Понятие образовательного пространства

Определение 1

Образовательное пространство – часть образовательной среды, представленная многоступенчатой системой связей и отношений, направленных на осуществление эффективного педагогического процесса.

Термин образовательное пространство используется не только в рамках педагогики, но и в рамках ряда других наук, таких как философия, социология, психология и т.д. Все эти науки рассматривают и анализируют образовательное пространство с разных точек зрения, изучают конкретные элементы, связанные непосредственно с данной наукой.

Образовательное пространство представлено совокупностью учебных заведений (ДОО, школа, ВУЗ, ССУЗ и т.д.), которые все вместе образуют единство и направлены на достижение общей цели.

На сегодняшний день, исходя из представленных определений и понятий, образовательное пространство интерпретируют с двух сторон.

Согласно первой тенденции, под образовательным пространством понимают взаимоотношения между педагогом и учащимися во время передачи знаний и опыта, то есть рассматривается в качестве самого процесса.

Вторая тенденция рассматривает образовательное пространство как специально созданную зону, наполненную необходимым материалом и оборудование, для организации образовательной деятельности.

Иными словами, под образовательным пространством понимают взаимодействие между педагогами и учащимися в рамках образовательных учреждений различного типа, с целью оказания образовательных услуг.

Замечание 1

Таким образом, образовательное пространство – это совокупность среды и системы, направленной на организацию педагогической деятельности.

Функции образовательного пространства

Образовательная функция . Данная функция предусматривает получение учащимися необходимых знаний, а также умений и навыков их применения в повседневной жизни. Поучаемые знания представлены в виде теоретических фактов, законов, понятий и т.д., а также ряда практических знаний, представляемых в ходе опытов, экспериментов и т.п. Образовательная функция предполагает организацию процесса обучения с опорой на основные педагогические принципы. Все полученные учащимся знания должны быть актуальны, систематизированы, упорядочены и подчинены определенной логике.

Воспитывающая функция . Процесс образования напрямую связан с воспитанием. Невозможно представить образованную личность, которая не воспитана, то есть не имеет необходимых знаний и навыков поведения в обществе, не обладает качествами воспитанной личности. Именно в процессе образования воспитываются качества личности, необходимые для полноценного члена современного общества. Личность ребенка не может быть сформирована полноценно, если не усвоены системы моральных, нравственных и иных норм, требований и убеждений.

Развивающая функция . Процесс обучения сам по себе является развивающим. Эффективность развития учащегося в первую очередь зависит от его взаимодействия с педагогом. Для того, чтобы знания и умения усваивались ребенком полноценно, необходимо всестороннее влияние на его личностное развитие.

Формирующая функция . Данная функция направлена на формирование у учащихся навыков анализа и оценивания собственного поведения, своего внешнего вида, речи и т.д. Все эти навыки помогают ребенку вести диалог, принимать участие в беседах, высказывать и отстаивать свое мнение, приводить аргументы.

Функция социализации . Каждый человек лицо социальное, невозможно полноценное существование вне социума. Именно поэтому так важно научить и приобщить ребенка к жизни в обществе. Большое значение для введения в общество имеет культура. Культура воспитывает, формирует общую картину мира, прививает правила и нормы поведения в обществе, помогает понять и осознать свое положение в социуме.

Таким образом, функции образовательного пространства направлены на формирование и развитие полноценной, всесторонне развитой личности, которая обладает необходимыми знаниями, умения и навыками.

Принципы образовательного пространства

Организация образовательного пространства подразумевает соблюдение следующих принципов:

1. Принцип единства образовательного и культурного пространства. Данный принцип основан на исторической традиции гармонизации взаимоотношений между участниками педагогического процесса.
2. Принцип дифференциации, индивидуализации и мобильности образовательного пространства. Согласно данному принципу педагогический процесс имеет общедоступный характер, согласно учету возрастных потребностей, способностей и возможностей ребенка. Образовательная программа, исходя из этого принципа, строится в виде разных уровней, каждый из которых основан на особенностях развития ребенка.
3. Принцип развивающего и деятельностного образования. Данный принцип предусматривает приобретением ребенком умений и навыков по самостоятельному получению знаний, в процессе специально организованного педагогического процесса. Данные умения и навыки являются очень важными в жизни каждого ребенка.
4. Принцип непрерывности и преемственности образовательного процесса. Согласно данному принципу, образовательный процесс осуществляется на протяжении всего периода взросления и становления каждого ребенка. При этом необходимо соблюдать преемственность методов и средств образования между разными ступенями образования (ДОО – школа - СУЗ – ВУЗ и т.д.).
5. Принцип демократизации образовательной деятельности. Данный принцип предполагает сотрудничество между участниками образовательного процесса, основанное на взаимном доверии и уважении.

В настоящее время особой популярностью пользуется социальное образовательное пространство, которое предполагает свое существование отдельно от государства или города. То есть образовательное пространство, представленное пространством отдельного образовательного учреждения или организации.

образовательное пространство предметный обучающий

Понятие «образовательное пространство» определяют как окружающую человека зону его активности, ближайшего развития в учебном заведении ; как «территорию», где существуют источники развивающего влияния порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, осуществляются различные виды деятельности, реализуются педагогические технологии (Колесникова И.А.) как многообразие деятельностей, удовлетворяющих требования совместности и участия в них обучающегося в качестве проектировщика и реализатора собственного замысла ; как совокупность не только влияний и условий формирования личности, но и возможностей для развития и совершенствования субъектами образования своего социального и пространственно-предметного окружения.

Подчеркивается, что дидактический потенциал образовательного пространства может быть актуализирован во взаимополагании предметности культуры и сущностных сил человека , в точке пересечения, совпадения внешних и внутренних, средовых и личностных возможностей.

В большинстве известных литературных источников осуществляется систематизация компонентов не образовательного пространства, а образовательной среды и в соответствии с экоантропологическим или культурологическим подходом выделяется ее состав (Дридзе Т.М., Крылова Н.Б., Песоцкий Ю.С. и др.). Но понятие «образовательная среда может рассматриваться в большей мере как соотношение с объективной педагогической реальностью, данной субъекту и составляющей для него совокупность влияний, условий и возможностей. Понятие же «образовательное пространство может быть соотнесено с педагогической действительностью как «действующим на самом деле» для субъектов контекстом образовательной среды, их бытие в ней. В этом смысле содержание понятия образовательного пространства близко понятию «поле» К.Левина , рассматривающего поведение субъекта как функцию взаимодействия личностных факторов и воспринимаемых особенностей среды.

