменений в сложившейся ситуации. На этом этапе участники конфликта не отказываются от своих намерений. Борьба продолжается на неосознанном уровне, что усиливает напряженность и разрушает взаимоотношения. Обычно выделяют различные формы инцидента:
недовольство - еле уловимое противоречие, которое вполне может остаться незамеченным. Не обнаруженное вовремя, оно не исчезает, а накапливается и перерастает в более напряженную форму разногласий. Взаимопонимание еще сохранено;
разногласие: каждая сторона отстаивает собственную позицию, тем самым нагнетается напряженность, внимание концентрируется на поиске действий, препятствующих действию другого, но взаимопонимание еще сохраняется;
противодействие: каждой стороне ясна цель, и каждый из участников конфликта стремится к своему результату. Возросший эмоциональный накал разрушает взаимопонимание участников. Если ни один из участников не предпримет попытки поиска способа разрешения возникшего противоречия, то появляется феномен жесткой позиции субъектов, или противостояние. Выйти из противостояния сложно. Все внимание сконцентрировано на личном интересе субъектов. Отношение и связи между людьми отсутствуют. Не разрешенное вовремя противостояние увеличивает меру напряженности, она достигает своего апогея и переходит в противоборство;
противоборство представляет собой такой конфликт, когда силы направлены на поиск средств уничтожения препятствия: от морального унижения до физической расправы с оппонентом. Противоборство приводит участников конфликта к кризису отношений, снижению авторитета личностей.
Третья ступень конфликта - это характер его разрешения, путь достижения взаимопонимания, который может быть конструктивным или деструктивным.
Конструктивный способ разрешения конфликта характеризуется умением видеть и понимать интересы другого, признавать право другого на их реализацию, способностью прогнозировать будущие отношения. Это духовная работа субъектов, «метание души» в поиске верного решения. В результате каждый из участников выходит на новый уровень в собственном развитии, приобретает жизненный опыт и навыки взаимодействия в критических обстоятельствах.
Деструктивный способ - это тупик, приводящий субъектов к краху, к разрушению действующей структуры, собственной личности.
Вся ответственность за ход и разрешение конфликта лежит на педагоге. Овладеть конфликтом - значит понять его основу (предмет и объект столкновения), определить стадию развития, выделить сущностные черты, содержание и конструктивно его разрешить, создавая поле общего интереса.
Педагогически целесообразно учить ребенка выходить из конфликтной ситуации, рисуя перспективу, когда ему будет еще труднее: «Я понимаю, что ты сейчас хочешь (думаешь)... но тогда ты...».
Например. Ученик в сердцах бросает ручку и отказывается решать трудную задачу. На вопрос учителя: «Что случилось?» - отвечает: «Не хочу, надоело!» Тогда учитель говорит: «Я понимаю, что тебе трудно, ты много пропустил. Но если ты сейчас не поймешь эту тему, не научишься сам решать эти задачи, мне трудно будет помочь тебе при изучении следующей темы».
В данном случае ответственность за выход из конфликтной ситуации как бы перекладывается на плечи самого ребенка. Конфликт из межличностного переходит во внутриличностный, идет духовная борьба между «надо» и «хочу - не хочу». Принятое ребенком решение - показатель уровня его зрелости на конкретном этапе развития. Видимое самоустранение педагога от решения конфликта - это педагогический прием, позволяющий не допустить деструктивности.
Как показывает практика, в педагогическом процессе вполне могут быть использованы и хорошо известные в обыденной жизни способы разрешения конфликтной ситуации. Это прежде всего юмор и признание достоинств другого. Эти способы будут продуктивны, когда конфликт еще имеет формы, сохраняющие отношения и связи между людьми (на этапе недовольства или разногласия), когда хотя бы один из субъектов в состоянии оценить ситуацию и увидеть ее смехотворность или разглядеть в человеке больше хорошего, чем плохого. И юмор, и признание достоинств другого будут результативными способами при условии уважительного отношения к человеку, искренности и при отсутствии сарказма и злой иронии.
Такие способы, как компромисс (соглашение на основе взаимных уступок) и третейский суд (приглашение посредника, человека, обязательно авторитетного для обеих сторон), возможны, если стороны готовы идти на уступки или понимают, что сами не в состоянии справиться с ситуацией.
Анализ обычно используют, если другие способы не достигают результата или не соответствуют социально-психологической природе конфликта. Анализ позволяет вернуться к истокам конфликта и найти выход из создавшегося положения. Одним их условий результативности данного способа является нейтральная территория, на которой проводится анализ.
Жесткие, крайние способы разрешения конфликта - ультиматум и разрыв. В первом случае применяются решительные требования-угрозы, не допускающие отказов, а в другом - моральное или физическое уничтожение препятствия. Для педагогической деятельности эти способы неприемлемы в силу специфики профессиональной деятельности и требований педагогической этики.
Таким образом, педагогический конфликт - это сложное социально-педагогическое явление, требующее от участников предельной концентрации сил, духовной работы.
Следует иметь в виду, что педагогический такт призван предупреждать появление конфликтной ситуации.
Для этого учителю важно научиться владеть собой, сдерживать проявление отрицательных эмоций, уметь понимать состояние другого человека, критически относиться к собственной личности, быть наблюдательным и внимательным, понимать мотивы поведения ученика, учитывать возраст, опыт и индивидуальные особенности воспитанника, прогнозировать последствия своего поведения, а также вовремя вносить необходимые изменения в свою педагогическую деятельность. Главное - постоянно совершенствовать интонацию, мимику, пантомимику, жесты. Ибо показать свою бестактность можно не только словом, а в большей мере невербальными средствами (например, публичные замечания относительно внешности ученика или высокомерные, унижающие человеческое достоинство комментарии при выставлении оценок за ответ или контрольную работу; равнодушный взгляд или повышенная нервозность; несправедливость; недоброжелательное выражение лица, агрессивность и т.д.). Особого внимания заслуживают крайние формы бестактности, переходящие в педагогические правонарушения. Масштабы невелики, но вред огромен. Речь идет о физических наказаниях детей, о различных формах рукоприкладства.
По мнению В. И. Журавлева, только две причины заставляют педагога совершать бестактные действия, которые губительны для взаимоотношений и разрушают целостность педагогического процесса, унижают личность: негативное поведение детей, провоцирующее на безнравственное поведение, и низкая этико-педагогическая культура педагога. Анализ данных причин приводит к выводу, что исключение второй причины (т.е. повышение уровня этико-педагогической культуры взрослого) значительно снижает действие первой. Первая причина понятна. Она объясняется несовершенством развивающейся личности, которой является ребенок. Он имеет право на ошибку и совершает ее либо преднамеренно, либо необдуманно. Причиняя боль, он может и не подозревать об этом, а лишь копировать понравившуюся фразу или чье-то поведение. Вторая причина бестактности не совместима с деятельностью педагога и не имеет оправданий.
Бесспорно, противостоять отрицательным поведенческим проявлениям со стороны ребенка необходимо, но при этом сохраняя собственный авторитет и используя возможность передачи детям опыта поведения в подобных ситуациях. В этой связи речь идет о практически виртуозном владении педагогом способами этической защиты. Они разработаны учеными и апробированы в реальной практике. Широко известны в этом плане работы Н.Е.Щур- ковой, В.Ю.Питюкова, Л.Л.Шевченко и других.
По мнению Н. Е. Щурковой, «этическая защита - это сохранение нравственного уровня общения при посягательстве на достоинство человека, защита от безнравственного поведения, провоцирующего других людей на безнравственность».
В реальной жизни существуют различные способы защиты себя и своего достоинства. В отдельных случаях она обеспечивается физическими возможностями человека, в других - правовыми, а в третьих - этическими.
Отдельным людям в этом плане помогают их внешний облик, умение подать себя, презентовать так, что окружающие начинают уважать и симпатизировать человеку при первой же встрече с ним. Но есть люди, которые лишены этого и часто становятся объектом различных провокаций со стороны людей с низким общим уровнем развития. При нарушении этики взаимоотношений всякий раз возникает парадоксальная ситуация: тот, кто ни в чем не виноват, страдает, а обидчик находится в выгодной ситуации. Этическая защита исправляет подобную ситуацию, давая возможность не только сохранить собственное достоинство, но и скорректировать поведение партнера, углубить взаимоотношения с ним.
Для педагога умение этически защищаться чрезвычайно важно, поскольку это путь сохранения собственного статуса, авторитета и возможность передачи учащимся опыта поведения в подобных ситуациях.
Рассмотрим отдельные приемы педагога в ответ на провокации или недостойное поведение ребенка, которые предложены в отдельных работах : «не слышу, подчеркнуто не допускаю возможности такого общения», технологически это может быть выражено: попросить обидчика повторить сказанное, ссылаясь на то, что недослышал или был чем-то очень увлечен; «наивное удивление: “Это вы мне?”»; корректировка поведения партнера, логически она продолжает развитие первой функции. С нее нельзя начинать, это может вызвать агрессию и еще больший поток оскорблений. Операци- онно это можно выразить: «Вы хотели сказать...», «Вы думаете, что...» и т.д. Например, ученик выкрикивает: «Помедленнее читайте!» Педагог отвечает: «Если я вас правильно поняла, то вы хотели сказать: “Уважаемая Мария Ивановна! Не могли бы вы повторить это предложение еще раз, а то я никак не успеваю записывать”? Разве я могу отказать вам в такой просьбе?»; подстановка мотива путем оглашения доброго, вероятного намерения ребенка, которое было облечено в бестактную форму, утверждение позитивной направленности. Например: «Вы, наверное, не подумали, что это может обидеть человека.»; оправдание поведения, расценивание поступка ребенка в доброжелательном смысле. Используются такие речевые формулы: «На твоем месте всякий, кто имеет тонкий вкус, как у тебя, не удержался бы от восхищения такой красотой.»
Кроме перечисленных операций для этической защиты могут использоваться и жесткие формы, применение которых требует больших психических затрат и одной и другой стороной: оставить человека наедине с собственным поступком. Эта форма подразумевает демонстративное прекращение (на какое-то время) отношения с ним, предварительно озадачив его оценкой собственного поступка или слов: «Вы, наверное, и сами не осознаете того, что говорите» или «Если вы сумеете когда-нибудь понять то, что говорите, то вам, наверное, станет неловко (стыдно)»; противопоставление достоинств партнера его поведению: «Я всегда считал вас добрым (умным, ответственным и пр.) человеком.» или «Я всегда теряюсь, когда образованный, красивый человек позволяет себе подобное.». При использовании подобного приема не следует долго и подробно обсуждать сделанное или сказанное, причины, побудившие его к подобному поступку или негативным действиям. Надо прервать обсуждение после сказанного и перевести разговор на другую тему. Этот прием оказывает сильнейшее косвенное воздействие при условии уважительной интонации и большой расположенности к ребенку (человеку); проекция будущей ситуации с противоположным решением: «В другой раз вы, пожалуйста, контролируйте свои слова»; великодушное прощение или «царский подарок» выглядит как позволение подобного обращения с собой, но на самом деле жестко пресекает такую практику: «Если тебе хочется, чтобы это я был виноват, то пусть так и будет»; великодушие снимает напряжение, заставляет совершать добро. Этот прием часто используют родители. Например, ребенок разбил чашку нечаянно, а родители говорят: «Не волнуйся, она была лишней».
Перечисленные приемы этической защиты не охватывают всего существующего многообразия педагогического такта. Какие-то из них носят индивидуальный характер, какие-то - более общий.
Внимательное отношение к жизни, литературе, кино позволит педагогу постоянно пополнять запас защитных форм, позволяющих всегда быть на высоте и достойно выходить из многочисленных ситуаций.
СОВЕТУЕМ ПРОЧИТАТЬ!
Коменский. Антология гуманной педагогики. - М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996.
Более трех столетий отделяет нас от эпохи Коменского, но современность его несомненна. Он видел школу как заведение, исполненное красоты, как лабораторию подготовки проникнутых гуманизмом людей, обученных эффективно действовать «на поприще труда».
Песталоцци. Антология гуманной педагогики. - М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1998.
Педагогический опыт И.Г. Песталоцци, гуманиста-просветите- ля, позволил переосмыслить назначение учителя: обучая всех, хорошо учить каждого.

