Чаще всего ее представляют компакт-диски, аудиокассеты, магнитофонные записи, реже-пластинки. Воспроизведения звуковой информации происходит с помощью магнитофонов, электрофонов, проигрывателей, радиоприемников. Такие записи призваны способствовать правильной постановке голоса, выработке литературного произношения, правильной расстановке ударений. Озвучивание фрагментов литературных произведений формирует у ученика представление о эмоциональную окраску тона, возможностей использования интонации с целью гармонизации первого и второго коммуникативных планов.

Визуальные или экранные средства.

Включают в свой состав транспаранты, диапозитивы, диафильмы, дидактические материалы для епіпроекції.

Транспаранты - это крупноформатные диапозитивы, которые комплектуются таким образом, чтобы соответствующие части полного изображения объекта, процесса, прибора, механизма и тому подобное воспроизводили динамику развития или движения.

Например, на экране можно смоделировать полет птицы путем наложения рисунков с различным положением его крыльев.

Технология изготовления динамических транспарантов, согласно Н.Есть.Мойсеюк, базируется на следующей последовательности действий: 1) выбор объекта изучения; 2) "фазировка" его элементов; 3) разработка плана-сценария транспарантов. Технология демонстрации заключается в том, что на базовый кадр в логической последовательности, согласно упомянутому плану сценария накладываются все транспаранты. Такое наложение обеспечивает изображение объекта в динамике.

Демонстрируют транспаранты с помощью графопроекторов - устройств, позволяющих проецировать на экран схемы, графики, диаграммы, рисунки, записи и тому подобное, которые выполнены на широкоформатной прозрачной пленке. Преимуществом графопроекторов является то, что они могут использоваться в незатемнених помещениях, создают возможность передвигать пленку в прямом и обратном направлениях. Это позволяет во время урока делать необходимые записи, стирать записанное, перемещать данные, открывать или закрывать часть материала и тому подобное.

Несколько подобную функцию реализует кодоскоп, который предназначен для использования вместо классной доски, что определенным образом отражено в его названии: "КОДоскоп" - К - классная, О - оптическая, Д - доска.

Диапозитивы - это фотографические черно-белые или цветные изображения на пленке или стекле, которые проецируются на экран с помощью эпидиаскопа. Диапозитивы нередко изготавливают сами учителя, если возникает необходимость спроектировать на экран определенные рукописные, печатные или нарисованные материалы, фотографии, иллюстрации и тому подобное.

Диафильмы - своеобразная экранная композиция, которую составляет подбор кадров в определенной сюжетной последовательности, что позволяет продемонстрировать отдельные фазы развития, передать движение, внутреннюю динамику явлений и событий. Использование на уроке диафильмов предполагает активную аналитико-синтетическую деятельность учащихся, направленную на осознание учебного содержания в его взаимосвязях. Однако бывают случаи нецелесообразного их использования. Это чаще всего случается тогда, когда учитель старается обязательно продемонстрировать все кадры, что отнимает время для проведения других необходимых на этом уроке видов учебной работы.

Иногда диафильмы изготавливают со звуковым сопровождением, записанным на пластинку или магнитофонную ленту.

Аудиовизуальные или наглядно-слуховые средства.

К ним относятся учебное кино, телевидение, видеозаписи, диафильмы со звуковым сопровождением.

Учебное кино получило свое развитие еще в предвоенные годы XX века. С того времени производство дидактической кинопродукции значительно усовершенствовались. Расширенные дидактические возможности его объясняются тем, что кинофильм имеет способность влиять не только на зрительные и слуховые анализаторы ученика, но и на его эмоциональную сферу. Среди учебных кинопленок различают целостные фильмы, которые часто состоят из нескольких частей, и кінофрагменти, продолжительность демонстрации которых достигает 3-5 минут.

Используя учебное кино, учителю необходимо, с одной стороны, обладать чувством меры, а с другой, обоснованно определять его место и роль в системе других дидактических средств.

Телевидение не только открыло возможность проведения в школе известных киноуроков, а и пришло на помощь ученику и учителю в подготовке к урокам в домашней обстановке. Учебный материал, как правило, широко освещается с использованием последних достижений науки и техники. Благодаря учебным телепередачам особенно широкие возможности проведения киноуроков появились у учителей истории, географии, литературы, музыки, трудового обучения.

Дневные передачи, предназначенные для непосредственного использования на уроках, могут быть: 1) из темы определенного урока (чаще всего демонстрируются малодоступны для школы материалы); 2) телевизионные лекции (подобраны в логической последовательности визуальные материалы сопровождаются рассказом ведущего); 3) передачи обобщающего характера (итог полученных учащимися знаний в процессе демонстрации богатого наглядного материала или снятого на пленку исследовательского эксперимента); 4) телеекскурсії, посвященные ознакомлению с теми объектами, которые учащиеся не могут посетить (отдаленные музеи, заповедники, живописные уголки природы, чужие страны и т. д); 5) телевиставки, посвященные дополнению учебных материалов учебника (например, фрагменты кинофильма о редкие явления природы или общественной жизни).

Вечерние телепередачи, связанные со школьной учебной программой, бывают направлены: 1) на помощь ученикам во время выполнения сложных домашних заданий (школьникам предлагается система квалифицированных объяснений, направленных на разъяснение сути задач и алгоритма действий по их выполнению); 2) консультации для учителей (создают возможность заранее просмотреть учебные телепередачи, с которыми есть возможность поработать на уроке, получив предварительно соответствующие методические рекомендации); 3) телелекції, телеекскурсії, которые за время демонстрации превосходят продолжительность урока; 4) уроки, которые несут в учительскую общественность передовой педагогический опыт (демонстрируются непосредственно из школ как своеобразная визитная карточка учителя-новатора).

План.

1. Основные понятия: метод, методический приём, методика обучения.

2. Требования, предъявляемые к методам обучения.

3. Классификация методов обучения.

4. Специфические - практические методы.

5. Методы словесного воздействия.

6. Методы наглядного восприятия.

*1. Специальные знания и двигательные действия как предметы обучения в физическом воспитании требуют от учителя владения определенными способами преподавания, а от учеников - спосо­бов учения. Как вести учеников от незнания к знанию, от неумения к умению - это одна из стержневых задач конструктивной деятельности учителя. Способов обучения много, но ни один из них не является универсальным. Знание характеристик методов обучения позволит правильно ориентироваться в многообразии этих способов и отбирать наиболее эффективные для решения учебных задач.

Метод физического воспитания - способ применения физических упражнений.

Метод обучения (по Б.А.Ашмарину) - это система действий учителя в процессе преподавания, а ученика при усвоении учебного материала.

В соответствии с дидактической задачей и условиями обуче­ния каждый метод реализуется с помощью методических прие­мов, входящих в состав данного метода. Например, метод показа может осуществляться разными приемами: показом упражнения в профиль или анфас, показом в необходимом темпе или замедлен­но и т п.

Методический прием - это способ реализации метода в соот­ветствии с конкретной задачей обучения.

Прием позволяет применить соответствующий метод в конкретных условиях. При одном и том же методе реализация его может осуществляться разными приемами. Именно поэтому тот или иной метод используется при решении самых разнообраз­ных дидактических задач на любом этапе обучения и при работе с любыми контингентами детей.

Обучение - процесс двусторонний: учитель учит, ученики учат­ся. Поэтому и примененный учителем метод обучения (а следовательно, и его методические приемы) - это не только способ преподавания, выполняющий информативную и управляющую функции (учитель объясняет, показывает, командует и т, п.), но и способ учения ребенка (ученик слушает, наблюдает, выполняет упражнение). Ведущая роль учителя и ведомая ученика всегда взаимосвязаны. Но эта связь гораздо сложнее, чем кажется на первый взгляд. По внешним признакам действия ученика, как правило, тождественны требованиям учителя. Например, учитель объясняет и показывает упражнение, ученик стремится его выпол­нить. Но есть еще одна сторона в действиях ученика, скрытая от взгляда наблюдателя,- это процесс усвоения полученной уче­ником информации, степень познавательной активности, мотив, побуждающий к учению, и пр .

Методика – система средств и методов, направленных на достижение определённого результата в процессе физического воспитания.

В этом смысле можно говорить, например, о методике обучения какому-то двигательному действию или о методике воспитания силовых способностей.

*2. Требования к методам обучения:

Научная обоснованность метода , обеспечивающая оздоровительный, образовательный и воспитательный эффекты от занятий физическими упражнениями.

Соответствие поставленной задаче обучения . Отсутствие конкретных задач урока не позволяет правильно по­добрать и методы обучения. (Если, к примеру, поставлена задача обучить прыжку в длину с разбега способом согнув ноги, то определить методы окажется невозможным, так как при такой общей формулировке можно в равной мере использовать и метод разучивания в целом, и метод разучивания по частям. При более конкретной задаче, например обучить разбегу для прыжка в дли­ну, возникнет необходимость применения метода разучивания по частям.)

Обеспечение воспитывающего характера обу­чения . Каждый выбранный метод должен обеспечивать не толь­ко эффективность обучения, но и воспитание познавательной активности ученика. Поэтому недопустимы методы, которые сковы­вают инициативу ребенка, требуют лишь механического воспро­изведения движений.

Соответствие принципам обучения . Метод обуче­ния обязан опираться на реализацию всей системы принципов. Недопустимо односторонне толковать связь метода с отдельно взятым принципом. Например, было бы неверно считать, что, ес­ли учитель использует метод показа, значит, он полностью реали­зует принцип наглядности. Как известно, этот принцип реализу­ется через систему методов.

Соответствие специфике учебного материала . Методы обучения одинаковы для всех видов физических упраж­нений. Вместе с тем каждое из них в соответствии со своими ха­рактеристиками и сложностью требует специфических способов обучения. При обучении, например, некоторым общеразвивающим упражнениям ограничиваются методами слова, при обучении легкоатлетическим придется использовать и метод показа; при ос­воении простых упражнений применяют метод разучивания в це­лом, а при, освоении сложных не обойтись без подводящих уп­ражнений.

Соответствие индивидуальной и групповой подготовленности учеников . Учитывая возрастные зако­номерности восприятия учебного материала, для дошкольников наиболее приемлем метод разучивания в целом, но с последова­тельным акцентированием их внимания на отдельных элементах. Физически слабо подготовленному школьнику придется чаще пред­лагать метод разучивания по частям. При хорошей общеобра­зовательной подготовке учеников можно будет использовать для реализации межпредметных связей не только объяснение, но и беседу.

Соответствие индивидуальным особенностям и возможностям учителя . Разумеется, каждый педагог дол­жен владеть всеми методами обучения в полном объеме. Тем не менее по целому ряду причин одни учителя лучше владеют одними методами, другие- другими. И эти особенности нельзя не учи­тывать. Если в конкретном случае от двух методов ожидается примерно одинаковый результат, то разумнее использовать тот метод, которым учитель владеет лучше. Кроме того, неизбежное возрастное снижение физических возможностей учителя приводит к перестройке его педагогических умений (а следовательно, и применяемых им методов), позволяющей сохранить качество пре­подавания при меньшей личной двигательной активности на уроке,

Соответствие условиям занятий . Располагая, напри­мер, нестандартным оборудованием, возможно достичь оптималь­ной моторной плотности урока и при методе разучивания в целом. Если же в зале, предположим, всего два-три каната, то, обучая лазанью, целесообразно применять подводящие упражнения, по­зволяющие фронтальным способом изучать основные элементы лазанья. Учитель должен продумать и применение методов слова в зависимости от акустических свойств зала, размеров площадки.

Разнообразие методов. Ни один из методов не может быть признан единственным и основным. При разнообразных методах достигается больший успех в обучении. Следует помнить, что не существует плохих методов. Каждый ме­тод по-своему хорош. Делают же их плохими неграмотные учите­ля. То, что эффективно действует в одних педагогических ситуа­циях, может оказаться совершенно бесполезным, даже вредным в других. Вот почему в педагогическом процессе необходимо при­менять системы методов обучения. В этих системах должны максимально использоваться сильные стороны методов и нейтрали­зоваться слабые. Это положение находит подтверждение в прак­тике учительской деятельности, когда показ сочетается с объяс­нением, а объяснение включает описание, указание и т. д. Мето­дов, одинаково пригодных для всех учеников и для всех условий работы, не существует. Возведение какого-либо метода в универ­сальный ограничивает творческую инициативу учителя, не позво­ляет использовать все возможности детей. Эта мысль образно выражена П. Ф. Лесгафтом: «Можно сказать: «Метод - это я». Способ заключается в том, что образованный и понимающий пе­дагог сам вносит в свое дело».