Компонентный состав образовательного пространства

Компонентный состав образовательного пространства учреждения образования можно представить следующим образом:

А - персональное пространство

В - пространство деятельности

С - информационное пространство

D - интерперсональное пространство

Е - пространство среды.

Персональное образовательное пространство учащихся

По рисунку видно, что границы каждого подпространства обладают свойством взаимопроникаемости и могут переходить из одной реальности в другую. Так, подпространство В, С, D и Е могут в результате деятельности и специального организованного взаимодействия «сворачиваться» в персональное пространство индивида, расширяя и обогащая его. И наоборот, индивид обладает возможностью влияния на интерперсональное пространство и пространство среды, обогащая и расширяя его, поскольку каждый развивается сообразно своим индивидуальным задатком, интересам, жизненному опыту, своему видению ценностей и приоритету образования и строит собственное пространство вхождения в культуру (Крылова Н.Б.). Таким образом, отношения учащегося с образовательным пространством полифункциональны. В зависимости от ракурса рассмотрения он может быть обозначен и как обитатель этого пространства, и как объект воздействий, потребитель возможностей, и как часть интерперсонального окружения, источник влияний, и как создатель условий (Маркович Д.Ж.).

В персональном образовательном пространстве можно выделить ряд областей:

1) область индивидуально-типологических особенностей, определяющих доминирующую направленность личность;

2) мотивационно-смысловую область, предопределяющую предпочитаемые выборы учащимся в образовательном процессе и удовлетворенность достижениями;

3) область саморазвития, характеризующую стремление учащихся и определению в образовании разрыва между «Я» - реальным и «Я» - идеальным;

4) область деятельностей, обуславливающую особенности протекания у учащихся аффективных, праксических и когнетивных процессов в различных видах деятельности;

5) профессионально-личностную позицию, как ядерное образование, складывающееся на пересечении персонального пространства учащихся составляющими образовательного пространства учебного заведения.

Персональное образовательное пространство учащегося не отделено от образовательного пространства учебного заведения, оно открыто ему и взаимодействует с ним. Однако, особенности, качество и специфика этого взаимодействие задаются теми областями персонального пространства, которые были рассмотрены выше.

структурное подразделение «ЦВР» ГБОУ СОШ «Центр образования» пос. Варламово

Выступление

на заседании методического объединения

туристско-краеведческой направленности

Тема «Образовательное пространство как пространство развития»

Подготовил: педагог

дополнительного образования

Барышникова Л.В.

м.р. Сызранский, 2013 г.

Категория «пространство» традиционно используется в самых различных контекстах – экономическом, политическом, культурном, информационном, образовательном и т.д. С формальной точки зрения пространство – это система, формируемая множеством взаимодействующих субъектов, между которыми устанавливаются отношения, определяемые их функциональной спецификой. Системность пространства обеспечивается такими взаимоисключающими его свойствами, как протяженность и фрагментарность, непрерывность и прерывистость, сохранение и изменение.

Анализ научно-педагогических источников по исследуемой проблеме показывает, что идея образовательного пространства получает все более широкое и многоаспектное концептуально-теоретическое и научно-методическое осмысление в педагогике. В то же время очевидно, что термин «образовательное пространство» применяется для обозначения феноменов, различающихся и по своим масштабам, и по содержательным характеристикам, и по формальным признакам – от мирового образовательного пространства до образовательного пространства отдельно взятой личности.

Большинство научно-педагогических работ посвящено проблемам создания образовательного пространства в рамках одного образовательного учреждения . При этом образовательное пространство рассматривается как фактор развития личности ребенка (М.И. Корнева, В.М. Степанов), социального воспитания школьников (Т.Ф. Борисова), формирования у них ценности эстетического отношения (И.М. Реморенко). Исследуются педагогические условия гуманизации образовательного пространства (Р.И. Туктарова) и его становления с использованием нетрадиционных педагогических средств (Г.А. Ферапонтов). Обычно в этом случае речь идет об образовательных учреждениях инновационного типа. Иначе говоря, идея создания образовательного пространства, обладающего определенными характеристиками, выступает как концептуально-теоретическая основа инновационной педагогической деятельности.

Одно из первых исследований в этом направлении было осуществлено в середине 1990-х гг. М.И. Корневой, которая исследовала новое образовательное учреждение – прогимназию как образовательное пространство развития личности ребенка. Исследователь исходит из того, что образование обретает статус носителя собственного человеческого содержания, становится для личности значимым «образом» человеческой деятельности, который может существенно изменить и «образ» самого человека, только в том случае, если оно в условиях существенного изменения форм социальных связей на макро - и микроуровнях функционирует как явление культуры; ориентировано на культурологические и цивилизационные формы жизнедеятельности; предполагает осуществление в образовательном процессе целостного подхода к способам и формам проявления субъектности человека, его творческой сущности; основано на воплощении полисубъектного (диалогического) подхода как основы гуманистических педагогических технологий. Соответственно образовательный процесс должен выступать в виде социумных содействий в среде, что и обеспечит «вхождение» личности в культуру, в социумные связи. Образовательное учреждение при этом должно рассматриваться как образовательное пространство воспроизводства человека, саморазвития личности и раскрытия ее потенциальных возможностей.

Организация единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения направлена на реализацию главной и стратегической цели – подготовку интеллигентного, образованного и всесторонне развитого культурного человека, обладающего творческим гуманистическим и диалоговым мышлением, чувством собственного достоинства и ответственности, умеющего совершенствовать себя, «строить» гармоничные отношения с миром, природой, другими людьми. Проблемы технологической организации единого образовательного пространства отражены в работах К.Я. Вазиной, А.С. Гаязова, А.Ю. Петрова, Э.К. Самерхановой, Э.Ш. Хамитова.

Разные исследователи в зависимости от своих научных целей раскрывают различные аспекты данного явления, которые нередко дают основания предполагать, что образовательным пространством именуются совершенно различные объекты образовательной реальности:

• образовательная среда рассматривается как одна из характеристик образовательного пространства. Например, Ю.С. Песоцкий говорит об образовательном пространстве «в единстве комплекса его характеристик, не только средовых, но процессуальных и институциональных» ;
• образовательное пространство рассматривается как одна из характеристик образовательной среды (ее локальный, пространственный срез);
• термины «образовательная среда» и «образовательное пространство» используются как синонимы, т.е. обозначают одно и то же явление.