Конфликт - это качество взаимодействия между людьми, выражающееся в противоборстве сторон ради достижения своих интересов и целей. Конечная причина всякого социального конфликта - противоречие между интересами его субъектов: индивидов, социальных групп, общностей и обществ. Поэтому всякий конфликт есть форма выражения противоречия интересов.

Для того чтобы профессиональная коммуникация осуществлялось в нормальной обстановке и была эффективной, необходимо научиться управлять конфликтами, своевременно их предупреждать и продуктивно разрешать.

Первое, что нужно для того, чтобы избежать конфликта в организации - это научиться противостоять конфликтам. Начните с самого себя. Прежде чем вступать в конфликт, подумайте, стоит ли это делать. Выясните собственные интересы и сравните все плюсы и минусы, которые вы получите в результате того, что примете в нем участие.

Важным фактором предотвращения конфликта в организации является постоянное повышение своей квалификации. Это придает чувство уверенности в себе и положительно влияет на отношения с коллегами и руководством. Однако не стоит впадать в чрезмерную зависимость от своей работы. В противном случае человек теряет свою целостную идентичность и выступает как человек-функция.

Особо следует сказать о том, что конфликты нередко происходят из-за отсутствия или ограниченности необходимой информации. Между тем избежать конфликтов в рабочем коллективе возможно только в том случае, если важнейшими чертами общения в нем являются открытость и гласность, честность и доверительность.

Следующие советы, которые дает немецкий психолог и социолог Э. Г. Фелау , помогут вам улучшить возможности общения и обмена информацией в организации, смягчить проблемы и предотвратить конфликты.