Результативность метода оценивается прежде всего прочностью овладения учебным материалом при одновременном содействии оздоровлению и воспитанию учеников.

*3. Методы физического воспитания

Специфические – практические методы

Неспецифические – общепедагогические методы

Методы строго регламентированного упражнения	Методы частичного регламентированного упражнения		Методы использования слова	Методы наглядного восприятия
По Б.А. Ашмарину, 1990г.
Метод разучивания по частям	Метод разучивания в целом	Метод принудительно-облегчающего разучивания	игровой	соревновательный		Информационные : 1. Рассказ. 2. Объяснение. 3. Описание. 4. Беседа. 5. Срочное сообщение. 6. Лекция. 7. Инструктирование. Управляющие 8. Команда. 9. Распоряжения 10. Самоприказ 11. Подсчёт 12. Указание. 13. Задание. Методы анализа и самооценки 14. Разбор 15. Оценка. 16. Беседа. 17. Самоотчёт. 18.Поощрение. 19.Порицание. 20. Самооценка.	1. Показ. 2. Демонстрация наглядных пособий. 3. Плакаты. 4. Рисунки мелом на доске. 5. Зарисовки 6. Предметные пособия. 7. Кинофильм. 8. Звуковая и световая сигнализация.
По Ж.К.Холодову, В.С. Кузнецову, 2001
	Методы воспитания физических качеств
1.Целостно-конструктивного упражнения. 2.расчленённо-конструктивного упражнения 3.Сопряжён ного воздействия.	Методы стандартного упражнения	Методы переменного упражнения
1.стандартно-непрерывного упражнения. 2. Стандартно-интервального упражнения	1.переменно-непрерывного упражнения. 2. переменно-интервального упражнения.
Круговой метод

*4. Практические методы основаны на активной двигательной деятель­ности учеников. В зависимости от степени регламентации условий выполнения физического упражнения эти методы разделяются на две группы: методы строго регламентированного упражнения и частично регламентированного (игровой и соревновательный). Основным методическим направлением являются методы строго регламентированного упражнения. Момент регламентации имеется в любом методе. Различны лишь степень и характер регламента­ции. При известных условиях два метода из разных групп могут совмещаться: одно и то же действие может одновременно изу­чаться, например, методом разучивания по частям и соревнова­тельным методом .

Методы строго регламентированного упраж­нения характеризуются многократным выполнением действия (или его частей) при строгой регламентации формы движений, величины нагрузки, ее нарастания, чередования с отдыхом и т. п.

Метод разучивания по частям предусматривает пер­воначальное изучение отдельных частей действия с последующим соединением их в необходимое целое.

Полноценная реализация этого метода во многом зависит от понимания возможности и необходимости расчленения двигатель­ного действия, а также от практического умения его осуществлять в соответствии с задачей обучения.

Педагогические преимущества метода разучивания по частям:

1. Облегчается процесс усвоения действия. К намеченной цели ученик под­ходит постепенно, накапливая частные двигатель­ные умения, из которых и формируется нужное действие.

2. Разучивание по частям делает про­цесс обучения на каждом занятии более конкретным, а следова­тельно, и мотивированным, ибо успехи учеников в овладении даже одним элементом доставляют удовлетворение.

3. От богат­ства подводящих упражнений уроки становятся более разнообраз­ными, а сам процесс обучения более интересным.

4. Большой за­пас двигательных умений, создаваемый разучиванием по частям, позволяет успешнее решать задачу обогащения двигательного опы­та детей.

7. Применение метода разучивания по частям содейст­вует быстрому восстановлению утраченных навы­ков.

8. Он незаменим при изучении сложно-координационных действий, при необходимости воздействия на отдельные суставы и мышечные группы.

Таким образом, метод разучивания по частям помогает творчески подходить к анализу изучаемых действий, не позволяет воспринимать действие лишь в его внеш­ней форме.

Метод разучивания в целом предусматривает изуче­ние действия в том виде, в каком оно предстоит как конечная задача обучения.

Этот метод применяется на любом этапе обучения. При сравни­тельно простом упражнении и достаточно высоком уровне подго­товленности учеников отпадает необходимость в подводящих уп­ражнениях и метод разучивания в целом может использоваться на первых этапах обучения. На заключительном этапе разучива­ние в целом применяется при изучении любого действия.

Метод принудительно - облегчающего разучи­вания основан на теоретической концепции «искусственной уп­равляющей среды» (И. П. Ратов). Его можно рассматривать ва­риантом метода разучивания в целом, но с использованием тренажеров, т. е. технических устройств, обеспечивающих воз­можность воспроизведения изучаемого упражнения (или его эле­мента) в искусственно созданных и строго регламентируемых условиях.

По Ж.К.Холодову, В.С. Кузнецову, 2001. Методы обучения двигательным действиям :

1) Целостный метод (метод целостно-конструктивного упражнения). Применяется на любом этапе обучения. Позволяет разучивать структурно несложные движения (бег, простые прыжки и др.).

2) Расчленённо-конструктивный . Применяется на начальном этапе обучения. Предусматривает расчленение целостного двигательного действия (преимущественно со сложной структурой).

При применении следует необходимо соблюдать следующие правила:

Обучение целесообразно начинать с целостного выполнения двигательного действия, а затем в случае необходимости выделять из него элементы, требующие более тщательного изучения;

Расчленять упражнение таким образом, чтобы выделенные элементы элементы были относительно были относительно самостоятельными или менее связанными между собой.

Изучать выделенные элементы в сжатые сроки и при первой же возможности объединяет их.

Выделенные элементы надо по возможности изучать в различных вариантах

3) Сопряжённого воздействия. Применяется в основном в процессе совершенствования разученных двигательных действий. Сущность в том, что техника двигательного действия совершенствуется в условиях, требующих увеличение физических усилий (например, спортсмен на тренировках метает утяжелённое копьё или диск, прыгает в длину с утяжелённым поясом и т.п.)

Методы воспитания физических качеств:

Методы стандартного упражнения. Направлены на достижение и закрепление адаптационных перестроек в организме

1. Стандартно-непрерывного упражнения. Представляет непрерывную мышечную деятельность без изменения интенсивности. Разновидности: а) равномерное упражнение; (бег, плавание и т.д.); б) стандартное поточное упражнение (многократное непрерывное выполнение элементарных гимнастических упражнений).

2.Стандартно-интервального упражнения – повторное упражнение, когда многократно повторяется одна и та же нагрузка.

Методы переменного упражнения. Характеризуются направленным изменением нагрузки в целях достижения адаптационных изменений в организме. Применяются упражнения с прогрессирующей, варьирующей и убывающей нагрузкой.

Упражнения с прогрессирующей нагрузкой – ведут к повышению функциональных возможностей организма.

Упражнения с варьирующей нагрузкой направлены на предупреждение и устранение скоростных, координационных и других функциональных «барьеров».

Упражнения с убывающей нагрузкой позволяют достигать больших объёмов нагрузки, что важно при воспитании выносливости.

1. Метод переменно-непрерывного упражнения. Характеризуется мышечной деятельностью, осуществляемый в режиме с изменяющейся интенсивностью. Разновидности метода:

Переменное упражнение в циклических передвижениях (переменный бег, «фартлек», плавание и другие виды передвижения с меняющейся скоростью);

Переменное поточное упражнение – серийное выполнение комплекса гимнастических упражнений, различных по интенсивности нагрузок.

2. Метод переменно-интервального упражнения . Характерно наличие различных интервалов отдыха между нагрузками. Разновидности метода:

Прогрессирующие упражнения (например, последовательное однократное поднимание штанги весом 70-80-90-95 кг. и т.д. с полными интервалами отдыха между подходами);

Варьирующее упражнение с переменными интервалами отдыха (например, поднимание штанги, вес которой волнообразно изменяется 60-70-80-70-80-90-50 кг., а интервалы отдыха колеблются от 3 до 5 мин.

Нисходящее упражнение (например, пробегание отрезков в следующем порядке – 800+400+200+100м. с жёсткими интервалами отдыха между ними).

Круговой метод – последовательное выполнение специально подобранных физических упражнений, воздействующих на различные мышечные группы и функциональные системы по типу непрерывной или интервальной работы.

Для каждого упражнения определяется место, которое называется «станцией». На каждой из них занимающиеся выполняют одно упражнение (например, подтягивание, приседания, отжимания в упоре, прыжки и др.). На каждой станции даётся ограничение по времени, затем переход на следующую станцию по кругу, либо по количеству выполнения упражнения. Проходить задания по кругу можно от 1 и более раз.

Методы частично регламентированного упраж­нения допускают относительно свободный выбор действий уче­ником для решения поставленной задачи. Эти методы, как прави­ло, используются на этапе совершенствования, когда ученики уже обладают достаточным объемом знаний и умений. Входящие в данную подгруппу методы, обладая различными признаками, име­ют сходство в одном: при использовании их всегда присутствует элемент соперничества между учениками, стремление к утверж­дению превосходства в том или ином действии.

Игра используется для решения образовательных, оздоровительных и воспитательных задач.

Характерные признаки игрового метода:

1. Ярко выраженное соперничество и эмоциональность в иг­ровых действиях требует от занимающихся значительных физических усилий, что делает эффективным методом воспитания физических способностей.

2. Чрезвычайная изменчивость условий борьбы, усло­вий выполнения двигательных действий.

3. Высокие требования к творческой инициативе в действиях. Вариативность игровых ситуаций требует самостоятельности в вы­боре наиболее результативных физических упражнений.

4. Отсутствие строгой регламентации в характере действий и нагрузке.

5. Обеспечивает всестороннее комплексное развитие физических качеств и совершенствование двигательных умений и навыков.

6. Во многих случаях взаимоотношения между играющими осуществляются через какие-либо предметы, например мячи.

7. Соблюдение условий и правил игры в условиях противоборства даёт возможность педагогу целенаправленно формировать у занимающихся нравственные качества: чувство взаимопомощи и сотрудничества, сознательности, дисциплинированности, волю, коллективизм и др.

Соревновательный метод – способ выполнения упражнений в форме соревнования. В практике он проявляется: 1) в виде официальных соревнований различного уровня; 2) как элемент организации урока, любого физкультурно-спортивного занятия, включая спортивные тренировки.

Характерные признаки соревновательного метода:

1. Подчинение всей деятельности задаче победить.

2. Максимальное проявление физических и психических сил в борьбе за первенство, за высокие спортивные достижения.

3. Ограниченные возможности управления учениками, в ре­гулировании их нагрузки. Этот метод требует большой самостоя­тельности в решении возникающих по ходу выполнения действия задач.

Следовательно, соревновательный метод наиболее эффективен при совершенствовании действия, но не при первоначальном его разучивании; требует достаточно высокого уровня развития физи­ческих качеств.

*5. Методы словесного воздействия служат при осуществлении многих функций в педагогической деятельности (конструктивной, организаторской, исследовательской и др.).

Слово активизирует весь процесс обучения, так как способствует формированию более полных и отчетливых представлений, помогает глубже осмыслить, активнее воспринять учебную задачу. Метод слова имеет двойную эффективность:

- смысловую, с помощью которой выражается содержание преподаваемого материала

- эмоцио­нальную , позволяющую воздействовать на чувства ученика.

Требования к использованию словесного метода:

1. Смысловое содержание слова должно соответствовать осо­бенностям учеников и задачам обучения.

2. Пользуясь словом, необходимо подчеркивать эффективность изучаемого действия.

3. Слово должно помогать выявлению взаимосвязи между от­дельными движениями в двигательном действии.