Наша позиция совпадает с мнением тех исследователей, которые понимают образовательное пространство в широком смысле – как пространство всех образовательных воздействий и реалий, внешнее по отношению к личности, выступающее объектом этих воздействий, но в то же время субъектом образовательных отношений.

Образовательное пространство как составляющая более широкого социального пространства представляет собой образовательный континуум во всем многообразии его системных, процессуальных, ресурсных, субъектно-деятельностных, а также духовно-информационных составляющих, целостность которого обеспечивается интеграционными процессами, проявляющимися на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты пространства, а также непрерывностью образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам.

При всем несходстве разных трактовок образовательного пространства, обусловливающих факторов, мотивов и конкретных целей, побуждающих исследователей описывать педагогическую действительность с помощью понятия «образовательное пространство», отчетливо выделяются общие черты, позволяющие рассматривать его как целостный педагогический феномен, выражающий:

• объективный характер интеграционных процессов, проявляющихся в современном образовании на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты образовательных систем;
• непрерывность образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам;
• возрастание роли субъективного фактора в образовании, заставляющего во многих случаях «уходить» от административно-организационного по своей сути термина «образовательная система» и узкого по своему содержанию термина «образовательный процесс» как характеристики образовательного континуума.

Мы согласны с В.М.Степановым в том, что современная ситуация в российском образовании ставит перед педагогической наукой вопрос о поиске разумного баланса между двумя историческими тенденциями в его развитии – тенденции к единообразию и тенденции к разнообразию форм организации. Идея образовательного пространства, на наш взгляд, позволяет во многом снять данное объективное противоречие.

В принципе соглашаясь с мнением ученых о том, что социальное партнёрство является способом организации единого образовательного пространства, мы считаем, что главным и сущностным в организации единого образовательного пространства становится управление механизмом взаимосвязи, взаимозависимости, взаимодеятельности субъектов образовательного процесса, который выступает также необходимым условием для развития и саморазвития педагогов и обучаемых.

Э.К.Самерхановой разработана технологическая модель организации единого образовательного пространства, включающая шесть функциональных уровней:

аксиологический уровень, отражающий стратегические ценностные установки, положенные в основу организации единого образовательного пространства учебного заведения, которые аккумулируются, синтезируются в цели обучения;

личностный уровень, который отражает направленность обучения на личностное саморазвитие обучающихся, основанную на понимании человека как уникальной, духовно-природной, саморазвивающейся системы;

коммуникативный уровень, характеризующийся целесообразно построенной системой отношений между всеми участниками процесса обучения, которая выполняет функцию внешнего механизма саморазвития;

организационно-технологический уровень, который характеризует собой все развивающее пространство, имеющее трехуровневое строение (целевое пространство, поисковое пространство, рефлексивное пространство), и выполняет познавательную и регулятивную функцию;

результативный уровень, выражающий конечный результат обучения – непрерывное личностное развитие обучающихся как предпосылка и средство развития познавательных потребностей-способностей.

Идея развития личности воспитанника в образовательном пространстве училища в нашем исследовании заключается в том, что обучающийся рассматривается как носитель активности, индивидуального, субъективного опыта, он стремится к раскрытию, реализации и развертыванию своих внутренних потенциалов (аксиологического, коммуникативного, творческого). Задача преподавателей и воспитателей содержится в том, чтобы, создавая соответствующие педагогические условия, помочь воспитаннику осознать потребность в самосозидании, инициировать активность, устремленность к самосовершенствованию.

В исследовании развития личности воспитанников необходимо сопоставление понятий «образовательное пространство училища», «жизненное пространство личности» и «образовательное пространство личности воспитанника». Под последним мы понимаем часть образовательной среды училища, актуализированной воспитанником, как определенный результат освоения мира, как степень познания и присвоения им его возможностей на основе субъектного опыта. В процессе образования личность не может освоить все культурное и научное пространство современного мира, следовательно, образовательное пространство личности представляет собой часть культурного и научного пространства, в котором происходит формирование целей, проектирование моделей будущей жизни, поиск и обретение смыслов, благодаря «встрече образующего и образующегося». Образовательное пространство училища превращается в предмет и ресурс совместной деятельности педагога и воспитанника. Педагог как «значимый Другой» помогает воспитаннику осознать особенности и противоречия современного мира, овладеть способами жизни в нем, управлять пространством и временем собственной жизни.

Известный представитель трансперсональной психологии К. Уилбер считает, что проблемы конкретной личности проистекают из того, где она проводит границу между собой и окружающим миром. Чем обширнее пространство самоотождествления человека, тем большее содержание мира человек осознает как свое.

Итак, жизненное пространство личности изменяется в ходе жизненного пути личности и обладает следующим рядом характеристик, которые подвергаются изменению под влиянием средовых и внутриличностных факторов.

Широта жизненного пространства. Она определяется по числу тех областей реального мира, которые субъект считает относящимися к его жизни и которые нашли отражение в его картине мира.

Степень дифференцированности отдельных частей жизненного пространства. Эту характеристику надо рассматривать в двух аспектах: а) внутриличностную дифференцированность и б) дифференцированность внешних областей жизненного пространства.

Степень организованности и согласованности его частей. Она также должна рассматриваться в двух аспектах: внутриличностная структурированность и организация внешних областей жизненного пространства. Данная характеристика предполагает анализ наличия или отсутствия четкой структуры, субординационных и координационных связей.

Проницаемость внешних границ жизненного пространства. Она может проявляться как в открытости информационному и энергетическому потоку со стороны реальных физического и социального миров, так и в ответном информационно-энергетическом потоке со стороны субъекта жизненного пространства. Можно предположить разные варианты проницаемости, образованные степенью проницаемости изнутри и извне: двусторонняя хорошая или плохая проницаемость и односторонняя проницаемость, при которой информация в одну сторону поступает хуже, чем в другую.

Проницаемость внутренних границ жизненного пространства , отделяющих внутренний мир личности от ее остальных частей жизненного пространства. Здесь также проницаемость носит двусторонний характер, но касается баланса между сенсорным и моторным (точнее, поведенческим) компонентами личности. Этот баланс также можно назвать импрессивно-экспрессивным.