• Не ожидайте от коллег совершенства. Не забывайте: и у вас не всегда ровное настроение, и вам доводилось ошибаться.
• Там, где это уместно, выражайте положительную реакцию. Избегайте несправедливой и оскорбительной критики.
• Давайте почувствовать клиентам и другим посторонним людям, что вы высоко цените своих коллег.
• Находите время для бесед со своими коллегами.
• Не устраивайте поиска виноватых. Лучше найдите возможность поддержать коллег и помочь им.
• Не критикуйте отсутствующих.
• Благодарите за конструктивную критику.

Для предупреждения конфликтов также важно, чтобы каждый работник имел четкое представление о своих правах и обязанностях в организации. Это поможет избежать ненужных недоразумений и обид, вызванных возможными противоречиями между правами и обязанностями, между статусом и ролью, между ожидаемыми от вас действиями и вашими поступками. При этом руководителю следует обратить особое внимание на то, чтобы довести до сведения подчиненных свой стиль и принципы руководства. Это поможет им определить линию поведения с вами.

Если конфликт не удалось предвидеть или предупредить и он все-таки разгорелся, то главная задача состоит в том, чтобы его конструктивно разрешить, извлечь из него соответствующие уроки и, по возможности, даже пользу.

Прежде всего, не пытайтесь конфликт отрицать, замалчивать или делать вид, что все в полном порядке. Известная поза страуса не принесет пользы ни одной из конфликтующих сторон. Она может лишь на время отодвинуть урегулирование конфликта, но от этого его разрешение не станет более легким. Чаще всего случается наоборот. Чем дольше не принимаются меры по разрешению конфликта, тем расплата более тяжелая.

Наиболее общие принципы и правила разрешения конфликта предполагают, что никогда не следует скрывать проблему, лежащую в основе конфликта. Изложив оппоненту подлинную причину конфликта, вы тем самым покажете, что искренне заинтересованы в его разрешении. При этом не следует акцентировать внимание на различиях в интересах сторон. Главное состоит в том, чтобы найти общие интересы и апеллировать именно к ним. При возможности привлеките на свою сторону союзников.

Выделяют пять основных стилей разрешения конфликтов, которые позволяют выбрать для каждого человека собственную линию поведения в конфликтной ситуации.

• 1. Стиль конкуренции: человек не очень заинтересован в сотрудничестве с другими людьми, зато способен на волевые решения. Применяя этот стиль, вы стараетесь в первую очередь удовлетворить собственные интересы, вынуждая других людей принимать ваше решение проблемы. Это может быть эффективным стилем в том случае, когда вы обладаете определенной властью и знаете, что ваше решение или подход в данной ситуации правильны.
• 2. Стиль уклонения: реализуется тогда, когда вы не отстаиваете свои права, не сотрудничаете ни с кем для выработки решения проблемы, а просто уклоняетесь от разрешения конфликта. Вы можете использовать этот стиль, когда затрагиваемая проблема не столь важна для вас, когда вы не хотите тратить силы на ее решение или чувствуете, что находитесь в безнадежном положении.
• 3. Стиль приспособления: означает то, что вы действуете совместно с другим человеком, не пытаясь отстаивать собственные интересы. Вы можете использовать этот подход, когда исход дела чрезвычайно важен для другого человека и не очень существен для вас. Этот стиль полезен также в ситуациях, в которых вы не можете одержать верх.
• 4. Стиль сотрудничества: следуя ему, вы активно участвуете в разрешении конфликта и отстаиваете свои интересы, но стараетесь при этом сотрудничать с другим человеком. Этот стиль требует более кропотливой и продолжительной работы по сравнению с большинством других подходов к конфликту, поскольку сначала «выкладываются на стол» все карты - нужды, заботы и интересы обеих сторон, а затем следует обсуждение. Стиль сотрудничества позволяет выработать наиболее удовлетворяющее обе стороны решение в сложных и важных конфликтных ситуациях.
• 5. Стиль компромисса: этот стиль предполагает взаимные уступки. Он состоит в том, что вы немного уступаете в своих интересах, чтобы удовлетворить их в остальном, и другая сторона делает то же самое. Однако компромисс достигается на более поверхностном уровне по сравнению с сотрудничеством. Компромисс - это «зонтик», а сотрудничество - «крыша».

Текущая страница: 10 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 11 страниц]

Шрифт:

100% +

Вариант 2. Профессиональная этика о нравственных качествах бакалавра (специалиста) в психолого-педагогической деятельности

Задание 4.

1. Раскрыть структуру и содержание понятия «детский мир».

2. Каковы специальные методы изучения детского мира?

3. Назвать принципы профессионального общения с детьми.

4. Какой принцип ближе Вам, обоснуйте, почему?

5. Раскройте понятие «эстетика педагогического профессионализма».

Задание 5.

1. Что входит в структуру нравственного сознания бакалавра (специалиста)?

2. Перечислить условия развития профессионального такта.

3. Перечислить средства развития умений самопознания, самоуправления.

4. Перечислить виды нравственных конфликтов и путей их разрешения.

5. Можно ли воспитать любящего детей педагога? Если «да», каковы средства решения этой проблемы?

6. Решение педагогических ситуаций.

Вариант 3. Информационно технологическая система формирования профессиональной этики

Задание 6.

1. Проранжируйте ведущие нравственные чувства педагога, психолога:

− любовь к детям;

− ответственность за жизнь, здоровье и развитие детей;

− терпимость и доброжелательность;

− доверие и уважение к детям;

2. Попробуйте продлить этот перечень.

3. Отметьте, какие из них Вам присущи, а какие хотите развивать в себе.

4. Проанализируйте модельные черты учителя-мастера (В. И. Журавлев): Вдохновитель. Друг. Мастер. Интеллектуал. Куратор. Новатор. Организатор. Психолог. Социолог. Профессионал. Технолог. Гражданин.

5. Попробуйте продолжить этот список.

Задание 7.

1. Педагогический такт базируется на его элементах:

− Требовательность и уважительность к ребёнку.

− Умение видеть и слышать его.

− Умение сопереживать ребёнку.

− Умение самообладание.

− Деловой тон в общении.

− Внимательность и чуткость без подчеркивания этого.

− Простота и дружелюбность без панибратства.

− Юмор без злой насмешки.

2. Проанализируйте обозначенные элементы, попробуйте продолжить этот перечень.

3. Составьте эссе: «Мой идеал учителя-мастера».

Задание 8.

1. Психолого-педагогические умения и нравственные качества педагога, психолога, показывающие его профессионализм:

− педагогическая наблюдательность;

− педагогическая интуиция;

− педагогическая техника;

− педагогическое воображение;

− наличие этических знаний.

2. Продумайте и напишите, как Вы развиваете эти качества.

3. Продумайте и составьте «Мой моральный кодекс».