4. Большое значение придается слову учителя в понимании учениками основы техники физического упражнения, в понимании момента приложения главных усилий. С этой целью часто используют инструктирование подсказки в виде отдельных слов («ру­ки!», «голова!» и др.).

5. Слово должно быть образным.

6. Говорить ученикам о движениях, которые выполняются автоматизировано, нецелесообразно (за исключением тех случаев, когда требуются исправления).

Важная задача в физическом воспитании – овладение терминологии. Тер­минология дает словесные обозначения предметам и явлениям. Это позволяет ученикам различать знакомые понятия, а учителю уточнять объяснения общепринятыми словами-терминами. В итоге между учителем и учениками возникает взаимопонимание на ос­нове очень кратких, но емких по смыслу слов.

Эмоциональная функция слова способствует реше­нию и учебных, и воспитательных задач. Эмоциональность речи усиливает значение слов и помогает понять их смысл. Она пока­зывает отношение учителя к предмету изучения, к самим учени­кам, что, естественно, стимулирует их интерес, уверенность в сво­ем успехе, желание преодолеть трудности и т. п.

Рассказ - повествовательная форма изложения - чаще всего применяется учителем при организации игровой деятельно­сти учеников.

Описание - это способ создания у ребенка представления о действии.

Объяснение - важнейший способ развития со­знательного отношения к действиям, так как призвано вскрывать основу техники, отвечать на главный вопрос: «Почему?»

Беседа помогает, с одной стороны, повысить активность, раз­вить умение высказывать свои мысли, а с другой-узнать учите­лю своих учеников, оценить проделанную работу.

Разбор отличается от беседы только тем, что проводится после выполнения какого-либо задания (например, игры).

Задание предусматривает постановку задачи перед уроком или частных задач по ходу урока.

Указание (или распоряжение) отличается краткостью и тре­бует безоговорочного исполнения. Это акцентирует внимание уче­ников на необходимости выполнения задачи и одновременно по­вышает уверенность в возможности ее выполнения.

Оценка является результатом анализа выполнения действия. Критерии оценки зависят от задач учебного процесса, а поэтому имеют несколько разновидностей:

Категории оценки выражаются в различного рода замечаниях учителя, отражающих его одобрение или неодобрение: «хорошо», «правильно», «так», «плохо», «неправильно», «не так», а также в форме инструктивных указаний: «выше ноги», «не сгибать ру­ки» и т. п.

Команда - специфический и наиболее распространенный метод использования слова в физическом воспитании. Она имеет форму приказа к немедленному исполнению действия, к его окон­чанию или к изменению темпа движений. Применяются строевые команды, принятые в армии, и специальные - в виде судейских реплик, стартовых команд и т. п. При работе с детьми дошколь­ного возраста команда не применяется, а при работе с детьми младшего школьного возраста используется с ограничениями. На эффективность команды влияют: умение правильно и с необходи­мыми ударениями произносить слова, развитое чувство ритма ре­чи и движений учеников, способность изменять силу и тон голоса, красивая осанка и умеренная жестикуляция, высокий уровень дисциплинированности учеников.

Подсчет позволяет задавать ученикам необходимый темп выполнения движений. Осуществляется он несколькими приемами: голосом с применением счета («раз-два-три-четыре!»), счетом в сочетании с односложными указаниями («раз-два-выдох-выдох!»), только односложными указаниями («вдох-вдох-выдох-выдох!») и, наконец, различными сочетаниями счета, постукивания, похлопы­вания и т. п.

Лекция – системное, всестороннее, последовательное освещение определённой темы (проблемы).

Инструктирование – точное, конкретное изложение преподавателем предлагаемого занимающимся задания.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Современные средства наглядности

Введение

В современных условиях роль науки и техники в системе образования является определяющей. Компьютерные технологии не только изменяют сложившийся учебно-воспитательный процесс, но и создают иное миропонимание, иную педагогическую культуру и оказывают существенное воздействие на профессиональную деятельность педагогов.

Объект исследования - средства наглядности в обучении.

Предметом данного исследования являются современные средства наглядности в обучении русскому языку.

Целью данного исследования - рассмотреть, какие средства наглядности используются в современной школе при обучении русскому языку, какие из них применялись и раньше, а какие появились в последнее время. В связи с этим можно сформулировать задачи исследования:

1. Рассмотреть значение использования наглядности на уроках русского языка.

2. Рассмотреть основные классификации средств наглядности и методические рекомендации к их применению.

3. Выявить, какие новые средства наглядности появились в сфере обучения русскому языку и каковы возможности их использования.

В структуру данной работы входят введение, (определение целей и задач исследования), первого параграфа, раскрывающего теоретические основы использования наглядности в обучении и классификацию наглядности, второго параграфа (характеристика средств наглядности, используемых в современной школе), заключения, формулирующего общие выводы.

Актуальность данного исследования обусловливается быстрым развитием средств обучения, их разнообразием, появлением большого количества принципиально новых пособий.

К методам исследования можно отнести описательный, систематизирующий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем содержится информация о новейших наглядных пособиях, которые могут быть использованы учителями-словесниками во время работы в средней общеобразовательной школе, а также студентами при подготовке курсовых и дипломных работ.

Глава 1. Теоретические основы использования наглядности

1.1 Необходимость применения наглядности

В процессе познания окружающей действительности (то же и в процессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Однако пропускная способность у органов чувств или «каналов связи» человека с окружающим миром различна. По мнению некоторых специалистов, если, например, орган слуха пропускает 1000 условных единиц информации за единицу времени, то орган осязания за ту же единицу времени пропускает 10 000 условных единиц информации, а орган зрения - 100000, т.е. около 80% сведений об окружающем мире человек получает с помощью зрения.

Использование наглядных средств не только для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвлеченных связей и зависимостей -- одно из важнейших положений дидактики.

Еще Я. А. Коменский выдвинул «золотое правило»: «все, что...можно, предоставлять для восприятия чувствам...». Требование, чтобы знания черпались учениками прежде всего из собственных наблюдений, сыграло большую роль в борьбе с догматическим, схоластическим обучением. Однако ограниченность сенсуалистической философии, на которую опирался Коменский, не позволила ему раскрыть принцип наглядности обучения с необходимой полнотой и разносторонностью.

Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци. Отстаивая необходимость наглядности в обучении, он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединить, то есть сформировать у учащихся понятия.

В педагогической системе К. Д. Ушинского использование наглядности в обучении органически связано с преподаванием родного языка. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара слова служит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребенком и чтобы под руководством учителя «...ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово». Сам принцип наглядности Ушинский сформулировал следующим образом: "Что такое наглядное обучение? Да это такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах... Педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в юношеской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств - ухо, глаз, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус, приняли участие в акте запоминания".

В дальнейшем эти теории развивались и обогащались. Рассмотрим теоретические основы использования наглядности и классификацию наглядных средств обучения.

Наглядность помогает создавать представления об отдельных предметах и явлениях. Но чтобы сформировать понятия, нужны активная мыслительная деятельность. Средства наглядности помогают возникновению представлений, а мышление превращает эти представления в понятия. С помощью наглядности создаются учебные ситуации, которые помогают развивать речевую активность, подготавливая учащихся к практической деятельности в реальных жизненных ситуациях. Наглядность способствует развитию у учащихся эмоционально-оценочного отношения к приобретаемым знаниям. Проводя самостоятельные задания, учащиеся могут убедиться в реальности тех процессов и явлений, о которых узнают от учителя. А это позволяет ребенку убедиться в истинности полученных сведений, что ведет к осознанности и прочности знаний. Принцип наглядности осуществляется при помощи лингвистических (контекст, толкование новых слов знакомыми словами изучаемого языка, подбор синонимов и антонимов, речь учителя) и экстралингвистических средств (изобразительные средства, мимика, жесты, движения, демонстрация предметов и наблюдение явлений окружающей действительности).

Таким образом, использование средств наглядности для управления познавательной деятельностью в процессе обучения способствует:

Созданию образовательной среды, способной в различных учебных ситуациях демонстрировать наглядные образы изучаемых процессов и явлений, а также оперированию ими.

Развитию интеллектуального мышления. При этом можно говорить и о визуальном мышлении, и коммуникативном мышлении и т.д.

Изменению иллюстративных свойств средств наглядности на познавательные, которые становятся основой всего процесса обучения.

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объекта в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций . Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр. Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, видеофильмов и др.

1.2 Виды наглядности в дидактике

Наглядность, используемая в процессе изучения различных учебных дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды. Однако дидактика изучает процесс обучения как таковой, безотносительно к какому-либо учебному предмету, поэтому она изучает наиболее общие виды наглядности (П. Н. Шимбирев и И. Т. Огородников) :

Натуральная или естественная наглядность . К этому виду относятся естественные объекты и явления, т.е. такие, какие встречаются в действительности. Например, в процессе обучения демонстрируются растения или животные на уроках биологии, электродвигатели при изучении физики и т.п.

Изобразительная наглядность . К этому виду относятся: макеты, модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства (учебные фильмы, диафильмы и пр.), графические учебные пособия (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и пр.). К этому виду относится большинство наглядных пособий, которые используются в процессе обучения.

Специфическим видом наглядности является словесно-образная наглядность . К этому виду относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях, например, при изучении истории или литературы, различного рода звуковые средства (видео и магнитофонные записи).

Другим видом наглядности является практический показ обучающим тех или иных действий: выполнение физических упражнений на уроках физкультуры, работа с определенным инструментом на уроках трудового обучения, выполнение конкретных практических операций при обучении в ПТУ и т.п.

Все названные основные виды наглядности очень часто дополняются еще одним своеобразным видом, это так называемая внутренняя наглядность , когда в процессе обучения как бы осуществляется опора на прежний опыт обучающихся, когда им предлагается просто представить какую-либо ситуацию, какое-то явление. Например, при выводе формулы расчета сопротивления проводника (на уроках физики) учащимся не надо показывать проводники разного сечения, из разного материала. Здесь необходимо, чтобы они представили абстрактный проводник и логически рассуждали, отчего может зависеть его сопротивление.

В последнее время особое значение в процессе обучения отводится изобразительной наглядности (хотя желательно использовать разнообразные виды в их сочетании). Преимущества изобразительной наглядности (учебные кинофильмы, например) заключаются в том, что она дает возможность показать некоторые явления в ускоренном темпе (образование ржавчины при коррозии металлов) или в замедленном (сгорание горючей смеси в двигателе).

Д.Е. Денисов и В.М. Казанский считают, что классификация средств наглядности и их предъявления может включать в себя пять групп (по назначению средств наглядности):

1 группа. Средства предъявления информации : аудиторная доска, мел; плакаты; проекционные устройства с соответствующими носителями информации; диапроекторы, эпипроекторы, кодоскопы, кинопроекторы; телевизионная техника; средства звукозаписи; раздаточный графический материал; учебники и учебные пособия (отпечатанные типографским способом в виде микрофильмов).

2 группа. Средства контроля знаний: специальные контрольные машины; классы с обратной связью; средства безмашинного контроля.

3 группа. Обучающие машины и тренажеры.

4 группа. Лекционные демонстрации и натуральный показ объектов.

5 группа. Средства, используемые в учебном процессе как вспомогательные : вычислительная техника; статистические накопители; справочные устройства и т. п.

Глава 2 Современные средства наглядности

2.1 Т радиционные средства наглядности и методика работы с ними

Наглядность как один из важнейших дидактических принципов разрабатывается и реализуется в теории и практике преподавания русского языка на всех этапах развития школьного образования. Основным способом его реализации является использование средств наглядности в учебном процессе. Наглядные материалы могут принести пользу только в том случае, если они органически связаны с содержанием урока в целом, со всеми его компонентами и заданиями. Приступая к использованию средств наглядности, учитель должен осознать, с какой целью он это делает, определить, на каком этапе урока провести с ними работу, как связать данный этап с другими частями урока.