Степень реалистичности – ирреалистичности жизненного пространства. Она определяется по соответствию психологического жизненного пространства его прототипу, т.е. реальному миру. Оно должна возрастать по мере накопления человеком его знаний о реальной среде. Существенный уклон в ирреалистичность жизненного пространства у личности свидетельствует о наличии у нее психических отклонений. Иногда такая искаженная картина мира может служить источником художественного творчества, поскольку искусство рассчитано именно на создание новых пространств бытия.

Степень активности управления своим жизненным пространством со стороны личности. В работах К. Левина фигурирует термин «поле власти», под которым он понимал способность одного человека индуцировать силы, действующие на другого человека. Он считал, что можно выделить силу и границы поля власти у каждого человека.

Поле власти «ведущего» всегда больше, чем поле власти «ведомого». К. Левин иллюстрирует это понятие, на примере того, как изменяется поведение детей в присутствии авторитетного для них взрослого (например, воспитателя). Человек, обладающий властью над другим человеком, может индуцировать в нем потребности в соответствии со своими целями. Поле власти всегда уже, чем психологическое поле, так как в одних областях человек обладает большой властью, а в других нет. В процессе взаимодействия людей их поля пресекаются, и в каждом конкретном случае отношение сил меняется. В контексте нашего исследования важным является положение о том, что динамика развития личности воспитанника связана с установлением соотношения между полюсами «Я» - «Другой», а построение субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе определяется, в том числе, и балансом полюсов «Педагог» - «Учащийся».

Степень заполненности жизненного пространства людьми. Определяется числом лиц, которые включаются субъектом в жизненное пространство. Это, прежде всего, значимые для него люди из семейно-родственной, деловой и дружеской сфер общения. Но это совсем не обязательно симпатичные ему люди. Главное, что они были выделены из множества других людей по какому-то критерию, запомнились ему из прошлого, оказали на него влияние, иногда своим фактом существования. Заселять жизненное пространство могут также знаменитые люди, о которых человек читал или слышал, литературные или кинематографические герои. Для личности имеет значение, являются ли эти люди лицами из прошлого или это по большей части реальные люди, с которыми он видится в настоящее время. Отметим, что создание референтного круга значимых Других является одним из инициирующих моментов становления субъектности (А. Хараш).

Широта временной ретроспективы и перспективы. Ретроспектива определяется тем, насколько события из прошлого влияют на поведение человека в настоящем, или, иначе говоря, насколько он извлекает опыт из своего прошлого. Перспектива определяется тем, насколько планы и мечты оказывают сильное влияние на реальное поведение в настоящем.

Степень дифференцированности временных отрезков. Определяется дробностью временных интервалов, которые служат определенными вехами. Для одних людей единицей анализа может выступать год или даже месяцы, для других пятилетия или десятилетия (до школы, школа, колледж, вуз т т.д.). Известно, что события недавнего прошлого более дифференцированы, чем давние события.

Целостность временной перспективы и ее структурированность. Под целостностью мы понимаем преемственность впечатлений прошлого, настоящего и будущего, при которой настоящее рассматривается как естественный переход от прошлых событий к настоящим. При таком восприятии своего жизненного пути человек видит в своих сегодняшних поступках следствие прошлого опыта и влияние будущих целей. Что касается структурированности, то она связана с восприятием связей между событиями и их категоризации по степени значимости для субъекта. Неструктурированность проявляется в рядоположности событий разной степени важности.

Степень событийной насыщенности жизненного пространства. Эта характеристика определяется количеством событий, которые субъект считает важными вехами своего жизненного пути. Д. Келли отмечал, что на событии не выгравировано его значение, люди сами придают ему определенную ценность.

Обозначим возможные стратегии взаимодействия личности с образовательным пространством. А.В. Либин, предлагая единую концепцию стиля человека, в качестве основных характеристик взаимодействия человека с физической и социальной средой называет следующие:

Интенсивность – умеренность, которая характеризует энергетический потенциал личности и степень активности в освоении и преобразовании среды;

Устойчивость – изменчивость, которая определяет богатство репертуара поведенческих стратегий личности;

Широта – узость диапазона взаимодействия, которая проявляется в степени артикулированности поведения;

Включенность – дистантность как мера автономности функционирования субъекта.

В результате можно определить две стратегии взаимодействия субъекта с образовательным пространством: пассивное и активное.

С нашей позиции, образовательное пространство можно рассматривать как механизм целенаправленного педагогического управления процессом субъектного преобразования воспитанников. Ведущим принципом педагогического управления должен стать перевод воспитанников из созерцательной и исполнительской позиции в позицию активного субъекта деятельности.

Транскрипт

1 УДК Образовательное пространство и образовательная среда: в поисках отличий тема номера В статье автор объясняет различия терминов «образовательное пространство» и «образовательная среда», видя в этом необходимость, потому что в значительном большинстве научных и методических публикаций имеет место путаница при употреблении этих терминов. Известно, что неточность в понятиях и определениях, исходные ошибочные представления ведут к неверной постановке задач и сбивают с правильного пути в поиске решений. В связи с необходимостью реализации законодательного принципа единства образовательного пространства, формирования современной образовательной среды такое терминологическое уточнение видится актуальным. Ключевые слова: образовательное пространство, образовательная среда. С.В. Иванова Данная статья служит цели определить различия в понятиях «образовательное пространство» и «образовательная среда», ставших широко употребительными в педагогической науке и образовательной практике. При этом здесь исключается обращение к понятиям «пространство» и «среда» в дальней историко-философской ретроспективе. Это важный и интересный предмет, но его подробное исследование не входит в задачу этой статьи. Рассмотрение того, как понимаются эти термины в публикуемых материалах, показывает поражающее многообразие возникающих толкований. Это неудивительно, если посмотреть исторически на исходные понятия «пространство» и «среда», однако в научных и практических целях целесообразно внести ясность в толкование тех понятий, которые в настоящее время определяют многое в системе образования и включаются не только в научные и методические размышления, но и в нормативные акты. Толкования понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда» до настоящего времени практически не включены в педагогические энциклопедии, профессиональные словари, нормативные акты и монографии, посвященные терминологии в педагогике. Иванова С.В.,