Методические рекомендации по проведению итоговой аттестации студентов

1. Качество преподавания программы обеспечивается:

Соответствием требованиям ФГОС по направлениям подготовки 050400.62 «Психолого-педагогическое образование»;

Достижением целей и задач дисциплины «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности»;

Междисциплинарным подходом к изучению дисциплины;

Соответствием требованию научности к преподаванию дисциплины;

Применением инновационных подходов в учебном процессе: проблемных лекций, лекций-исследований, метода проектов, тренингов, деловых игр, групповых дискуссий, видеоанализа и др.;

Решением следующих воспитательно-развивающих задач:

− формирование ценностного отношения к своей будущей профессии и осознания её социальной значимости, на основе этических требований определение отношения и стратегии поведения по отношению к своему профессиональному долгу и субъектам общения;

− развитие умений общаться, вступать в сотрудничество; вести гармонический диалог и добиваться успеха в процессе коммуникации; быть готовыми к толерантному восприятию социальных и культурных различий;

− развитие умений работать в коллективе, конструктивно строить отношения с учащимися, коллегами, социальными партнерами;

− формирование ответственности за результаты своей профессиональной деятельности;

− формирование нравственного опыта сотрудничества в психолого-педагогической деятельности;

− развитие умений и навыков ценностно-этической самооценки, самоконтроля, самосовершенствования, способности вырабатывать систему личностных норм-ориентиров собственной профессиональной деятельности и следовать ей.

2. Итоговый контроль по завершении курса обучения в конце семестра осуществляется в форме зачета или экзамена.

1) Для допуска к сдаче зачета или экзамена студенту необходимо:

− посещать лекционные и практические (семинарские) занятия в полном объёме;

− принимать активное участие в организации и проведении практических (семинарских) занятий;

− выполнять письменные задания и своевременно предоставлять для текущего контроля все формы отчётности при подготовке к практическим (семинарским) занятиям;

− вовремя готовить и предоставлять для проверки рефераты по одной из предложенных тем или по выбору.

2) Студенты допускаются к зачету или экзамену в соответствии с действующей Инструкцией высшей школы о промежуточной и итоговой аттестации, если они освоили в полном объёме программу, выполнили в заданном объёме самостоятельную работу по соответствующим темам этого раздела педагогики.

3) При проведении зачета или экзамена ответы студентов заслушиваются в индивидуальном порядке на информационно-комментирующем и частично операционно-деятельностном уровнях.

4) Круг вопросов, выносимых на зачет или экзамен охватывает весь объём рабочей программы и соответствует содержанию лекционных и практических (семинарских) занятий, самостоятельной работы студентов по изученным темам.

5) При ответе на поставленный вопрос студент демонстрирует умения рассматривать его в тесной взаимосвязи с пограничными с данной дисциплиной образовательными областями.

6) Ответ студента считается положительным, если им раскрыта суть вопроса, он правильно объясняет рассматриваемые теоретические положения на конкретных примерах педагогической действительности.

Итоговый зачет или экзамен можно получить «автоматически» по итоговому рейтингу, в течение семестра, выполнив задания на 80– 100 баллов: ответы на проблемные вопросы во время лекции – 2–3 балла, выступления на семинарах – 5– 12 баллов, коллоквиум – 5– 12 баллов, эссе на заданную тему – 5– 10 баллов, рефераты – 5– 10 баллов, выступление с докладом на научно-практической конференции, реферирование специальной литературы – 10– 20 баллов.

3. Требования к уровню освоения дисциплины (модуля), оценка качества знаний.

В целях выявления уровня освоения выпускником содержания дисциплины «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности», проверке подлежит сформированность следующих компетенций, выражающихся:

− в знаниях: ценностных основ профессиональной деятельности в сфере образования; понятийно-категориального аппарата и норм профессиональной этики, роли и места профессиональной этики в системе наук, общего и специфики различных видов профессиональной этики; системы необходимых личностно-профессиональных качеств педагога; основных этических правил, норм и требований делового и межличностного этикета, в соответствии с которыми строить своё поведение и взаимоотношения в профессиональной деятельности; принципов, функций, стилей, способов педагогического общения и взаимодействия с различными возрастными и социальными категориями субъектов коммуникации: учащимися, родителями, коллегами и социальными партнерами; средств и способов профессионального самопознания и саморазвития;

− умениях: осознавать социальную значимость своей будущей профессии, на основе этических требований определять отношение и стратегию поведения по отношению к своему профессиональному долгу и субъектам общения; разбираться в современных проблемах профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности; применять на практике теоретические и прикладные знания в области профессиональной этики, делового и повседневного этикета; работать в коллективе, конструктивно строить отношения с учащимися, коллегами, социальными партнерами; анализировать специфику, сходство и необходимость сочетания в практике работы этических и административно-правовых норм; нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности; руководствоваться в поведении принципами толерантности, диалога и сотрудничества; обращаться к проблемам профессионального самосознания, самовоспитания, самоконтроля; выявлять зоны ценностно-этических противоречий и конфликтов в профессиональной педагогической деятельности, владеть навыками их разрешения;

− навыках: этико-аксиологического анализа процессов, ситуаций, отношений, поступков и т.п.; общения и взаимодействия, различными способами организации коммуникативной деятельности в профессиональной сфере; этикетного поведения; предотвращения и прекращения конфликтов; публичного выступления в профессиональной деятельности учителя, аргументации, ведения дискуссии и полемики; соблюдения норм профессиональной этики; ценностно-этической самооценки, самоконтроля, самосовершенствования, вырабатывать систему личностных норм-ориентиров собственной профессиональной деятельности и следовать ей.

Литература

Основная литература

1. Балашов Л. Е. Этика: учеб. пособие / Л. Е. Балашов. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Дашков и К, 2010. – 216 с.

2. Белухин Д. А. Педагогическая этика: желаемое и действительное / Д. А. Белухин. – М., 2007.

3. Зимбули А. Е. Лекции по этике: учеб. пособие Вып. 3 [Электронный ресурс] / А. Е. Зимбули. – М.: Директ-Медиа, 2013. – 238 с. Режим доступа: http:// www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209328

4. Попков В. А. Теория и практика высшего профессионального образования: учеб. пособие [Электронный ресурс] / В. А. Попков, А. В. Коржуев. M.: Академический проект, 2010. – 343 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143192

5. Чернокозов И. И. Профессиональная этика учителя / И. И. Чернокозов. – Киев, 1988.

6. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика / Л. Л. Шевченко. – М.: Соборъ,1997. – 506 с.

Дополнительная литература

1. Бгажноков Б. Х. Антропология морали / Б. Х. Бгажноков. – Нальчик: Издат. отд. КБИГИ, 2009. – 128 с.

2. Баженова Н. Г. Самоорганизация студенчества: за-данность или данность? / Н. Г. Баженова // Высшее образование в России. – 2012. – № 3. – С. 81–85.

3. Борейко В. Е. Введение в экологическую этику / В. Е. Борейко. – Киев. 1999.

4. Власова А. Л. Проблема определения молодёжной субкультуры в современном обществе / А. Л. Власова // Философия образования. – 2013. – № 1 (46). – С. 125–128.

5. Ефремова О. Н. Опыт организации самостоятельной работы студентов] / О. Н. Ефремова // Высшее образование в России. – 2013. – № 8– 9. – С. 160– 163.

6. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С. Б. Елканов. – М., 1989.