Средства наглядности помогают решить такие задачи, как мобилизация психической активности учащихся; введение новизны в учебный процесс; повышение интереса к уроку; увеличение возможности непроизвольного запоминания материала; расширение объема усваиваемого материала; выделение главного в материале и его систематизация. Таким образом, средства наглядности используются практически на всех этапах обучения: на этапе объяснения нового материала (представление информации), на этапе закрепления и формирования навыков (обучение учащихся тем или иным действиям), на этапе контроля за усвоением знаний и формированием умений (оценка результатов работы учащихся), на этапе систематизации, повторения, обобщения материала (выделение главного, наиболее важного в изучаемом материале).

Средства наглядности по способу восприятия делятся на наглядность: зрительную, звуковую, зрительно-слуховую.

Средства зрительной наглядности . Средства зрительной наглядности включают так называемые печатные средства (таблицы, демонстрационные карточки, репродукции картин, раздаточный материал) и экранные средства (диафильмы, диапозитивы и слайды, транспаранты).

Наиболее распространенным и традиционным средством зрительной наглядности на уроках русского языка являются таблицы . Основная дидактическая функция таблиц - вооружение учащихся ориентиром применения правила, раскрытие закономерности, лежащей в основе правила или понятия, облегчение запоминания конкретного языкового материала. В связи с этим они делятся на языковые и речевые. В языковых таблицах отражена закономерность, сущность какого-либо правила или понятия, что способствует наиболее быстрому усвоению этого понятия, запоминанию правила, определенной нормы и т.п. Можно в таблице поместить слова с данной орфограммой, проиллюстрировав каждый из корней с чередованием е-и соответствующими примерами. Но можно поступить и по-другому. В таблице зафиксировать только корни, для которых характерно чередование букв е-и (-бер бир-, -дер дир-). Выделить суффикс -а-, служащий условием выбора правильного написания. Ввести соответствующие условные обозначения, использовать цвет для показа разного написания корней. В данном случае в таблице будет представлена модель орфографического правила, его структура, отражающая закономерность выбора правильного написания. Такая таблица не иллюстрирует явление, а помогает осознать его сущность, что способствует активизации познавательной деятельности учащихся, развитию у них логического и абстрактного мышления. Словесные пояснения в таблицах подобного характера либо отсутствуют, либо используются как дополнительный прием.

Речевые таблицы содержат конкретный речевой материал (слова, словосочетания), который требуется запомнить. Примером подобной таблицы является подбор слов (на полях учебника, на специальном стенде, на переносной доске) и предъявление их учащимся с целью уточнения или разъяснения их значений, а также для запоминания их орфографического облика. Другими словами, с помощью речевых таблиц организуется работа по обогащению словарного запаса учащихся и повышению их орфографической грамотности. Одним из способов предъявления подобного речевого материала служат специально разработанные демонстрационные карточки. Это динамичные, подвижные пособия, из которых формируются таблицы. Содержание таблиц - слова (и словосочетания), правописание и произношение которых не регулируются четкими правилами. Демонстрационные карточки объединяются в таблицу, вмещающую не более 6 слов, связанных по тематическому или какому-либо другому принципу.

Таблицы могут быть использованы на этапе осознания, осмысления правил, определений, понятий, на этапе закрепления изученного, при повторении и систематизации материала. Учащимся могут быть предложены следующие виды заданий: ответы на вопросы учителя, с помощью которых учащиеся осознают сущность понятия или правила; составление алгоритма применения правила; грамматическое конструирование по заданной модели; самостоятельное составление таблиц; составление связного высказывания на лингвистическую тему и др.

Картина (репродукция, иллюстрация) служит источником высказываний учащихся при обучении разным видам сочинений: описание внешности человека, описание животного, описание местности. В методике определены принципы отбора картин (репродукций) для работы на уроке: высокое художественное мастерство, доступность для учащихся данного класса, несложность композиции, четкость авторского замысла, соответствие задачам развития речи учащихся, учет материала уроков литературы.

Методика работы с картиной как источником высказывания учащихся варьируется в зависимости от уровня развития и возможностей разных классов, конкретных задач урока, характера высказывания. При этом картину (репродукцию) следует, прежде всего, анализировать как произведение искусства, не забывая о тех специфических способах отражения действительности, которые свойственны живописи или графике.

Картина (репродукция) используется и в процессе обучения школьников составлению предложений (на заданную тему, по опорным словам и т.п.), а также при написании творческих диктантов. Но и в этих случаях ее методические возможности направлены на то, чтобы помочь учащимся в подборе необходимых речевых компонентов при оформлении высказывания. Правильно подобранная и методически верно примененная картина (репродукция, иллюстрация) помогает учителю решить целый комплекс учебных задач: ввести и актуализировать определенную лексику; активизировать грамматические формы и конструкции, изучаемые в данное время; научить оформлять специфическое речевое высказывание, в основе которого лежит анализ и описание произведения живописи.

В помощь учителю и учащимся создаются специальные пособия, в которых представлены репродукции картин, изображений произведений скульптуры и архитектуры. Они могут быть использованы для решения перечисленных задач, и, прежде всего, задач, связанных с развитием речи школьников, с подготовкой их к устным и письменным высказываниям (описание картины, осмысление впечатлений о картине, рассказ о картине в ходе экскурсии, в рамках сообщения или доклада и т.п.).

Как средство обучения применяется на уроках русского языка раздаточный изобразительный материал , основу которого составляют рисунки (в том числе и сюжетные), помещенные на специальных карточках. Рисунки помогают наглядно комментировать значения слов, стимулируют учащихся к употреблению изученной лексики, дают материал для отработки норм русского литературного языка. Все это позволяет формирование правописных и речевых навыков учащихся проводить в тесном единстве: орфографические задания включаются в задания, связанные с составлением предложений и небольших по объему высказываний на основе изобразительного материала.

Достоинством заданий по карточкам является наличие в раздаточном материале упражнений различной степени трудности, что способствует реализации принципа дифференцированного обучения. Раздаточный материал предусматривает:

1) задания на обогащение словарного запаса учащихся (объяснить значение слова, установить разницу в значении слов, подобрать синонимы, антонимы, родственные слова и т.п.);

2) задания, связанные с обучением школьников точному, правильному употреблению изученной лексики (выбрать из ряда возможных тот вариант, который соответствует в большей степени задаче высказывания);

3) задания, направленные на предупреждение грамматических ошибок (нарушение норм русского литературного языка): образовать те или иные формы, составить словосочетания и предложения, исправить ошибки; составление небольших связных высказываний (сделать подписи к рисункам, выбрать заголовок из ряда возможных, устно описать рисунок и т.п.).

Сказанное позволяет определить основные методические правила применения этого вида наглядности:

· Использовать раздаточный материал следует на этапе творческого закрепления изученного материала, когда основные умения и навыки, связанные с освоением материала, у учащихся уже сформированы.

· При использовании раздаточного материала необходимо, прежде всего, активизировать творческую деятельность учащихся.

· Необходимо в полной мере реализовать возможности раздаточного материала для организации индивидуальной работы с учащимися.

Работа с карточками занимает 6-8 мин учебного времени.

Создан также раздаточный изобразительный материал, предназначенный прежде всего для уроков развития речи.

В пособиях содержится материал по нескольким наиболее важным разделам программы по развитию речи: тема и основная мысль высказывания; диалог и речевой этикет; письмо; описание; рассказ; рассуждение; официально-деловой стиль речи; описание помещения и т.п. Представлены и рисунки , на которых изображены герои популярных мультфильмов. Рисунок в данном случае становится эффективным речевым стимулом. Раздаточный материал не копирует кадры мультфильмов, а видоизменяет их, показывает героев в новых ситуациях, в незнакомых обстоятельствах. Задания, которые предлагаются учащимся в процессе работы с карточками, стимулируют их речевую активность: школьники общаются с героями мультфильмов, вступают с ними в диалог, пишут от их имени письма и т.п.

Основные виды заданий, которые содержатся в карточках:

Описать и прокомментировать рисунок;

- "озвучить" рисунок;

Домыслить изображенное художником;

Предложить свой вариант рисунка.

Каждый рисунок может быть использован при изучении одной или двух тем программы по развитию речи; задания к ним дифференцированы по степени трудности, носят вариативный характер.

К средствам зрительной наглядности относятся также диапозитивы (или слайды), диафильмы, транспаранты . Они приводятся в действие с помощью технических средств (графопроектора или кодоскопа, диапроектора, фильмоскопа и т.п.) и воспроизводятся на экране. Эти средства обучения называют экранными средствами зрительной наглядности.

Транспаранты - один из видов подвижных таблиц, обеспечивающих порционную подачу материала, дающих возможность показать изображение в динамике. Содержание проецируемого на экран материала наносится на пленку, которая демонстрируется с помощью графопроектора (кодоскопа). Наложение прозрачных пленок друг на друга позволяет создавать на уроке в процессе работы с учащимися динамичные таблицы и таким образом демонстрировать сам ход рассуждений при освоении нового правила. Сначала предъявляется языковой материал, затем - графические обозначения, поясняющие условия выбора написания или знаков препинания, следовательно, раскрывается та закономерность, которая лежит в основе правила.

Транспаранты могут быть использованы и на этапе формирования навыков, закрепления изученного. С их помощью выполняются задания на группировку и классификацию языкового материала, подбор примеров на изученное правило, подбор проверочных слов, определение правильных написаний. Проецирование подобных упражнений на доску-экран ускорит выполнение заданий и их проверку.

В настоящее время издана серия транспарантов по русскому языку для V класса. По образцу разработанных транспарантов учитель может сам создавать подобные наглядные пособия с учетом работы в каждом конкретном классе.

Диафильмы, которые используются на уроках русского языка, можно разделить на две группы : диафильмы, дающие разъяснение, описание языковых фактов и понятий, и диафильмы, предназначенные для развития и совершенствования речевых навыков учащихся. Содержанием диафильмов первого типа является материал (эпизоды, сюжетные рисунки, фотографии, репродукции, иллюстрации и т.п.), с помощью которого происходит уточнение, расширение, разъяснение, обобщение и закрепление изученных сведений по лексике и грамматике. Это, например, диафильмы: "Знаменательные части речи" (автор М.Горбачевская); "Из жизни слова" (автор Л.М.Зельманова); "Диалектные и профессиональные слова" (автор Н.Ф.Онуфриева).

Просмотр диафильмов подобного характера сопровождается предъявлением учащимся серии специальных заданий, которые выполняются как в процессе просмотра диафильма (составить подписи к кадрам без субтитров, описать то, что изображено в кадре диафильма, найти недочеты в речи героя диафильма, объяснить значение слова на основе рисунка, прокомментировать содержание кадра и т.п.), так и после просмотра диафильма. Использование диафильмов в данном случае стимулирует самостоятельную работу учащихся: чтение и анализ научно-популярной литературы, анализ речи окружающих, лексико-стилистический анализ произведений художественной литературы.

Диафильмы позволяют учителю более эффективно и методически целесообразно подготовить учащихся к написанию сочинений и изложений различных жанров. Они содержат интересный документальный и фактический материал, красочные иллюстрации к литературным произведениям, сюжетные рисунки. Все это создает прочную базу для выполнения того или иного задания: материалы диафильма проясняют речевую ситуацию, дают богатый фактический материал, ориентируют учащихся в выборе языковых средств.

Диафильмы помогают учителю решить задачи, связанные с формированием у школьников необходимых специальных и общеучебных умений. Вот некоторые методические рекомендации по использованию диафильмов на уроках русского языка.

1. Приступая к работе с диафильмом, учитель должен четко определить цель его демонстрации на уроке и также четко поставить эту цель перед учащимися.

2. Необходимо определить место диафильма в структуре урока, органично связать его со всеми остальными частями урока.

3. Анализируя содержание диафильма до урока, учитель должен определить характер заданий к фрагментам диафильма, к отдельным его кадрам, к диафильму в целом, соотнести их с теми заданиями и вопросами, которые включены в кадры.

4. Организуя работу по диафильмам, учитель должен учитывать специфику их построения (фрагмента) и особенности использования изобразительного материала (иллюстрации, кадры из мультфильмов, рисунки и т.п.). Так как диафильмы строятся фрагментарно, можно на одном уроке обсудить только определенное количество кадров, а не весь диафильм в целом. Следовательно, разные фрагменты одного диафильма могут быть использованы на разных уроках в зависимости от характера учебных задач, стоящих перед учителем.