2 В частности, это понятие отсутствует в «Тезаурусе ЮНЕСКО МБП по образованию» 1983 года, во «Всемирном докладе по мониторингу ОДВ 2011» ЮНЕСКО, не учтено В.М. Полонским в «Рубрикаторе Общеобразовательная школа. Педагогика общеобразовательной школы», в Педагогической энциклопедии и т.п. Первое употребление понятия «образовательное пространство» в отечественной научной литературе зафиксировано в 1993 году в статье И.Д. Фрумина и Б.Д. Эльконина «Образовательное пространство как пространство развития (школа взросления)» . В 1998 году С.К. Бондырева охарактеризовала «единое образовательное пространство как особое социокультурное явление, решающим фактором структурирования которого может выступить взаимодействие индивидуализирующихся в своих позициях субъектов». Она полагала, что «сложноорганизованное, иерархизированное, многоплановое взаимодействие субъектов образования» даст возможность создать «общие социокультурные структуры и единое образовательное пространство» . Б.Л. Вульфсон в 2005 году описывает «новое понятие» «мировое образовательное пространство, которое обозначает совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в планетарном масштабе, их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации и глобализации разных сфер общественных жизни» . А.М. Новиков объясняет образовательное пространство в постиндустриальном обществе через объектность и субъектность как «совокупность всех субъектов и объектов, прямо или косвенно участвующих в образовательных процессах, либо заинтересованных в них, либо влияющих на них» . И.Г. Шендрик называет пространством «системную совокупность реальных взаимодействий человека с действительностью, данную субъекту через восприятие и действие», а также он считает пространство «освоенной человеком средой (природной, культурной, социальной, информационной)», при этом уточняя, что для возникновения пространства «необходима специально организованная специфически человеческая деятельность» . Частотность использования данного понятия расширяется. В Федеральном законе 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в ст. 2 дается тезаурус, в котором среди 34 определений основных понятий Закона нет понятия «образовательное пространство». Однако в Законе вводится этот термин в ст. 3 и 11. В п. 4 ст. 3 значится принцип «единства образовательного пространства», а п. 1 ст. 11 гласит, что федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования обеспечивают «единство образовательного пространства Российской Федерации» . Логично к толкованию пространства подходить с философской позиции: «Пространство 1) форма созерцания, восприятия представления вещей, основной фактор высшего, эмпирического опыта; 2) способ сущест- 24

3 вования объективного мира, неразрывно связанный со временем» . Если обратиться к топологии и оценить пространство через метрические системы, то очевидно, что объект (образовательное учреждение, образовательная система, государство и т.д.) и субъект (который с позиций неклассической методологии не элиминируем из образовательного пространства ) в зависимости от своих рамок (размеров) могут задавать рамки (размеры) своего топоса (места), под коим имеется в виду пространство. Таким образом задаются два вектора определения образовательного пространства . Образовательное пространство это объектный мир, совокупность имеющих отношение к образованию объектов, создающих и наполняющих это пространство, и одновременно предмет субъектной деятельности, заключающейся в восприятии, действии, воздействии субъектов на это пространство. Семантическое богатство термина «образовательное пространство» вынуждает внимательнее к нему отнестись, особенно в части выявления соответствия целям образования относительно личности, общества, государства. Важно предостеречь от интерпретации терминов «образовательное пространство» и «образовательная среда» как тождественных или даже синонимичных . Что такое образовательная среда? Словари трактуют понятие в едином ключе. Возьмем одно из определений: «Среда совокупность природных или социальных условий, в которых протекает развитие и деятельность человеческого общества. Социально-бытовая обстановка, в которой живет человек, окружающие условия, совокупность людей, связанных общностью условий, обстановкой» . Вероятно, первым об образовательной среде как о создании условий заговорил Д. Дьюи еще в начале XX века. Эта мысль в той или иной интерпретации прослеживается во многих его работах. Можно вспомнить, что по большому счету вопросами образовательной среды, которую можно изменять в ходе деятельности, занимались (в той или иной мере) В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. . А.М. Новиков утверждал, что «образовательная среда система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» . Вслед за Новиковым И.М. Елкина определяет среду как «некий комплекс условий для осуществления или протекания определенного процесса» . Таких более-менее схожих определений мы найдем множество . Хотелось бы расширить эти представления. Образовательная среда окружение участников образовательного процесса в пространстве образования, включающее педагогические условия, ситуации, систему отношений между лицами, объединенными общностью педагогической и учебной деятельности. Образовательная среда обладает качественными характеристиками, собственными средовыми факторами и имеет многоуровневую 25

4 структуру с вертикальными взаимосвязями между уровнями. Образовательная среда является частью мегасистемы социальной среды. Качественные характеристики образовательной среды связываются с результатом ее влияния на субъектов образовательного процесса, качество образовательной среды напрямую связано с оценкой качества образования. При этом среда является порождением целенаправленных усилий субъектов, в ней же осуществляющих свою деятельность, при влиянии разных факторов. Эта дихотомичность порождает сложности при определении и оценке эффективности сформированной образовательной среды. К основным характеристикам образовательной среды следует отнести: деятельностьность (совместная деятельность субъектов среды); субъектность (наличие субъектов участников образовательного процесса); ситуативность (возникновение различных ситуаций под влиянием различных факторов); оценочность (возможность качественной оценки среды); формирующее влияние на субъектов среды; проективность (способность к созданию новой среды или воспроизведению основных черт имеющейся среды при необходимости тиражирования опыта); изменчивость, неопределенность (способность к постоянному изменению); связанность с временем и пространством. Эти характеристики суть характеристики ризомности характерологического свойства современного образования, рассмотренного с позиций неклассической методологии. Структура образовательной среды имеет несколько уровней. Определим две классификации уровней. Первая классификация связана с педагогической компаративистикой, в ней выделяются следующие уровни: глобальный (мировая образовательная среда, включая глобальные информационные сети и др.); региональный (образовательная среда крупных регионов мира по классификации ЮНЕСКО); национальный (образовательная среда страны, согласно международной терминологии); территориальный или муниципальный (внутри страны, к примеру, земли в Германии, края и области (а также и районы) в России и т.д.); локальный (учреждение, семья). Вторая классификация может использоваться для применения внутри страны, здесь выделяются уровни: общегосударственный, федеральный; региональный (регион как часть Федерации); 26