7. Ильин Е. Н. Искусство общения / Е. Н. Ильин. – М., 1982.

8. Корчак Я. Как любить детей. / Я. Корчак. – Минск, 1980.

9. Кравченко А. З. Коммуникативное обеспечение педагогического воздействия [Электронный ресурс] / А. З. Кравченко. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 112 с. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page =book&id=140445

10. Мальцев В. С. Ценности и ценностные ориентации личности [Электронный ресурс] / В. С. Мальцев. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 134 с. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143000

11. Макаренко А. С. Педагогическая поэма / А. С. Макаренко. – М.: ИТРК, 2003. – 736 с.

12. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / науч.-ред. совет: В. С. Стёпин [и др.]. – М.: Мысль, 2010.

13. Новиков С. Г. Стратегические ориентиры воспитания российской молодёжи в эпоху глобализации / С. Г. Новиков // Философия образования. – 2013. – № 1(46). – С. 106–109.

14. Носова Т. А. Организация воспитательной работы вуза в контексте ФГОС ВПО / Т. А. Носова // Высшее образование в России. – 2012. – № 7. – С. 92.

15. Психология и этика делового общения: учебник [Электронный ресурс] / В. Ю. Дорошенко [и др.]. – М.: Юнити-Дана, 2012. – 420 с. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=117118

16. Реан А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб.: Питер, 2002. – 432 с.: ил.

17. Рувинский Л. И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли / Л. И. Рувинский. – М., 1983.

18. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М. М. Рыбакова. – М., 1991.

19. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека: Советы воспитателю / В. А. Сухомлинский. – Минск. Нар. асвета, 1978.

20. Стратегии воспитания в современном университете: монография / под ред. Е. В. Бондаревской. – Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2007. – 302 с.

21. Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. Работа актёра над собой // Станиславский, К. С. Собр. соч.: в 8 т. Т. 1. / К. С. Станиславский. – М.: Искусство, 1954.

22. Тушнова Ю. А. Программа исследования психологических особенностей образа мира студентов разных национальностей юга России [Электронный ресурс] / Ю. А. Тушнова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. – 2013. – № 2 (28). – С. 152–158. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=211511

23. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 ФЗ N 273 // Консультант Плюс. – М., 2014.

24. Федорова М. А. Портфолио научно-исследовательской деятельности студента [Электронный ресурс] / М. А. Федорова // Высшее образование в России. – 2013. – № 8– 9. – С. 3– 9.

25. Фромм Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. – М.: Республика, 1993. – 415 с.

26. Шмаков С. А. От игры к самовоспитанию / С. А. Шмаков, Н. Я. Безбородова. – М., 1995.

27. Этический кодекс Адыгейского государственного университета. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2012. – 10 с.

Электронные информационные ресурсы

1. On-lain библиотека поисковой системы Googl: books.googl.comе.

2. Библиотека этической литературы. – Режим доступа: http://www.knigka.info/2009/09/03/jetika-delovykhotnosheniii-ucheb..html

3. Библиотечно-информационный центр. – Режим доступа: http://biblioteka15.ru

4. Сайт журнала «Дошкольное воспитание». – Режим доступа: https://docviewer.yandex.ru

5. Сайт журнала «Этическое воспитание». – Режим доступа: http://etika.narod.ru/

7. Педагогическая библиотека. Книги и статьи. – Режим доступа: http://www.pedlib.ru

8. Подборка в сети работ по этике: от древних до современных авторов. – Режим доступа: http://ethikscentr.ru./biblio.htm/

9. Учебные ресурсы (в т.ч. учебные пособия). – Режим доступа: http://ethicaentr.ru.

10. Электронная версия ежегодника «Этическая мысль» (изд. с 2000 г.). – Режим доступа: http://ethics.iph.rar.ru/em.htmb

11. Сайт Научной библиотеки АГУ. ЭБС «Университетская библиотека онлайн». – Режим доступа: http://biblioklub.ru

ГЛОССАРИЙ

Абсолютизм – мировоззренческий принцип истолкования природы нравственности, в соответствии с которым моральные понятия трактуются как извечные и неизменные начала (законы вселенной, априорные истины или божественные заповеди), не связанные с условиями общественной жизни людей, с их потребностями, с историческими законами развития человечества.

Абиотические (гр. а – не, без – приставка, выражающая отрицание или отсутствие какого-либо признака, свойства; bios – жизнь) факторы среды – это комплекс компонентов и явлений неживой, неорганической природы прямо или косвенно влияющие на живые организмы.

Авторитаризм – одна из форм догматизма в морали, проявляющаяся в способе обоснования нравственных требований. Авторитарное понимание нравственности исходит из того, что высшим или даже единственным обоснованием её требований является указание на авторитетное лицо, от которого эти требования исходят. А в большей мере характерен для религиозных учений нравственности, в которых высшим критерием и основанием морали объявляется воля бога.

Адаптация – приспособляемость живых организмов к условиям среды.

Аксиология – этико-философское учение о ценностях.

Альтруизм – моральный принцип, предписывающий сострадание к другим людям, бескорыстное служение им и готовность к самоотречению во имя их блага и счастья.

Алгоритм – план точной последовательности действий, требуемых для выполнения учебного задания.

Антропоцентризм – воззрение, заключающееся в том, что человеческие потребности и интересы имеют высшую или даже исключительную ценность и значение. Различают «эгоцентризм», когда личность интересует только она сама, «социоцентризм», когда нравственный долг личности распространяется на всех членов группы, к которой она принадлежит, «патоцентризм» – когда считается, что человек должен защищать все разумные существа.

Аскетизм – моральный принцип, предполагающий подавление чувственных потребностей, отказ от мирских благ и наслаждений ради каких-либо духовных целей.

Анализ педагогических ситуаций – метод обучения навыкам принятия решений, целью которого является научить учащихся анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, генерировать альтернативные пути решения, оценивать их, выбирать оптимальное решение и формировать программы действий.

Биоэтика – наплавление в экологической этике, касающееся вопросов биотехнологий, генной инженерии.

Биосфера (греч. bios – жизнь, sphaira – шар, сфера) – сложная наружная оболочка Земли, населенная организмами, составляющая в совокупности живое вещество планеты.

Биотические факторы – это совокупность влияний жизнедеятельности одних организмов на другие.

Волюнтаризм – мировоззренческий принцип, основанный на приоритетности воли, противопоставляемой любым видам внешней детерминации человеческой жизнедеятельности; характеристика личной позиции, поступков, взглядов человека, отличающихся откровенным произволом. В этике обозначает позицию крайнего индивидуализма.

Восприятие и понимание личности ученика педагогом – это познание его физических состояний и духовного мира, возрастных и индивидуальных, национальных, психических и других различий, проявления сензитивности и психических новообразований.

Гедонизм – широко применявшийся в истории этической мысли способ обоснования морали и истолкования её природы и целей. Всё содержание разнообразных моральных требований Гедонизм сводит к общей цели – к получению наслаждения и избежанию страдания. Эта цель рассматривается как основное движущее начало в человеке, заложенное в него природой. Как принцип нравственности, предписывающий людям стремление к земным радостям, Гедонизм противоположен аскетизму.