Анализируя изобразительный материал, учащиеся уточняют и комментируют значения слов и фразеологических оборотов, постигают характеры героев литературных произведений, получают фактические данные о тех или иных событиях, развивают наблюдательность и эмоциональную зоркость.

5. И наконец, учитель должен тщательно проанализировать характер субтитров, продумать систему дополнительных заданий к кадрам диафильма, имеющих целью разъяснить или прокомментировать уже имеющиеся в содержании диафильма, нацелить учащихся на выразительное и внимательное чтение субтитров.

Диапозитивы (или слайды) по своим методическим возможностям близки к диафильмам: статичное изображение в кадре, во многом аналогичный изобразительный материал. Однако есть и существенные различия между этими экранными пособиями. Кадры диапозитива не смонтированы на одной ленте, поэтому они легко варьируются при предъявлении их учащимся. Учитель в зависимости от учебной задачи может менять количество используемых кадров и их последовательность. Кроме того, диа-кадр при необходимости легче воспроизвести повторно, чем кадр диафильма. И наконец, на диапозитивах обеспечивается четкое, красочное изображение, что прежде всего необходимо при предъявлении репродукций, фотоснимков, иллюстраций.

Таким образом, диапозитивы позволяют учителю обеспечить урок более совершенным изобразительным материалом по сравнению с диафильмами. Этим и определяются возможности применения диапозитивов, прежде всего, на уроках развития речи. Используя диапозитивы с репродукциями картин, фоторепродукции памятников архитектуры, документальный материал (фотографии, запечатлевшие литературные места), учитель значительно расширяет сферу эмоционального воздействия на учащихся, помогает создать содержательную основу будущего речевого произведения.

Особо следует отметить еще одну особенность учебных диапозитивов: они позволяют научить школьников описывать увиденное под определенным углом зрения, видеть точку обзора, позицию, с которой ведется наблюдение. Это достигается тем, что в серии диапозитивов кадры подобраны таким образом, что один и тот же объект (улица, площадь, местность) показан с разных позиций. Очевидно, что диасерии с таким изобразительным материалом полезно использовать при обучении описанию различных объектов.

Диапозитивы, основанные на документальных материалах, помогают подготовить учащихся к написанию сочинений публицистического характера. Цель подобных диапозитивов - обогатить жизненный опыт учащихся, расширить их кругозор, раскрыть сущность таких нравственных категорий, как гуманизм, чувство долга, патриотизм.

Все созданные в учебных целях диапозитивы снабжены сопроводительным текстом, который помогает объединить диакадры в тематические группы, определить последовательность работы.

Диапозитивы могут быть использованы и на уроках изучения лексики и грамматики русского языка. В данном случае они выполняют иную функцию: это своеобразный картинный словарь русского языка с наглядной семантизацией слов, пояснением и разграничением их значений.

Методика использования диапозитивов определяется задачами, решаемыми учителем на уроке. Характер изобразительного материала позволяет учителю расширить круг заданий для учащихся, которые выполняются после просмотра диапозитивов и ответов на вопросы, предусмотренные авторами диасерий и включенные в сопроводительный текст. Это могут быть задания типа: подготовка учащимися самостоятельных сообщений на основе определенной учителем группы кадров, создание сопроводительного текста к серии диа-кадров, написание текстов в газетных жанрах (очерк, репортаж, интервью), создание комментария к диапозитивам, создание текстов для проведения экскурсии по диапозитивам и т.п.

Средства слуховой наглядности. Основными способами реализации слуховой наглядности являются грампластинки и магнитофонная запись. Звукозапись в данном случае выполняет особую дидактическую функцию. Она представляет собой образцы звучащей речи и служит средством формирования культуры устной речи учащихся. Звучащий образец помогает сформировать навыки правильного литературного произношения, ударения, интонирования, а также навыки построения устного связного высказывания. Следовательно, звучащие образцы - это записанная на пластинку или магнитофонную пленку эталонная речь, демонстрирующая нормы русского литературного языка, и устные высказывания различного характера (рассказ, доклад, описание, диалог, телефонный разговор и т.п.). К учебникам авторского коллектива Т. А. Ладыженской, М.Т.Баранова и др. было создано звуковое пособие, задания которого дополняют упражнения учебников по русскому языку. Основу этого пособия составляют грампластинки с образцами звучащей речи. Звуковое пособие содержит материалы для отработки норм русского литературного языка, определенных и выделенных специально программой для общеобразовательной школы. Следовательно, материалы звукового пособия соотносятся с материалами школьного учебника: те упражнения, с помощью которых усваиваются и запоминаются трудные в орфоэпическом отношении слова, озвучены. Как правило, это тексты, прозаические и стихотворные, слушая которые ученик соотносит написанное и услышанное, мысленно воспроизводит звучание слов, подлежащих усвоению. Имеется в пособии и негативный материал: слушая его, школьник учится фиксировать ошибки в произношении, исправлять их.

Кроме того, в пособии содержится материал для развития устной речи: это, во-первых, такие тексты из учебника, по которым учащиеся готовятся к написанию изложении, во-вторых, это озвученные тексты из литературных произведений, изучаемых в школе. И наконец, это дополнительные тексты, демонстрирующие образцы устных высказываний: рассказы в исполнении Е. Ауэрбах, И. Андроникова, выразительно прочитанные отрывки из произведений детской литературы, диалоги и монологи любимых литературных героев школьников. Многие тексты читаются на музыкальном фоне, предъявляются с музыкальным сопровождением, что создает особый эмоциональный настрой.

Применение звукового пособия на уроке потребует от учителя выполнения ряда специальных методических условий. Особое внимание следует уделить подготовительному этапу, предваряющему прослушивание грампластинки. На этом этапе необходимо поставить перед учащимися задачу работы, ориентировать их на то, что они должны услышать, указать, на что обратить внимание, заставить задуматься, почему данное упражнение рассчитано на прослушивание звучащего текста. Другими словами, учитель должен организовать целенаправленное, осознанное прослушивание, предварить его специальными заданиями, настроить учащихся на необычную работу.

Во время прослушивания важно не нарушить звучание текста замечаниями, комментариями и другими действиями, выраженными словесно. Ученик должен слушать, не отвлекаясь, сверяя звучащий текст с письменным, если работа соотносится с материалами учебника. Если в учебнике нет письменного аналога, звучащего текста, полезно научить школьников делать необходимые записи в процессе прослушивания: составлять план, выделять те или иные части текста, записывать слова и словосочетания, необходимые для дальнейшей работы, составлять интонационные схемы отдельных предложений. Кроме того, необходимо в ряде случаев (как предусмотрено заданием учебника) во время прослушивания подготовить школьников к выразительному чтению текста учебника, организовать наблюдение над манерой чтения текста диктором: определить общий эмоциональный настрой читающего, проанализировать, где и почему делаются паузы, меняется тон диктора, какие слова и как выделяются при чтении и т.п.

На заключительном этапе, после прослушивания, учащиеся отвечают на все вопросы, заранее поставленные учителем, выполняют новые задания, упражняются в выразительном чтении прослушанного текста, дают свои варианты прочтения тех или иных его частей. Если текст рассчитан на подготовку учащихся к самостоятельному составлению речевых произведений, то соответственно заключительным этапом работы будет задание подготовить устное высказывание на определенную тему.

Зрительно-слуховые средства обучения. Экранно-звуковые средства обучения представлены диафильмами со звуковым сопровождением, кинофильмами и кинофрагментами.

Диафильмы со звуковым сопровождением дают возможность дополнить изобразительный материал дикторским текстом. Соединение изображения и слова позволяет более полно предъявить учащимся ту ситуацию, на базе которой они будут выполнять самостоятельное задание. Звуковое сопровождение можно использовать в различных вариантах: подключать и выключать, применять выборочно, воспроизводить повторно и т.п. Все это обеспечивает использование подобных диафильмов на новом методическом уровне.

Дикторский текст в диафильмах часто сопровождается музыкой, что усиливает эмоциональное воздействие на учащихся. Диафильмы со звуковым сопровождением предназначены, прежде всего, для уроков развития речи. В них используются различные сюжеты, подготавливающие учащихся к написанию сочинений-описаний, рассказов, к устным высказываниям-докладам на лингвистическую тему, сообщениям, рассуждениям дискуссионного характера.

Работа над диафильмами со звуковым сопровождением определяется в основном теми же методическими принципами, которые реализуются и в работе с обычными диафильмами. Однако следует учитывать ряд обстоятельств. Сопроводительный текст, прочитанный опытными дикторами и школьниками, выполняет особую методическую задачу: он позволяет познакомить учащихся с особенностями устных высказываний-репортажей, докладов, выступлений дискуссионного характера.

Хотя с помощью диафильмов со звуковым сопровождением можно работать и над развитием письменной речи, но в первую очередь необходимо использовать возможность работы по развитию устной речи детей, так как этой форме речевой деятельности не уделяется еще должного внимания. В связи с этим в поле зрения учителя и учащихся должны быть специфические приемы построения устных речевых произведений: композиция; интонация; речевой этикет; средства, позволяющие привлечь внимание слушателей, построить высказывание логично и доказательно.

В ряде случаев работа над диафильмами потребует довольно значительной предварительной подготовки: чтение литературных произведений, просмотр кинофильмов, анализ научно-популярной литературы, чтение газетных публикаций и т.п. Так, например, работа над диафильмом "Мнения разделились" (автор Л.М. Зельманова) потребует от учащихся чтения повести В. Железникова "Чучело"; работа над диафильмом "Слово предоставляется докладчику" (автор Л.М. Зельманова) связана с изучением материалов о мировом значении русского языка.

Кроме того, следует учитывать, что дикторский текст (доклад, выступление, сочинение) может служить для учащихся не только образцом при создании собственного высказывания, но и контрольным текстом, позволяющим определить, верно ли выполнено речевое задание. С учетом этого обстоятельства и строится диафильм со звуковым сопровождением: он складывается из нескольких фрагментов, каждый из которых выполняет свою функцию. Сначала в ряде случаев даются фрагменты без звукового сопровождения (фотографии, игровой материал), разъясняющие теми или иными средствами правила построения нужного текста, предупреждающие наиболее типичные ошибки учащихся. Далее следуют фрагменты с образцами текстов, озвученных дикторами. Именно эти фрагменты могут быть использованы либо как образцы (они воспроизводятся и анализируются до выполнения школьниками самостоятельных заданий), либо как контрольные тексты (они анализируются после выполнения учащимися предложенных учителем заданий). На разных этапах обучения учитель определяет методику работы с учетом целого ряда объективных и субъективных обстоятельств.

Необходимо учитывать и другие особенности диафильмов со звуковым сопровождением. Их использование потребует от учителя серьезной предварительной подготовки: он должен освоить указания, когда включается и отключается звукозапись (они даны в субтитрах и дикторском тексте), чтобы добиться соответствия звука и изображения; продумать, кто из учащихся будет читать субтитры, и подготовить их к этой работе; определить, как будут выполнены задания дикторов; подготовиться к записи ответов учащихся на магнитофонную пленку; разработать задания, учитывающие специфику работы в каждом конкретном классе.

В отличие от всех остальных средств наглядности кинофильмы и кинофрагменты обеспечивают динамику изображения, синхронную подачу звука и изобразительного материала, что и определяет их методические возможности. Целостные учебные фильмы, состоящие подчас из нескольких частей (продолжительность каждой части 10 мин), и кинофрагменты, демонстрация которых занимает от 3 до 5 мин, применяются для решения учебных задач различного характера. Как и все остальные наглядные пособия, кинофильмы и кинофрагменты используются и на уроках русского языка, и на уроках развития речи.

Кинофильмы на уроках русского языка дополняют материалы учебника, помогают учащимся более глубоко разобраться в сущности языковых явлений, освоить способ применения правил на практике. Для этой цели используется различный изобразительный материал: рисунки, таблицы, мультфильмы, игровые и видовые ситуации, документальный материал и т.п. Дикторский текст обеспечивает звуковой комментарий к изобразительному материалу, рассказ, деловые инструкции, вопросы, использование отрывков из художественных произведений.