5 муниципальный; учрежденческий; индивидуальный. При этом уровень не является определяющим при оценке влияния образовательной среды на субъектов. Так, локальная/индивидуальная среда может оказать большее влияние на субъекта в сравнении с влиянием, допустим, глобальной среды. Средовые факторы методологически целесообразно рассматривать во взаимосвязи с классификацией уровней. К факторам, взаимосвязанным с образовательной средой, нужно отнести: внешние факторы (общественно-политические, геополитические, медийные, природно-климатические, социокультурные, социально-экономические); внутренние факторы (профессиональное мастерство педагогов, следование определенным педагогическим подходам, теориям и концепциям, качество принятия педагогических и управленческих решений, система взаимодействия всех участников образовательного процесса и т.п.). Введение понятия «образовательная среда» способствует развитию инновационных процессов в системе образования, уточняет специфику современных дидактических подходов. Если использовать при введении инновационных направлений, подходов методологические основания, связанные с проработкой вопросов организации образовательной среды, с учетом качественных характеристик, уровней, факторов, а также мотивов и потребностей субъектов, то проектирование современной образовательной среды будем эффективным. Образовательная среда является дидактическим концептом, позволяющим строить дидактические основания нового образовательного процесса с учетом многообразия современного пространства, новой роли педагога в процессе обучения и его места как созидателя образовательной среды-ситуации, задач формирования современной личности. Образовательная среда оказывает влияние и на обучающихся, на формирование их личности и учебные достижения, и на педагогов посредством приобретения определенного образовательного опыта, создаваемого в конкретной среде. Понятие «образовательная среда» позволяет по-новому взглянуть на возможности осуществления личностно-ориентированного подхода в обучении и делает возможным создание эффективных условий для гуманистической модели образовательной среды. Применение понятия «образовательная среда» уточняет задачи образования как части социума; легитимирует специальный учет влияния многообразных внешних факторов на образовательную среду. Образовательная среда, выступая как нарративный, коммуникативный феномен, проясняет суть и значение современного образования, подчер- 27

6 кивает необходимость проектирования образовательного пространства как мира будущего. Литература 1. Авторский терминологический словарь Л.С. Выготского. М., [Электронный ресурс] URL: 2. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. М., Бондырева С.К. Социокультурные основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные характеристики взаимодействия субъектов. М., Вульфсон Б.Л. Образовательное пространство на рубеже веков. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, Иванов О.Б. Глобальные риски и экономические тенденции в современном мире // ЭТАП: Экономическая Теория, Анализ, Практика С Иванова С.В. Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах: понятия, практика применения, сложности и риски // Ценности и смыслы (33). С Клименко И.Л., Елкина И.М. Организация образовательной среды при самостоятельной работе студентов-экономистов при обучении иностранному языку // ЭТАП: Экономическая Теория, Анализ, Практика С Кулюткин Ю.Н. Образовательная среда и развитие личности. [Электронный ресурс] URL: 9. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / Ин-т философии РАН; Нац. обществ.-науч. фонд; Предс. научно-ред. совета В.С. Степин. 2-е изд., испр. и доп. М.: Мысль, [Электронный ресурс]. URL: Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. М.: Издательский центр ИЭТ, С Сорина Г.В., Меськов В.С. Социокультурное изменение образовательного пространства // Ценности и смыслы (27). С Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / Под ред. Д.Н. Ушакова. Репринтное издание: М., С Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». «Российская газета». 31 декабря 2012 г., федеральный выпуск Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПКиПРО, С. 3 59,

ТРИ «М»: методология методика метод УДК 37.013.73 Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах: понятия, практика применения, сложности и риски Автором исследуется появление

Основная тема УДК 37.014 Современное образовательное пространство в социокультурном и геополитическом аспектах С.В. Иванова В статье рассматривается образовательное пространство в социокультурном и геополитическом

Научный диалог. 2014 Выпуск 2 (26) / ПЕДАГОГИКА Плешакова А. Ю. Социально-педагогические условия интернационализации образования: к определению понятия / А. Ю. Плешакова // Научный диалог. 2014. 2 (26)

Math-Net.Ru Общероссийский математический портал С. В. Давыдов, Подходы к формированию системы управления качеством образования, УБС, 2007, выпуск 16, 74 80 Использование Общероссийского математического

В В. Г. Горб МЕТОДОЛОГИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА РАЗРАБОТКИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: методология практической; индивидуальные педагогические

Введение Экзамен кандидатского минимума по специальности 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования является одной из традиционных форм аттестации уровня научно-исследовательской подготовки

Саидова Зарема Хамидовна ассистент кафедры «Гуманитарные, естественнонаучные и социальные дисциплины» Медицинского института ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет» г.грозный ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ

С. В. Рослякова (Челябинск) ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА В статье обосновываются общие положения концепции у учащихся подросткового

Онтологические элементы понятия «пространство» Асланян И.А., Тоискин В.С. г. Ставрополь В педагогической литературе, в работах, относящимся к гуманитарной сфере, таким как социология, политология, культурология,

Введение Сегодня общество переживает сложный период социальноэкономического реформирования. Этот процесс сложен, противоречив, многообусловлен. Он не может быть осуществлен директивой. Он зависит от каждого

NovaInfo.Ru - 54, 2016 г. Педагогические науки 1 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА Чурикова Ирина Эдуардовна Профессионально значимые качества педагогов рассматривались

К.Э. Казарьянц Инновационное образование и параметры его измерения в образовательной системе вуза В современной образовательной практике существует такое направление как педагогическая инноватика, которая

А. Г. Майбуров (Сыктывкар), О. Ю. Писнова (Воркута) УПРАВЛЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ ПРОЕКТНЫХ ГРУПП В статье рассмотрены проблемы моделирования

Открытая образовательная среда - ресурс социокультурного развития студентов педагогического колледжа. Закутняя Т.В., преподаватель Гатчинского педагогического колледжа им. К.Д.Ушинского Современный этап

А.В. Духавнева г. Новочеркасск, Новочеркасская государственная мелиоративная академия МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА В ИСТОРИКО- ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Содержательная характеристика исследования Основные характеристики исследования Основные характеристики исследования актуальность; объект и предмет исследования; цель; гипотеза; задачи исследования; методологические

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ В ВУЗЕ А.А.Володин В статье раскрываются методологические основы, концептуальные основы и принципы проектирования педагогических систем в вузе.