Глоссарий – обеспечивает толкование и определение основных понятий, необходимых для адекватного осмысления материала. В отличие от всеобщего толкового словаря (Энциклопедии), который предлагает общее определение понятий, в глоссарии учитывается специфика актуального контекста.

Государственный образовательный стандарт (ГОС) – социальная норма образования и образованности, разрабатываемая и вводимая в соответствии с Конституцией РФ федеральным органом управления исполнительной власти в сфере образования.

Деловые игры – метод организации активной работы учащихся, направленный на выработку эффективных умений и навыков учебной и профессиональной деятельности на основе конструирования проблемных ситуаций профессиональной направленности.

Демографический взрыв – процесс чрезвычайно резкого увеличения численности населения Земли.

Деонтология – раздел этического знания, в котором рассматриваются проблемы должного, анализируются императивные характеристики морали, а в качестве центральной категории выступает понятие «долг».

Долг – понятие морали, выражающее превращение нравственных требований и ценностей в личную задачу человека, осознание им своих обязанностей как нравственного существа.

Интерпретация поведения детей – процесс анализа полученных данных и выведения из них определённого заключения. Это развитая степень наблюдательности, при которой, учитель приобретает умение делать выводы о причинах и закономерностях детского поведения, основываясь на знаниях детского мира и способности чувственно-сенсорного сопереживания ему. На этой базе учитель, психолог делают выводы о внутренних свойствах педагогических явлений в их существенных взаимосвязях.

Конфликт – это противодействие людей, обусловленное возникшими между ними противоречиями и сопровождаемый высоким напряжением и дисгармонией эмоциональных состояний.

Красота – (категория практической педагогической этики), одна из универсальных форм бытия материального и духовного мира, раскрывающая эстетический смысл явлений, их внешние и внутренние качества, которые вызывают моральное и эстетическое удовлетворéние.

Компетенции – ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов (выпускников), которые определяют, что будет способен делать студент (выпускник) по завершении всей или части образовательной программы.

Конформизм – приспособленчество к стандартам и канонам поведения и сознания, отказ от самостоятельной нравственной позиции.

Космоцентризм – этическое воззрение, считающее, что мир есть самоценным сам по себе и что человек не решает каким быть миру, наоборот, мир решает, каким быть человеку.

Мастерство и искусство общения – это и пробуждение веры в силы и способности детей, убеждение их в возможности преодоления трудностей в достижении цели.

Менталитет (ментальность) – определённый образ и тип мышления; склад ума и характер чувств.

Мизантропия – человеконенавистничество, нелюбовь к людям.

Метод обучения – дидактическая категория, дающая теоретическое представление о системе норм взаимодействия преподавателя и обучающихся, об организации и регулировании деятельности обучающихся, обеспечивающая усвоение содержания и достижение целей обучения.

Метод сопереживания ситуаций – уподобление эмоционального состояния субъекта состоянию другой личности (или социальной группы).

Модуль – относительно самостоятельная (логически завершенная) часть образовательной программы, отвечающая за формирование определённой профессиональной компетенции или группы родственных компетенций. Основная организационно-содержательная единица модульно-рейтинговой системы, часть рабочей учебной программы дисциплины, имеющая относительно самостоятельное значение и включающая в себя несколько близких по содержанию тем или разделов курса.

Модульно-рейтинговая система организации учебного процесса – совокупность организационных мероприятий, управляющих процессом освоения основной образовательной программы по специальности (направлению) высшего профессионального образования, при которой осуществляется структурирование содержания каждой учебной дисциплины на дисциплинарные модули и проводится регулярная оценка знаний и умений студентов в течение семестра.

Мораль (от лат. moralis – нравственный) – специфический способ ценностного познания и духовно-практического освоения человеком окружающего мира через призму добра и зла, справедливости и несправедливости и т. д., рассматривая различные модели межчеловеческих отношений и свободное, добровольное и бескорыстное следование им.

Натурализм – методологический принцип обоснования нравственности, сущность которого состоит в стремлении: 1) во-первых, объяснить нравственность не из общественных условий человеческого бытия, а из вечной, неизменной природы человека, 2) строить этические теории, опираясь на данные естественных наук.

Нравственность – один из самых важных и существенных факторов общественной жизни, общественного развития и исторического прогресса; мораль. Заключается в добровольном самодеятельном согласовании чувств, стремлении и действий членов общества с чувствами стремлениями и действиями сограждан, их интересом и достоинством, с интересом и достоинством всего общества в целом.

Нравственное сознание – осознание норм своего поведения, характера взаимоотношений в обществе и ценности качеств человеческой личности, что закрепляется во взглядах, чувствах и привычках.

Нравственные чувства – часть нравственного сознания, представляют собой субъективное, личное отношение к объектам и субъектам педагогического процесса. Чувства – это, образно говоря, живительная почва для высоконравственных поступков.

Нравственные убеждения – этические знания личности, ставшие нормой его поведения.

Нравственный мир детства – это мысли, чувства, поступки детей, их мечты и планы, надежды и разочарования, детские радости и печали.

Нигилизм – принцип, характеризующий отношение человека к нравственным ценностям общества; означает отрицание общих для всех моральных норм, принципов и идеалов, непризнание любых общественных авторитетов.

Оптимизм – вера в лучшее будущее (противоположен пессимизму).

Патриотизм – моральный принцип, утверждающий уважение и любовь к своей родине, гордость за достижения народа, его вклад в мировую культуру.

Парниковый эффект – это постепенное потепление климата на нашей планете в результате увеличения концентрации в атмосфере антропогенных примесей, которые пропуская солнечную радиацию, препятствуют длинноволновому излучению с земной поверхности.

Позитивизм – философское течение, признающее подлинным, позитивным знание, дающееся в непосредственном опыте.

Прагматизм – направление в философии морали, опирающееся на два исходных принципа: 1) добро есть то, что отвечает какой-либо потребности; 2) каждая моральная ситуация неповторима и поэтому всякий раз требует совершенно нового решения.

Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности – составная часть этики, отражающая специфику функционирования морали в условиях педагогического процесса и разрабатывающая нравственные нормы, лежащие в основе нравственного сознания и отношений специалиста к ученикам, к своему труду и к самому себе.

Педагогическая справедливость – понятие морального сознания, выражающее должный порядок человеческих взаимоотношений в педагогической деятельности.

Профессиональный долг – превращение требований нравственности, относящихся в равной мере ко всем людям, в личную задачу конкретного учителя, сформулированную применительно к частным ситуациям, но базирующихся на общенормативных требованиях педагогической деятельности.

Профессиональная честь – понятие морального сознания, предписывает нормативные требования к его поведению и побуждает в различных ситуациях вести себя в соответствии с социальным статусом его профессии.

Профессиональная совесть – категория этики, отражающая осознание моральной ответственности человека за своё поведение перед самим собой и внутренняя потребность поступать справедливо. Главная функция совести – осуществление морального самоконтроля, выражающее в чувствах:

1) чувство удовлетворéния или досады;

2) чувство гордости или стыда;

3) «чистая совесть» или угрызения совести и т. д.