Для уроков русского языка созданы специальные учебные кинофильмы, такие, как "Мир родной речи", "Живой как жизнь", "Если вы вежливы" и др. Их демонстрация сочетается с изучением лексических и грамматических тем по учебнику. Следовательно, учитель должен определить то место, которое займет фильм в системе изучения темы в целом; составить вопросы и задания, позволяющие соотнести материал учебника с содержанием фильма; подготовить учащихся к выводам и обобщениям, которые необходимо сделать после просмотра фильма; помочь включить сведения, которые даны в фильме, в рассказ о том или ином явлении и т.п.

На уроках развития речи кино применяется более широко, так как с его помощью интенсивно вводятся самые различные ситуации, стимулирующие речевую деятельность учащихся. В учебных фильмах с этой целью используются сюжетный и видовой материалы. Возможности кино позволяют предъявить видовые сюжеты в динамике, в разных ракурсах. Кинокамера организует и направляет внимание зрителя, заставляет его увидеть то, что необходимо для решения учебной задачи, помогает увидеть предмет близко и на расстоянии, с разных точек зрения. Все это облегчает сбор материала к будущему высказыванию. Очевидно в связи с этим, что кинофильмы можно использовать для работы над различного рода описаниями. Именно для этого созданы такие фильмы, как "Памятник", "Лесное озеро", "Медвежонок" и др.

Используются кинофильмы и для обучения рассказу. С помощью кинофильма можно наглядно показать учащимся композиционные особенности повествовательного жанра. Для этой цели применяются такие специфические приемы, как показ серии основных эпизодов экранизированного рассказа в конце фильма (они восстанавливаются с помощью стоп-кадра); анализ эпизодов, связанных с развитием действия рассказа; развитие сюжета по началу или концовке рассказа; анализ дикторского текста, его дополнение и трансформация; анализ музыки фильма и т.п. Некоторые фильмы помогают подготовить учащихся к устным высказываниям. В основе таких фильмов - образец устного рассказа. Работа по фильму потребует от учащихся выполнения ряда специальных заданий: проследить за тоном речи рассказчика; определить, как он передает свои чувства и свое настроение, как держится; подумать над тем, почему рассказ получился интересным, почему его легко слушать. Для работы над рассказом созданы такие учебные фильмы, как "История маленького рысенка", "Высота 136", "Как я однажды".

Некоторые фильмы ("Берегите книгу") используются для работы над рассуждением. Дикторский текст помогает определить правила построения текстов подобного характера, научить вводить аргументы при доказательстве основного тезиса, использовать необходимую лексику и т.п.

Для того чтобы были решены все задачи, обусловленные характером учебных фильмов, необходимо соблюдать следующие методические рекомендации.

· Продумывая цели и задачи использования учебного кинофильма (или кинофрагмента) на уроке, учитель должен определить этап, на котором будет демонстрироваться фильм, приемы соотнесения работы по фильму с содержанием всего урока.

· Особое внимание следует уделить подготовке учащихся к восприятию фильма: сформулировать задачи работы, ориентировать школьников на фиксирование определенных деталей при просмотре фильма, рассказать о создателях, героях и актерах (если они есть) и т.п. Другими словами, подготовительная работа должна способствовать тому, чтобы уже с первых минут просмотра киноленты учащиеся не отвлекались от решения основной задачи данного этапа урока.

· После просмотра кинофильма полезно выяснить общее впечатление, которое он на них произвел: что запомнилось, что понравилось и т.п. Это позволит определить, кто из учащихся был внимателен при просмотре фильма, кто из них более полно осознал его содержание. Следовательно, и дальнейшая беседа с учащимися будет более плодотворной.

В ходе выполнения специальных заданий, направленных на познание языковых явлений или на развитие речи, учитель подводит учащихся к необходимым выводам. Во время беседы со школьниками полезно научить их делать записи, которые впоследствии облегчат выполнение заданий, связанных с просмотром фильма: наброски плана или композиционной схемы будущего высказывания, лексику, новую для учащихся и необходимую для будущей работы, начерно оформленные фрагменты текста и т.п.

Работа по кинофильму заканчивается, как правило, выполнением самостоятельных заданий (домашних или классных), обусловленных содержанием фильма и его назначением: подготовкой устных и письменных высказываний разных жанров. Современные технические средства позволяют использовать в качестве наглядных пособий видеофильмы, которые демонстрируются с помощью видеомагнитофона. В настоящее время для уроков русского языка создан видеофильм "Русский язык с помощью сказки", в который вошли учебные фильмы "Если вы вежливы", "Пес Мартын пишет объявление", "Берегите книгу" и др. (автор Л.М. Зельманова). Создание учебных видеофильмов по русскому языку находится в начальной стадии, поэтому специфика их использования еще не определена.

В настоящее время арсенал средств наглядности расширяется и пополняется. Так, на уроках русского языка в учебных целях используются радио- и телепередачи, компьютерная и лингафонная техника. Рассмотрим использование компьютерных технологий подробнее.

2.2 Новейшие средства наглядности

В последнее время были разработаны новейшие средства наглядности, к которым относятся компьютерные программы и медиатехнологии. Также были созданы новые комплекты учебных пособий:

· Схемы-таблицы по русскому языку С. И. Львовой, раздаточные материалы (18 таблиц). Предлагаемые раздаточные материалы помогут организовать работу по орфографии и пунктуации на разных этапах обучения русскому языку в основной и старшей школе. Эти наглядные пособия выполнены с учетом современных издательских возможностей: удобный для работы формат 21 х 29,5 см, двустороннее ламинирование, что делает пособия практичными в употреблении и долговечными. Яркая особенность этих схем-таблиц - использование разнообразной цветовой гаммы для выделения смысловых блоков учебной информации. Цветовое решение этих схем позволяет одновременно воздействовать на зрительную, логическую и эмоциональную память ребенка, что дает возможность более полно использовать разные каналы получения учебной информации и способствует повышению качества обучения. Схемы по орфографии и пунктуации составлены с учетом необычайно возросшего интереса к использованию в обучении разнообразных способов предъявления информации, в том числе и с помощью мультимедийных средств.

· Комплект таблиц «Виды разбора» С. И. Львовой. В комплект, изданный в 2008 г., входит 10 таблиц.

· Схемы-таблицы по русскому языку: орфография и пунктуация. Комплект, изданный в издательском доме «Дрофа», состоит из 36 таблиц.

· Мультимедийные приложения к учебникам «Русский язык» с 5 по 8 класс по учебнику под редакцией М. М. Разумовской.

· Мультимедийный учебный комплекс "1С:Репетитор. Русский язык" содержит изложение всего школьного курса русского языка и включает следующие разделы: фонетика, лексикология, словообразование, морфология, синтаксис, орфография, пунктуация, подготовка в вуз.

Программа представляет собой учебник, задачник и справочник, объединенные гипертекстовой структурой и включает в себя:

2 уровня сложности, что позволяет использовать курс как для подготовки к вступительному экзамену по русскому языку в технические вузы, так и для подготовки к экзамену в гуманитарный или языковой вуз, детальное изложение теоретического материала, эквивалентное 1200 страницам формата А4,

14000 вопросов и задач с ответами, объединённых в 461 языковой практикум,

1500 статей справочного материала,

600 статей лингвистического словаря,

46 озвученных анимационных моделей,

10 интерактивных таблиц,

3 часа дикторского текста,

биографии учёных-филологов и информация по истории лингвистики, возможность обновления через Интернет.

Программа "1С: Репетитор. Русский язык" сертифицирована Министерством образования России (сертификат ИНИНФО №42 от 02.01.00) и используется более чем в 5 000 учебных заведениях России. Комплекс оценён экспертами журнала "Мир ПК" как лучшая мультимедийная программа среди новинок на российском рынке (рейтинги "Лидер-Диск" в №№ 11, 12/1999 и №1/2000), а на самой представительной учительской конференции "Информационные технологии в образовании" курс занимал 1 места в номинации "Лучшая учебная программа по русскому языку" в 1999 и 2000 годах. Серия "1С:Репетитор" награждена медалью ВВЦ.

· Компьютерный «Курс русского языка». Разработчик: Com.Media. Возраст: от 13 лет Упаковка: JC (1CD), Вox (1 CD + учебник-справочник).

Компьютерный курс состоит из практической и теоретической части. Теоретическая часть включает справочник по грамматике. Практическая часть содержит обучающие, контролирующие, игровые задания по всем темам русской орфографии и пунктуации. Одни упражнения статичные, другие динамичные, игровые; одни требуют самоконтроля, другие сразу же проверяются компьютером.

Электронный репетитор-тренажер "Курс русского языка" издается в двух вариантах: базовом и полном. Базовая версия программы содержит 5 уровней сложности (600 заданий), полная версия - 10 уровней (1300 заданий). Каждый уровень включает 15-17 тем по основным правилам орфографии и пунктуации, а каждая тема, в свою очередь, состоит из 5-10 разнообразных типов заданий и упражнений. В конце каждого уровня предлагается выполнить итоговые контрольные задания, написать экзаменационные диктанты.

Полная версия курса также комплектуется печатным справочником по орфографии и пунктуации.

Каждый уровень репетитора-тренажера представляет собой самостоятельный "мини-курс" русского языка, включающий правила на часто допускаемые ошибки. Выполнив все задания на первом уровне, ученик переходит ко второму уровню и так - до последнего уровня включительно. От уровня к уровню упражнения и задания усложняются.

Все упражнения, выполняемые пользователем в обучающей компьютерной программе, оцениваются. Оценки проставляются рядом с названием упражнения в данной теме. Таким образом, меню (содержание) уровня становится своеобразным табелем успеваемости. Интегральная оценка грамотности по всем изученным темам сведена в специальном разделе, который называется "Журнал". В "Журнале" приведен список всех изучаемых тем и выставлена усредненная оценка за все упражнения по данной теме с учётом уровня. Пользователь может сразу увидеть свои "слабые" места и ещё раз повторить плохо усвоенные темы.

Репетитор-тренажер "Курс русского языка" завершается итоговым тестированием. В обучающую компьютерную программу включены забавные игры и странички "Знаете ли вы".

Подобные документы

Особенности восприятия в обучении младшего школьника. Принцип наглядности в обучении. Классификация и использование наглядных пособий по математике. Использование наглядности на уроках математики в первом классе при изучении чисел первого десятка.

дипломная работа , добавлен 25.06.2009


Принцип наглядности и его значение в обучении географии. Классификации средств обучения. Традиционные и новые средства наглядности. Методическая и педагогическая ценность использования наглядных пособий в географии. Использование таблиц и рисунков.

курсовая работа , добавлен 23.08.2013


Анализ процесса применения наглядных пособий обучения на уроках русского языка в школе. Виды наглядных пособий. Современные проблемы в культуре изготовления наглядных пособий. Создание и использование таблиц и схем с учетом современных требований.

курсовая работа , добавлен 29.09.2010


Принцип наглядности в трактовке зарубежных педагогов и психологов. Исследование использования средств наглядности на уроках обучения грамоте. Методические рекомендации по использованию средств наглядности на уроках обучения грамоте в начальной школе.

курсовая работа , добавлен 20.10.2011


Наглядность как принцип обучения, использование методов дидактики. Обоснование необходимости использования наглядности при обучении информатике, используемые средства. Правила разработки и использования презентаций как средства наглядности в обучении.

курсовая работа , добавлен 20.02.2012


Разработка вопросов по использованию средств наглядности в педагогической литературе. Особенности использования средств наглядности на уроках в начальной школе. Педагогический опыт учителей по использованию средств наглядности на уроках в начальной школе.

курсовая работа , добавлен 01.10.2014


Роль принципа наглядности в процессе обучения иностранному языку. Формирование коммуникативной мотивации учащихся с помощью комплекта наглядных пособий. Экспериментальное обучение английскому языку с использованием наглядности на уроках в средней школе.

дипломная работа , добавлен 21.10.2011


Психолого-педагогические основы использования наглядных средств на уроках математики в начальных классах. Понятие, суть, виды наглядности и методические условия их использования в образовательном процессе. Обоснование принципа наглядности Я.А. Коменским.