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ» КАФЕДРА ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ «УТВЕРЖДАЮ»

Publishing house "Sreda" Станякина Маргарита Владимировна канд. биол. наук, доцент Гуманитарный институт (филиал) ФГАОУ ВО «Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова» г. Северодвинск,

ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Разработчик Сыромятников И.В., д-р психол. наук, проф. Рецензент Сысоев В.В., д-р психол. наук, проф., заслуженный деятель науки РФ I. Организационно-методический раздел 1. Цель

Пояснительная записка В магистратуру принимаются поступающие, имеющие диплом бакалавра или специалиста. Поступающие принимаются на основе собеседования. 1. Определение содержания вступительных испытаний:

ВЛИЯНИЕ КОРПОРАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ НА ОРГАНИЗАЦИОННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ Чаадаева Виктория Витальевна Самарский государственный экономический университет г. Самара, Российская Федерация

Список цитируемых источников 1. Панасюк, А. Ю. Формирование имиджа: стратегия, психотехники, психотехнологии / А. Ю. Панасюк. 3-е изд., стер. М. : Омега-Л, 2009. 266 с. 2. Шепель, В. М. Имиджелогия. Секреты

ПЕДАГОГИКА (Специальность 13.00.01) 2011 г. С.А. Трифонова УДК 37 СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В Концепции долгосрочного социально-экономического

Тратинко Татьяна Валентиновна (Государственного института управления и социальных технологий БГУ, г. Минск, Беларусь) ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ СТАНОВЛЕНИЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ

УДК 37.022:37.026 С.В. Абрамова, Е.Н. Бояров Сахалинский государственный университет г. Южно-Сахалинск, Россия ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА «БЕЗОПАСНОСТЬ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Федорова Марина Анатольевна канд. пед. наук, профессор, доцент ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет им. И.С. Тургенева» г. Орел, Орловская область ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ

ИНТЕГРАТИВНЫЕ СВЯЗИ В СОДЕРЖАНИИ ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Сизганова Е.Ю. Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ, г. Орск Содержание образования является одним из определяющих факторов

Теоретический анализ понятия «информационная образовательная среда» Мухаматуллин Р.Ю. МОШИ «Харсаимская ШИС(П)ОО» с. Харсаим Приуральского района Аннотация: современная школа объединяет множество функций

УДК 159.9: 37.015.3 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ГРАЖДАНСКОГО САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА 2010 И. В. Фокина канд. психол. наук, доцент каф. общей и педагогической психологии e-mail: [email protected]

В ходе эксперимента было доказано, что совершенствование риторической культуры студентов технического вуза способствует: организованной, сплоченной работе в коллективе; повышению как культуры речи, так

Деленной системе. При этом, методически обосновано использование наглядных средств описания алгоритмов. Определенный эффект дает применение алгоритмов в роли вспомогательных средств обучения: схемы решения

ИННОВАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ: ИДЕИ, КОНЦЕПЦИИ, ОПЫТ H.A. КОПЫЛОВА ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ИННОВАЦИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ Прогрессивные изменения

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Самарский государственный архитектурно-строительный

С.В.Теряева кандидат педагогических наук, старший преподаватель НГГУ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНОГО ПРОСТРАНСТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УЧРЕЖДЕНИЯ АННОТАЦИЯ. В статье дается краткий

Малеева Елена Валентиновна канд. пед. наук, доцент Нижнетагильский филиал ГАОУ ДПО СО «Институт развития образования» г. Нижний Тагил, Свердловская область СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ КАК

Григорьева Татьяна Михайловна, МБДОУ детский сад 114, г. Тверь, e-mail: [email protected] Развитие познавательного интереса у дошкольников Аннотация. В статье дается характеристика познавательного

Касперко М.В., г. Гродно УО «Гродненский государственный университет имени Я. Купалы» РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ФОРМИРОВАНИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА Основной

УДК 378 Е.В Рыжова канд. пед.наук, доцент ПГУ г. Пенза, РФ E-mail: [email protected] К ВОПРОСУ ОБ ИНТЕГРАЦИИ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В МИРОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО Понятие «мировое образовательное

Л. Е. Романенко, кандидат педагогических наук, доцент, Белорусский государственный университет культуры и искусств СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ОБОСНОВАНИЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В пределах

Center for Scientific Cooperation "Interactive plus" Тютюсова Елена Вячеславовна учитель начальных классов, Почетный работник общего образования КГАОУ «Краевой центр образования» аспирант ФГБОУ ВО «Тихоокеанский

МОДЕЛИРОВАНИЕ содержания развивающего взаимодействия родителей с детьми от рождения до трех лет Лыкова Ирина Александровна доктор педагогических наук, главный научный сотрудник ФГБНУ «Институт изучения

1. Наименование дисциплины (модуля) в соответствии с учебным планом I. Аннотация Формирование психолого-педагогических компетенций педагога 2. Цель и задачи дисциплины (модуля) Целью освоения дисциплины

251 Современный педагог: личность и профессиональная деятельность А.С. Колесникова Международный институт экономики и права Профессиональная направленность педагогической деятельности неразрывно связана

Философия информации: структура реальности и феномен информации Колин К. К. Институт проблем информатики РАН E-mail: [email protected] Основные вопросы: Концепции природы информации Структура реальности:

Выявление и развитие у обучающихся творческих способностей и интереса к научной деятельности ВЫЯВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ И ИНТЕРЕСА К НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Румянцева Ирина

ИННОВАЦИОННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ШКОЛЫ КАК ПРОСТРАНСТВО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ Зюзин Анатолий Борисович, директор МОУ «Янинская средняя общеобразовательная школа» Всеволожского муниципального

Орлов Е.В., к.п.н., эксперт проекта, МАОУ СШ 2, г.бор Нижегородской области, Россия СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ В ШКОЛЕ Любая организация, реализующая образовательную программу, имеет необходимость управлять

Аннотация к рабочей программе учителя логопеда Плотниковой Н. А. для детей с ОНР Представленная «Рабочая программа учителя-логопеда для детей с нарушениями речи (старший и подготовительный дошкольный возраст)

Педагогические технологии формирования коммуникативной культуры учащихся Абзаидов Джамалудин Бйгишиевич - магистрант 1 года обучения ФГБОУ ВПО «ДГПУ» Формирование у учащихся способностей к успешной социализации

Теория и методология социально-экономических исследований в туристской индустрии Уровень основной образовательной программы: магистратура Направление подготовки (специальность): туризм Профиль Общая теория

Е.Н. Сухоленцева Детские общественные объединения как институт воспитания: социально-контекстный подход 29 В статье рассматриваются общественные детские объединения как социальный институт воспитания.