Совесть наиболее совершенная форма самоконтроля.

Педагогический такт (от лат. taktikus – прикосновение) – чувство меры в выборе средств педагогического взаимодействия, умения в каждом конкретном случае применять наиболее оптимальные способы воспитательного воздействия, не переходя определённую грань.

Рабочая программа дисциплины – программа освоения учебного материала, соответствующая требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, включающая все дидактические единицы ГОС ВПО и учитывающая специфику подготовки студентов по избранному направлению (специальности).

Рефлексия – размышление, самонаблюдение, самопознание, самоанализ, форма теоретической деятельности, направленная на осмысление своих действий.

Ролевые игры – метод, используемый для усвоения новых знаний и отработки определённых навыков в сфере коммуникаций. Ролевая игра предполагает участие не менее двух «игроков», каждому из которых предлагается провести целевое общение друг с другом в соответствии с заданной ролью.

Самообладание – это форма самоконтроля, которая выражается в способности и привычке учителя контролировать чувственную сторону своей психики (чувства, эмоции, желания и т. п.). Овладение этой формой самоконтроля становится возможным с помощью методик самоуправления и самопознания психосоматического типа.

Скептицизм (этический) – сомнение в достоверности моральных истин.

Только жизнь человека, сознательно ориентированная на служение общественно-значимым целям, направленная на помощь людям, приобретает высокий нравственный смысл.

Совесть – способность человека формулировать для себя моральные обязательства, требовать их исполнения, контролировать и оценивать своё поведение с моральной точки зрения.

Справедливость – понятие морали, выражающая идею правильного, должного порядка вещей в человеческих взаимоотношениях, который соответствует представлениям о назначении человека, его правах и обязанностях.

Среда обитания – это часть природы, окружающая живые организмы и оказывающая на них прямое или косвенное воздействие.

Теология – учение о сущности и действии бога.

Толерантность – терпимость к чужим мнениям и верованиям.

Тренинг – обучение, при котором в ходе проживания или моделирования специально заданных ситуаций обучающиеся имеют возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки, изменить своё отношение к собственному опыту и применяемым в работе подходам.

Формы обучения – внешняя сторона организации процесса обучения, определяющая, когда, где, кто и каким образом обучается (очная, очно-заочная, заочная).

Честь и достоинство – понятия морали, выражающие представление о ценности человека как нравственной личности, требующие уважительного и доброжелательного отношения к человеку, признание его прав и свобод.

Чувствознание – качество постижения детского мира на основе самонаблюдения, внешнего наблюдения за детьми с последующим теоретическим осмыслением увиденных и прочувствованных фактов – событий детской жизни.

Экология – наука, изучающая условия существования живых организмов и взаимосвязи между организмами и окружающей средой19
Вронский В. А. Прикладная экология. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. БСЭ. – М.: Большая российская энциклопедия, 1998.

Экология – объединяющее начало всей человеческой деятельности на Земле, способствующее нахождению рациональных решений в ведении любой хозяйственной деятельности человека, и рассмотрении его достижений и успехов не в сиюминутном потребительском аспекте, а в установлении их права на жизнь лишь в том случае, если они базируются на мягких воздействиях хозяйственной деятельности человека на природную и окружающую среду, и не приносят прямых и косвенных ущербов как личности, здоровью и благосостоянию настоящих и будущих поколений людей на земле20
Кормилицын В. И., Цинкишвили М. С., Ялмов Ю. И. Основы экологии. – М.: МПУ, 1997. – 368 с.

Различие ситуативных интересов может порождать конфликты: между педагогом, учащимися и их родителями (опекунами); между членами профессионального коллектива; внутри личности.

Конфликт (от лат. conflictus – столкновение, острый спор) – это предельный случай обострения противоречий, сопровождающийся острыми эмоциональными переживаниями.

Причины конфликтов многообразны, но они всегда возникают при условии ограниченного количества материальных и духовных ресурсов . Поэтому удовлетворение потребностей, желаний, устремлений индивидов сопряжено с напряжением, конкуренцией , соперничеством.

Нравственный конфликт – это противоречие в сфере нравственных отношений. Подразделяются на аксиологические (столкновение различных ценностей) и деонтологические (столкновение различных видов долга).

Особенность всех конфликтов такова, что, помимо содержательной стороны, у него есть психологическаясоставляющая :

Высокая психическая напряженность субъектов, возбуждающая подсознательные инстинкты;

Неуправляемость эмоциями, стереотипами поведения, рассогласование между чувствами и мыслями;

Перенос причин неудач на противника;

Формирование отрицательных установок по отношению к оппоненту;

Демонстрация враждебности, агрессивности;

Нанесение преднамеренного или непреднамеренного физического или морального ущерба оппоненту;

Перенос конфликтных отношений на другие формы взаимоотношений.

Выделим некоторые виды конфликтов, возникающих в педагогическом пространстве. Условно разделим их на внутриличностные («скрытые») и межличностные («открытые»).

Внутриличностные конфликты :

1. Конфликты, обусловленные различными профессиональными обязанностями, их многообразием и неопределенностью. Ни один учитель не в состоянии сказать, когда он выполнил все свои задачи. Эта невозможность «переделать свои дела до конца» и ощущение беспомощности могут привести добросовестного педагога к внутреннему конфликту, к потере уверенности в себе, пессимизму, разочарованию в профессии. Такой конфликт является результатом плохой организации труда. Надо научиться выбирать главные, но в то же время реальные и посильные задачи, а также определять оптимальные средства.

2. Конфликты из-за столкновения различных ролей, исполняемых учителем. Подавляющее количество учителей – женщины. Им приходится исполнять роль матери, жены, хозяйки дома. Доминанта смысложизненной ориентации на бытовой деятельности не способствует прогрессу профессионального развития. Речь должна идти о верной расстановке приоритетов, о гармонизации личных, профессиональных и общественных интересов. В этом залог душевного комфорта учителя.

3. Конфликты, в основе которых лежит противоречие между ролевыми обязанностями и стремлением к профессиональной карьере. В условиях школы учитель не имеет возможностей «сделать карьеру», если под этим понимать продвижение вверх по служебной лестнице. Относительно немногие занимают посты директора школы и их заместителей. У учителей, которые не видят перспективы роста по службе, происходит смещение роли. Они направляют усилия на то, чтобы занять выгодное место (в престижной школе), уходят в личную жизнь, находят работу по совместительству (репетиторство).

Межличностные конфликты :

1. Конфликты, обусловленные несовпадением ценностей, которые пропагандирует учитель, с ценностями, которые наблюдают ученики вне ее стен. Из неформального общения со сверстниками, родителями и средств массовой информации извлекаются детьми иные «уроки», когда победителями выходят беспринципные, эгоистичные, грубые люди. Время требует от педагога мужественного и откровенного диалога с учениками о всех проблемах.