курсовая работа , добавлен 27.11.2014


Метод наглядности, его значение в обучении. Принципы наглядности на уроках изобразительного искусства. Метод наглядности в обучении изобразительному искусству средствами мультимедийной презентации. Обзор программ для создания мультимедийной презентации.

курсовая работа , добавлен 29.05.2012


Аудирование как вид речевой деятельности. Цели и содержание обучения аудированию. Виды, средства и функции наглядности, возможности ее применения в обучении иностранному языку. Использование наглядности для снятия трудностей восприятия речи на слух.

Страница 2 из 2

Методы обеспечения наглядности

В физическом воспитании методы обеспечения наглядности способствуют зрительному, слуховому и двигательному восприя­тию занимающимися выполняемых заданий. К ним относятся:

1) метод непосредственной наглядности (показ упражнений преподавателем или по его заданию одним из занимающихся);

2) методы опосредованной наглядности (демонстрация учебных видеофильмов, кинограмм двигательных действий, рисунков, схем и др.);

3) методы направленного прочувствования двигательного дей­ствия;

4) методы срочной информации. Рассмотрим основные особенности этих методов.

Метод непосредственной наглядности

Предназначен для созда­ния у занимающихся правильного представления о технике вы­полнения двигательного действия (упражнения). Непосредствен­ный показ (демонстрация) движений преподавателем или од­ним из занимающихся всегда должен сочетаться с методами ис­пользования слова, что позволяет исключить слепое, механи­ческое подражание. При показе необходимо обеспечить удобные условия для наблюдения: оптимальное расстояние между демон­странтом и занимающимися, плоскость основных движений (например, стоя к занимающимся в профиль легче показать тех­нику бега с высоким подниманием бедра, маховые движения в прыжках в высоту с разбега и т.п.), повтор демонстрации в раз­ном темпе и в разных плоскостях, наглядно отражающих струк­туру действия.

Методы опосредованной наглядности создают дополнительные возможности для восприятия занимающимися двигательных дей­ствий с помощью предметного изображения. К ним относятся: демонстрация наглядных пособий, учебных видео- и кинофиль­мов, рисунки фломастером на специальной доске, зарисовки, выполняемые занимающимися, использование различных муля­жей (уменьшенных макетов человеческого тела) и др.

Наглядные пособия позволяют акцентировать внимание зани­мающихся на статических положениях и последовательной смене фаз движений.

С помощью видеофильмов демонстрируемое движение можно замедлить, остановить в любой фазе и прокомментировать, а так­же многократно повторить.

Рисунки фломастером на специальной доске являются опера­тивным методом демонстрации отдельных элементов техники физических упражнений и тактических действий в игровых видах спорта.

Зарисовки, выполняемые занимающимися в виде фигурок, позволяют графически выразить собственное понимание структу­ры двигательного действия.

Муляжи (макеты человеческого тела) позволяют преподавате­лю продемонстрировать занимающимся особенности техники дви­гательного действия (например, техники бега на различные дис­танции, техники перехода через планку в прыжках в высоту с разбега, техники приземления в прыжках в длину с разбега и т.п.).

Методы направленного прочувствования двигательного действия направлены на организацию восприятия сигналов от работающих мышц, связок или отдельных частей тела. К ним относятся:

1) направляющая помощь преподавателя при выполнении двигательного действия (например, проведение преподавателем руки занимающихся при обучении финальному усилию в мета­нии малого мяча на дальность);

2) выполнение упражнений в замедленном темпе;

3) фиксация положений тела и его частей в отдельные момен­ты двигательного действия (например, фиксация положения зве­ньев тела перед выполнением финального усилия в метаниях);

4) использование специальных тренажерных устройств, позво­ляющих прочувствовать положение тела в различные моменты выполнения движения.

Методы срочной информации

Методы срочной информации предназначены для получения преподавателем и занимающимися с помощью различных техни­ческих устройств (тензоплатформы, электрогониометры, фотоэлек­тронные устройства, свето- и звуколидеры, электромишени и др.) срочной и преламинарной информации после или по ходу вы­полнения двигательных действий соответственно с целью их не­обходимой коррекции либо для сохранения заданных параметров (темпа, ритма, усилия, амплитуды и т.д.). Так, например, в на­стоящее время в физическом воспитании и спорте широко при­меняются различные тренажерные устройства (велоэргометры, бе­говые дорожки, гребной тренажер и др.), оборудо­ванные встроенными компьютерами, управляющими системой ре­гулирования нагрузки (рис. 6).

Рис. 6. Использование метода срочной информации: автоматизированный тредбан с компьютерным программирова­нием режима тренировки

Компьютер показывает значения пульса, скорости, времени, длину дистанции, расход калорий и др. Профиль нагрузки графи­чески отображается на дисплее.

В заключение следует отметить, что, готовясь к занятию и вы­бирая оптимальные для того или иного этапа методы, преподава­тель должен предусматривать, какова должна быть их структура, чтобы усилить, например, мотивационную или воспитательную, образовательную или развивающую функцию.

Холодов Ж. К. Кузнецов В. С. Теория и методика физического воспитания и спорта. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 480 с. Глава 4. Средства и методы физического воспитания. - С. 32-52.

Использованию наглядности в процессе обучения

ВВЕДЕНИЕ

Наглядное пособие – эффективное средство познания объективной действительности. Наглядность не только облегчает познавательную деятельность учащихся, но и организует их восприятие, активизирует процесс запоминания.

Использование наглядных средств не только для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвлеченных связей и зависимостей – одно из важнейших положений дидактики.

Значение наглядности в обучении детей подчеркивали такие педагоги, как Л. М. Толстой, В. А. Сухомлинский, К. Ушинский, А. С. Макаренко. Они утверждали, что у детей ведущей деятельностью в младшем возрасте в психическом развитии является игра и наглядность.

Наглядность как принцип обучения был впервые сформулирован Я. А. Каменским, а в дальнейшим развит И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским, Л. В. Занковым и другими педагогами.

Я. А. Каменский в своем известном «золотом правиле дидактики» дал четкую формулировку принципа наглядности. «Наглядность – это все, что возможно представлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия зрением;

слышимое – слухом; запахи – обонянием; подлежащее вкусом – вкусу; допустимое осязанию – путем осязания. Если же какие-либо предметы или явления можно сразу воспринимать несколькими чувствами, - представить несколькими чувствами».

В музыкальном воспитании детей применение наглядных пособий имеет особое значение. Сложность и своеобразие музыки, особенность ее воспитания требуют привлечения вспомогательных «внемузыкальных» средств. На это обратили внимание видные советские педагоги-музыканты, психологи. Б. М. Теплов отмечал, что музыка, взятая сама по себе, может только выражать эмоциональное содержание, но вместе с другими внемузыкальными средствами познания познавательное значение музыки развивается до широчайших пределов.

Как сказал Б. Астафьев, «музыка – искусство, то есть некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают». Использование наглядных пособий в музыкальном воспитании детей позволяет в простой, доступной детям форме дать представление о музыке, ее выразительных возможностях; научить различать разнообразную гамму чувств, настроений, переданных музыкой. Благодаря применению наглядных пособий у детей активнее развиваются музыкально-сенсорные способности, а также общие музыкальные способности – ладовысотный слух, чувство ритма и т. д. У них возникает интерес к музыке. Музыкальные задания, выполняемые с помощью наглядных пособий, значительно активизируют умственную деятельность ребенка, развивают его самостоятельную музыкальную деятельность, которая приобретает творческих характер.

Именно об этом пойдет речь в курсовой работе.

Объектом моего исследования является применения дидактической наглядности на уроке музыки.

Предметом исследования – роль наглядности в процессе обучения музыке.

Цель курсовой работы – определить роль наглядных материалов в процессе обучения на уроках музыки.

Задачи: 1) изучить педагогическую и методическую литературу по использованию

Наглядности в процессе обучения;

2) выявить условия эффективного применения наглядности и требования к

Выбору наглядных пособий;

3) описать практическое применение наглядных материалов на уроке

Музыки.

Для того чтобы у ребенка сложились наглядные представления, необходимо создавать их, обеспечивая наглядные опоры, широко привлекая средства наглядности. Из этого следует гипотеза – использование дидактических наглядностей способствует оптимальному усвоению учебного материала на уроке музыки.

Основные методы исследования: - метод-эксперимент;

Педагогическое наблюдение;

Диагностическая беседа;

Анализ результатов творческой деятельности

Учащихся;

Изучение литературы

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения применения наглядности в процессе обучения

1.1. Наглядные методы обучения и их классификация

Почему детям на уроке не всегда интересно? То устанут, то скука одолеет. Почему жизнь школы порой не похожа на цветной, яркий мир, который сопровождает ребенка в его общении с друзьями и книгами? Школа и школьная жизнь должна увлекать ребенка, вводя его в удивительный мир познания.

Как же поступить учителю, чтобы достигнуть этой цели?

Есть много различных способов, которые помогли бы учителю разрешить эту проблему. Одними из этих способов являются наглядные методы обучения.

Наглядные методы обучения - это такие методы обучения, при которых усвоение учебного материала в процессе обучения зависит от применения наглядных пособий и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Эти методы способствуют развитию памяти, мышления, воображения.

В наше время возросло число средств наглядности (когда-то это были главным образом доска, картинки да речь самого учителя). Теперь же учитель располагает, кроме того, большим арсеналом технических средств обучения: грамзапись, магнитофонная запись произведений и речи дикторов, диа-, видио- и кинофильмы, таблицы, схемы, диски, DVD, компьютер и т. д.

Однако еще не все учителя осознают важность использования этих пособий. Одни считают их применение слишком большой роскошью, требующей дополнительного времени, другие не владеют техникой их использования. А между тем учитель должен идти в ногу со временем, и не только сполна использовать то, что ему дается, но и изыскивать возможности для разработки новых средств наглядности.

Исследования психологов, психолингвистов, педагогов, педагогов отмечают высокую степень восприятия и осмысления информации при единовременном включении всех систем восприятия: зрительной, слуховой, кинестетической, т.е. при расширении системы восприятия. Индивидуальные системы восприятия у людей развиты не равномерно: преобладает развитие одной или двух систем. Это связано с историческим жизненным опытом, особенностями географической среды, анатомо-физиологическим развитием организма, особенностями обучения и воспитания.

В обучении и развитии человека педагогу очень важно научиться подключать все системы для восприятия информации. Слушание в школе только объяснения учителя (слушай, что я тебе говорю!) приводит к концентрации восприятия в одной системе, что вообще сужает восприятие информации. Это с возрастом перерастает в привычку, блокирует развитие других систем, задатков, способностей и наклонностей человека, приводит к возникновению галлюцинаций в той системе, которая наименее контролируется и развивается.

Среди наглядных методов обучения выделяют иллюстрацию, демонстрацию, видеометод и т. д. Благодаря демонстрации внимание учащихся оказывается направленным на существенные, а неслучайно обнаруженные, внешние характеристики рассматриваемых предметов, явлений, процессов. Иллюстрация особенно хорошо используется при объяснении нового материала. Тогда учителю следует иллюстрировать свой рассказ на доске мелом. Рисунок поясняет слова преподавателя, а рассказ делает понятным содержание изображаемого на доске. Видеометод максимально активизирует наглядно-чувственное восприятие, обеспечивает более легкое и прочное усвоение знаний в их образно-понятийной целостности и эмоциональной окрашенности, существенно влияет на формирование мировоззрения, стимулирует развитие абстрактно-логического мышления, сокращает время на обучение.

а) Метод иллюстрации

Иллюстрация как метод обучающего взаимодействия применяется учителем в целях создания в сознании учащихся с помощью средств наглядности точного, четкого и ясного образа изучаемого явления.