Киюцина О.М. Методика оценки торгово-хозяйственной деятельности оптовых предпринимательских структур В статье представлена методика экономической оценки торговохозяйственной деятельности оптового предприятии;

ИНФОРМАЦИОННАЯ ПОЛИТИКА: методологический аспект Те, кто отказываются от методологии, «ищут не то, что надо, не там, где надо, и не так, как надо» Л.С. Выготский ИНФОРМАЦИОННАЯ ПОЛИТИКА: методологический

Диалог в педагогическом образовании высшей школы. Бочкарева О.А. доктор педагогических наук, доцент кафедры теории и методики музыкально-художественного воспитания Ярославский государственный педагогический

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РУКОВОДЯЩИХ РАБОТНИКОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ ОБРАЗОВАНИЯ: МОДУЛЬНЫЙ ПОДХОД Тарарышко Светлана Ивановна, начальник отдела изучения и обобщения передового педагогического

Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского Зональная научная библиотека имени В. А. Артисевич Отраслевой учебный отдел общественных и педагогических

Способствует, на наш взгляд, становлению профессионально-педагогической компетентности у студентов - будущих учителей. С.М. Маркова СИСТЕМНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙНО ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА

2 1.2 Какие методологические положения лежат в основе развития научной педагогики как науки? 1.1. Какое влияние на развитие педагогики оказывают ее связи с другими науками? 1.2. Какое значение имеет четкое

Е.А. Соловьева, Д.Ю. Иванченко Понятие и сущность миграционного процесса Необходимость научного осмысления миграционного процесса обусловлена рядом факторов, сопряженных с особенностями современной системы

Педагоги часто встречают термин - образовательное пространство. Предлагается рассмотреть реальность образовательного пространства с целью управления условиями развития ребенка.

Зачем нужно понятие «образовательное пространство»

«Образовательное пространство» пока еще не научное понятие, это скорее метафора, фигура речи, призванная описать то, что не схватывается строго научным языком. Метафора образовательного пространства эвристична. Применяя к образованию пространственные координаты и показатели, мы можем совершить полезные открытия.

Как расширяется пространство жизни ребенка

Сначала посмотрим на обычное пространство жизни так, как это делает ребенок, и проследим его путь в пространство образования.

Едва покинув колыбель, дитя осваивает собственное пространство и обнаруживает, что оно включает различные места (кроватка, манеж, стул), границы (сетки, перекладины, края) и пути, по которым можно перебраться с места на место (ползком, на руках родителей, в коляске).

Места, пути и границы под разными синонимами входят в определения образовательного пространства
(Г.Н.Сериков, В.И.Гинецинский, В.А.Конев, Р.М.Юсупов, В.П.Заболоцкий, И.К.Шалаев, А.А.Веряев, Д.В.Греховодова и др.).

По мере развития, получив свободу движения, малыш исследует пространство дома, находит хорошие и плохие места, открывает новые пути и способы преодоления границ. Его пространство расширяется. Предметы и места не всегда предназначены для ребенка, который вынужден вписываться в пространство взрослых.

Под присмотром взрослых ребенок осваивает пространство двора, парка, других мест прогулок. Двор, парк, улица также не предназначены специально для ребенка. Семья обеспечивает опыт безопасного освоения территории вне дома. Пространство становится необъятным. Оно включает дороги и транспорт, улицы и магазины, театры и музеи. Это пространство жизни ребенка пока нельзя назвать образовательным, хотя он непрерывно получает уроки. Педагогические принципы, методы, содержание образования в транспорте, в магазине, в музее и дома не согласованы, часто противоречат друг другу. Образование происходит стихийно, за результаты никто не отвечает.

С 4-5 лет ребенок создает и расширяет пространство воображения . У одних оно маленькое, у других безграничное, в нем легко затеряться. Семьи часто беспомощны перед экранными технологиями вовлечения ребенка в виртуальное пространство. У подростков виртуальное пространство часто становится основным местом их присутствия.

Пространство образования

Рано или поздно ребенок попадает в пространство, специально созданное для дошкольного, а затем, школьного образования. История культуры знает эпохи, когда специализированного пространства образования не было, и дети естественно врастали во взрослую жизнь. Современное пространство образования человека высоко специализировано . Предметы, организация времени, видов деятельности детей и отношение педагогов подбираются специально и служат развитию у ребят определенных качеств.

По свойствам пространства можно догадаться, какой человек в нем образуется.

Особенности разных образовательных пространств

Пространства бывают:

1. Дифференцированные и однородные . Допустим, в какой-то школе есть только одинаково оформленные классные комнаты, а в другой - классные комнаты со своим «лицом», лаборатории, студии, музеи, костюмерные, мастерские. Вторая школа рассказывает ребенку о многообразии мира, а первая лишь приучает к порядку.
2. Открытые и замкнутые, даже изолированные . Дети учатся целесообразной открытости, наблюдая творческую, учебную, социальную деятельность других школ и организаций и принимая гостей в своей школе.
3. Интегрированные (часто говорят о едином образовательном пространстве) и разобщенные . Интеграция предполагает объединение для совместных дел, а разобщенность допускает только конкурентные отношения или безразличие. Например, в одном муниципальном пространстве образования разные школы могут иметь общие проекты, сводные волонтерские отряды, большие события - праздники, фестивали, а в другом - только ссориться из-за призовых мест на конкурсах.
4. Иерархически организованные или сетевые - вертикаль власти или разнообразные горизонтальные связи . Дети учатся ждать и исполнять, либо договариваться и распределять задачи.
5. Реальные и виртуальные . Практика взаимодействия в физическом пространстве или встречи в пространстве Интернет (площадки совместных проектов, вебинары, консультации, вики-редактирование материалов, общие информационные ресурсы, Интернет-конференции и пр.).

Ребенок уподобляется пространству, в котором долго находится, или взрывает его. Он уподобляет привычному новые места - облагораживает их или обезображивает. Понимая это, педагоги, школы, детские сады могут качествами образовательного пространства передать детям те ценности, которые трудно передать в словах.