2. Конфликты , в которых происходит нарушение учителем норм педагогической этики. Неэтичное поведение учителя, способствующее созданию конфликтных ситуаций, как отмечает психолог А.А. Лобанов, может проявляться в чрезмерно эмоциональном аффективном выражении оценок и требований к учащимся в формах крика, различных ругательств и угроз. Истерические крики, несдержанные удары кулаком или ладонью по учительскому столу, топанье ногами перед школьниками, публичное разрывание ученической тетради и иные подобные нервные реакции учителя вызывают протест школьников и провоцируют их к ответным действиям.

Конфликтные ситуации могут возникать вследствие использования учителем словесных оскорблений учащихся. К сожалению, словарь оскорблений школьников довольно богат и содержит такие выражения, как "тупицы", "болван", "бестолочь", "идиот", "дубина", "корова", "кретин", "мерзавец" и т.п.

Оскорблением школьника могут стать обсуждение прически или одежды девушки или юноши, высмеивание фигуры, которая может быть "толстой", "жирной", "тощей", "как щепка", акцентирование внимания на тех или иных физических (природных) дефектах ученика (заикании, невыговаривании некоторых букв).

В школьной практике встречаются также и физические оскорбления учеников, т.е. рукоприкладство: подзатыльники, дерганье за уши, битье по рукам или по голове рукой или линейкой, выталкивание из класса, приподнимание с места за воротник.

Оскорбительные действия содержатся в попытках учителя вторгнуться в мир личных отношений подростков: чтение вслух перехваченных записок учеников, публичное осуждение взаимных симпатий юношей и девушек, злоупотребление откровенностью школьников и разглашение секретов их личной жизни, доверенных учителю.

3. Конфликты, возникающие из-за низкого престижа роли учителя. Этот вид конфликта касается преимущественно определенного круга учителей, предметы и роль которых оценивается как «второстепенные» (музыка, труд, изо, физкультура). Однако престиж школьного предмета, в конечном счете, зависит от личности преподавателя и его способности к инноватике.

4. Конфликты, возникающие из-за различных ожиданий тех людей, кто оказывает влияние на исполнение профессиональной роли учителя. Отдельные группы и лица имеют возможность в какой-либо форме, прямо или косвенно, оказывать давление на учителя, влиять на его работу. Например, работники органов народного образования, руководители школ, коллеги, а иногда ученики и родители оспаривают выбор учителем определенных средств, методов, правильность выставленных оценок и т.д. Наличие педагогического кредо, профессионализм, чувство собственного достоинства помогают отстоять учителю свою позицию или изменить ее в случае обоснованных контрдоводов.

5. Конфликты, связанные с чрезмерной административной зависимостью учителя от системы образования как социального института. Работа учителя жестко программируется директивными предписаниями, инструкциями, планами и оставляет мало пространства для самодеятельности. В то же время деятельность педагогов находится под пристальным вниманием и контролем общественности и государственных органов управления.

Сценарии развития конфликтов связаны с ценностными ориентациями, с характером принятых ролей, содержанием мотивации деятельности, которые определяют характер и направленность поведения личности в конфликте.

При разрешении конфликта могут быть использованы пять стратегий:

1. Избегание – это отсутствие стремления к сотрудничеству, но одновременно с этим нет и стремления к достижению своих целей; участники (или один из них) делают вид, что конфликта вообще нет, игнорируют его.

2. Уступчивость – принесение своих интересов в жертву другому, согласие на свой проигрыш ради сохранения хороших отношений.

3. Соперничество – стремление добиться своего в ущерб другому и во что бы то ни стало.

4. Компромисс – обмен взаимными частичными уступками. Оба участника частично выигрывают, но и частично вынуждены отказаться от своих целей, что сохраняет напряженность и может привести к возобновлению конфликта.

5. Сотрудничество – совместный поиск решений, полностью удовлетворяющих интересы обоих участников.

Эффективность решения конфликтов нарастает от избегания к сотрудничеству (Тест К. Томаса).

В социальной психологии выделяют прямые и косвенные методы разрешения конфликтов.

Прямой метод : приглашение руководителем, психологом к себе конфликтующих с просьбой изложить причины конфликта. При этом более важна информативная сторона, нежели эмоциональная. Независимо от суждений конфликтующих сторон руководитель приходит к решению. Вынесенное прямое и деловое решение, вытекающее из этических норм, способствует снятию остроты инцидента. Разбор ситуации может происходить и на коллективном собрании. В таком случае решение принимается на основе выступлений, замечаний, пожеланий участников собрания. В случае, если, несмотря на принятое решение, конфликт не утихает, руководитель может прибегнуть к административным мерам, т.к. конфликт может принести ущерб учебному процессу (Приложение 2).

Косвенные методы (А.Б. Добрович).

1. Метод «выхода чувств». Человеку предоставляется возможность выразить свои отрицательные эмоции, например, психологу, от которого требуется эмоциональная поддержка собеседника, сочувственное понимание.

2. Метод «эмоционального возмещения». Человек, сетующий на своего недруга», условно рассматривается как страдающее лицо («жертва»), которому необходима помощь, сострадание, похвала его лучших качеств с целью вызова самораскаяния. Уместны выражения: «Знаете ли вы старинную мудрость о том, что из двух спорящих уступает тот, кто умнее?... А вы же умный человек, ваш ум ценят и уважают окружающие» и т.п.

3. Метод «авторитетного третьего». К конфликту подключается третье лицо, авторитетное для обеих сторон, которое выполняет роль «третейского судьи». Предполагается ненавязчивое общение, выходящее за рамки содержания конфликта.

4. Метод «обнажения агрессии». Психолог предоставляет возможность конфликтующим сторонам выразить свою неприязнь в его присутствии. Дальнейшая работа основывается на следующих методах.

5. Метод «принудительного слушания оппонента» . Предполагает повторение аргументов противника. Это побуждает к внимательному слушанию друг друга, активизирует самокритичность.

6. Метод «обмена позиций». Психолог побуждает оппонентов встать на сторону другого.

7. Метод «расширения духовного горизонта». Ссора протоколируется или записывается на камеру. Затем запись воспроизводится с целью ее анализа.

И прямые, и косвенные методы должны основываться на этических принципах , важнейшим из которых является принцип уважения прав и достоинства личности .

Этическая культура поведения в конфликте предполагает:

1. Говорить только о предмете спора, стремясь не расширять, а сужать конфликтную ситуацию.

2. Не допускать обидных замечаний, обращений, брани.

3. Стремиться не только изложить свою точку зрения, но и понять другого.

4. Помнить, что одну и ту же ситуацию разные люди переживают и осмысливают по-разному, поэтому нежелательно обвинять друг друга «во лжи», лучше разобраться в причине расхождений.

5. Стремиться к конструктивному подходу: возможно, это позволит устранить причину конфликта.

6. Без необходимости не включать в ссору третьих лиц, которые будут стеснять и нервировать, а мнение их необязательно окажется объективным.

7. Уметь признать свою неправоту.

8. Если ссора возникла по уже известному поводу, можно договориться о перенесении ее на более позднее время; в таких случаях страсти остывают, и процесс выяснения отношений происходит более мирно.