Функция иллюстрации состоит в образном воссоздании формы, сущности явления, его структуры, связей, взаимодействий для подтверждения теоретических положений. Иллюстрации применяются в процессе преподавания всех учебных предметов. В качестве иллюстрации используются натуральные и искусственно созданные предметы: макеты, модели, муляжи; произведения изобразительного искусства, фрагменты фильмов, литературных, музыкальных, научных произведений; символические пособия типа карт, схем, графиков, диаграмм. Метод иллюстрации в одних случаях носит иллюстрированный характер, в других случаях – облегчает процесс формирования абстракций. Этот метод помогает систематизации и обобщению знаний, а также активизации мыслительной деятельности учащихся.

Эффективность иллюстрированного метода зависит от методики показа. Учитель должен продумать дидактическое значение, место и роль на уроке иллюстрации. Большое количество иллюстраций отвлекает учащихся от сущности явлений. Иллюстрации говорят заранее, но показывают только в определенный момент урока. В некоторых случаях целесообразно использовать раздаточный материал (фотографии, схемы, таблицы...). Злоупотребление иллюстративностью приводит к сдерживанию развития мыслительных процессов.

б) Метод демонстрации

Демонстрация (лат. demonstratio - показывание) - метод, выражающийся в показе всему классу на уроке различных средств наглядности.

Метод демонстрации заключается: в показе действия реальных приборов или их моделей, различных механизмов, технических установок, в постановке опытов и проведении экспериментов, в демонстрации процессов (различного происхождения), особенностей конструкций, свойств материалов, коллекций (минералов, художественных изделий, картин, образцов материалов и т.д.).
Метод демонстрации обеспечивает восприятие, как внешних форм (характеристик), так и внутреннего содержания не только в статике, но и динамике их протекания, что очень важно для понимания учащимися глубинной сущности, законов, закономерностей и принципов их действия и существования, условий их порождающих.
Эффективность метода достигается при активном участии в его демонстрации учащихся, получающих возможность непосредственно “замерять результаты”, изменять ход процессов, задавать параметры работы механизмов, фиксировать и исследовать свойства материалов, структур предметов и т.д.
По-видимому, разновидностью метода демонстрации следует рассматривать экскурсии . Экскурсия может быть использована как метод ознакомления с новым материалом, углубленным его изучением или для закрепления изученного. Экскурсия как метод демонстрации обеспечивает изучение предметов, процессов, технологий существующих в реальной действительности (завод, фабрика, метеостанция, конструкторское бюро, испытательные стенды, лаборатории и т.п.), изучение растительного или животного мира (лес, поле, ферма, зоопарк, террариум, аквариум, дельфинарий и т.п.).
Метод демонстрации обеспечивает объемное комплексное, многоаспектное восприятие информации, способствует развитию у учащихся всех систем восприятия, особенно наглядно-чувственного, повышающего качество усвоения учебного материала; приобретение как теоретических, так и практических навыков и умений; развивает познавательную активность и мотивацию к учебной и исследовательской деятельности. Народная мудрость гласит так: “Лучше раз увидеть, чем сто раз услышать.”
Тем не менее, метод демонстрации необходимо умело сочетать со словом: акцентировать внимание на изучаемом, на главном, охарактеризовать свойство объекта, показать его разные стороны; разъяснить цель демонстрации, что держать в поле зрения, выделить объекты наблюдения, а возможно, использовать некоторый раздаточный материал, предшествующий или сопутствующий основной демонстрации, сделав соответствующий комментарий.
Эффективность метода достигается:
1. Привлечением объяснений учащихся к раскрытию содержания демонстрируемого, осуществлением ими сравнительного анализа, формулирования выводов, предложений, изложение своей позиции, своего отношения к увиденному, к поиску “скрытого”, “нового” содержания в изучаемых фактах, явлениях, процессах, предметах.
2. Правильным отбором, т.е. согласованием демонстрируемого материала с содержанием урока, его объемом, количеством демонстрируемых единиц, местом и временем в структуре урока изучаемого материала, условием демонстрации; научением учащихся поиску и отбору необходимой наглядности в процессе самостоятельной домашней работы.
3. Соответствием демонстрируемого материала психологической готовности учащихся к его усвоению, учетом возрастных и других особенностей.

Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы:

Все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект;

Все учащиеся могли воспринимать его по-возможности всеми органами чувств;

Предоставит возможность детям самостоятельно изучать качество объекта.

в) Видеометод

Среди наглядных методов обучения все чаще начинают выделять «видеометод». С интенсивным развитием видеотехнической аппаратуры он выделяется из демонстрационного метода в самостоятельный. В основе его находятся: экранные источники информации (фильмоскопы, кодоскопы, диапроекторы, киноаппараты, телевизоры, видеомагнитофоны, компьютеры, сканеры и т.п.). Использование видеоматериалов помогает за очень короткое время в сжатом, концентрированном виде подавать большое количество информации, профессионально подготовленной для восприятия, помогает заглянуть в сущность явлений и процессов, недоступных человеческому глазу (ультразвуковое изображение, спектральный анализ, влияние радиоактивных элементов на протекание биологических, химических и биохимических процессов, протекание быстрых и медленных процессов и т.д.).
Видеометод — один из мощных источников воздействия на сознание и подсознание человека. Он может использоваться на всех этапах обучения как многофункциональный метод.
Максимально активизируя наглядно-чувственное восприятие, видеометод обеспечивает более легкое и прочное усвоение знаний в их образно-понятийной целостности и эмоциональной окрашенности, существенно влияет на формирование мировоззрения, стимулирует развитие абстрактно-логического мышления, сокращает время на обучение.
Использование метода видеонаглядности создает благоприятные условия для повышения эффективности всего учебного процесса.

г) Метод работы с книгой

Книга – величайшее изобретение человека. Работа с ней – важный метод обучения и, пожалуй, основной. Его можно применять как метод получения новых знаний и выработки умений и навыков. Это многофункциональный метод, обеспечивающий обучение, развитие, восприятие; побуждающий к учению и самосовершенствованию, выполняющий контрольно-коррективную функцию. Работа с книгой – дело достаточно сложное. И для этого учащимся необходимы соответствующие знания, умения и навыки. В своей учебной работе детям приходится много и постоянно работать с разнообразной по назначению литературой.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения, включающий ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками: конспектирование (краткое изложение, краткая запись прочитанного), составление плана текста (разбивание прочитанного текста на более или менее самостоятельные по смыслу фрагменты и озаглавливание их), тезирование (краткое изложение основных мыслей (тезисов) прочитанного текста), цитирование (дословная выдержка из текста с обязательным указанием выходных данных цитируемого издания: автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница), аннотирование (краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла), рецензирование (написание краткого отзыва с выражением своего отношения к прочитанному), составление справки (подборка сведений, имеющих статистический, биографический, библиографический, терминологический, юридический и пр. характер, полученных в результате поиска), составление формальнологической модели (словесно-схематическое изображение прочитанного), составление тематического тезауруса (упорядоченного комплекса базовых понятий по определенному разделу или теме), составление матрицы идей (сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов).

Работа с книгой не должна рассматриваться как чисто самостоятельный метод. Она может обеспечивать высокие результаты обучения, развития и воспитания только в сочетании с другими методами.

д) Компьютерные технологии и Интернет

XXI век уже не ближайшее будущее, которое наступит когда-то. Это реальность наших дней. Мы очень незаметно для себя переступили этот рубеж. Многим учителям кажется, что ничего в жизни школы не изменилось: и дети, которые приходят к нам в класс, такие же, как и десять — пятнадцать лет назад. Увы, но это не так. Сегодняшние мальчишки и девчонки совершенно по-другому воспринимают окружающий мир, прекрасно владеют техникой: они знают, где и как добыть важную информацию; следовательно, изменяется и статус, и роль учителя. Задачей педагогов по-прежнему является обеспечение интеллектуального, нравственного, культурного, физического развития подрастающего поколения. Делать это старыми способами и средствами невозможно. Объем информации, которую учитель должен передать детям, увеличивается с каждым годом в несколько раз, следовательно, репродуктивными методами этого достигнуть не реально. Необходимо внедрение научных достижений педагогики, психологии и технических средств в повседневную жизнь школы. Важно заинтересовать учеников самим процессом обучения, поддержать их в этот сложный момент, скоординировать действия. Огромную помощь в этом процессе могут оказать компьютерные технологии и Интернет.

Современный школьник не всегда воспринимает учителя с мелом в руке. Ему интересно, если вместо доски в классе стоит компьютер с мультимедийным проектором или SMART доска и во время урока учитель использует современные наглядные средства. Да и учитель, умеющий работать с техникой и обучающий где можно «добыть» информацию и как ей воспользоваться, вызывает большее уважение у своих учеников. Ученики с удовольствием выполняют домашние задания, связанные с работой в Интернете. На уроках учителей, у которых на рабочем месте есть необходимая современная техника, вы не увидите скучных лиц или отвлеченных глаз. Откуда им взяться, если на уроке идет речь об искусстве, высказываются свои мнения, дети фантазируют. А помогает им в этом компьютер. Почти на каждом уроке можно использовать презентацию, включающую необходимые наглядные средства, музыкальные фрагменты. Ученики узнают биографию композиторов, историю создания произведений или другую информацию.

Некоторые ученые-педагоги (Н.В. Наумчик, В.В. Давыдов) понятие «наглядные методы» не разделяют. Свою точку зрения они мотивируют тем, что содержательная характеристика этих методов традиционно сводится к «визуальности». Наглядность же предполагает, по В.Н. Наумчику, кроме визуальности — раскрытие внутренней сущности педагогического процесса.

Поэтому к выбору методов и средств обучения следует подходить очень внимательно. И методы наглядности при этом играют далеко не последнюю роль, т. к. наглядность кроме визуальности предполагает раскрытие внутренней сущности педагогического процесса. Наглядные методы обучения требуют глубокого понимания соотношения образного и логического, конкретного и абстрагированного, чувственного и рационального в познавательной деятельности школьников.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала

1.2. Обоснование наглядности обучения педагогами прошлого

На ранних стадиях развития человечества, когда обучение было непосредственно связано с трудовой деятельностью взрослого, дети не испытывали значительных затруднений, чтобы представить и понять то, чему их учили. С появлением письменности и книг обучение стало более сложным и трудным. Возникает противоречие между личным опытом ребенка и общественным опытом, отражаемым в книгах. Возникают сложные отношения чувственного и рационального при изучении материала.

Впервые в педагогике теоретическое обоснование принципа наглядности обучения дал Ян Амос Каменский (XVII век). В своем «золотом правиле» дидактики он дал четкую формулировку принципа наглядности, которая уже упоминалась в курсовой работе («Наглядность – все, что возможно представить для восприятия чувствами: видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусу, допустимое осязанию – путем осязания. Если же какие-либо предметы или явления можно сразу воспринимать несколькими чувствами – предоставить нескольким чувствами».).

В основе сенсуалистической философии Коменский обосновывает необходимость более глубокой опоры на чувственное познание в процессе обучения. Наглядность в понимании Коменского становится решающим фактором усвоения учебного материала.

Еще Я. А. Каменский считал, что «… все, что … можно предоставлять для восприятия чувствами…». Требование, чтобы знания черпались учениками прежде всего из собственных наблюдений, сыграло большую роль в борьбе с догматическим, схоластическим обучением. Однако ограниченность сенсуалистической философии, на которую опирался Коменский, не позволила ему раскрыть принцип наглядности обучения с необходимой полнотой и разносторонностью.

И. Г. Песталоцци видит в наглядности единственную основу всякого развития. Чувственное познание сводится к наглядности обучения. Наглядность превращается в самоцель.

Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах И. Песталоцци. Отстаивая необходимость наглядности в обучении, он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие слова соединить, т. е. сформировать у учащихся понятия.

Ж. Ж. Руссо вынес обучение непосредственно в природу. Поэтому наглядность обучения не приобретает самостоятельного и существенного значения. Ребенок находиться в природе и непосредственно видит то, что должен узнать и изучить.

К. Д. Ушинский дал глубокое психологическое обоснование наглядности начального обучения. Наглядные пособия являются средством для активизации мыслительной деятельности и формирования чувственного образа. Именно чувственный образ, сформированный на основе наглядного пособия, является главным в обучении, а не само наглядное пособие.

В педагогической системе К. Ушинского использование наглядности в обучении органически связано с преподаванием родного языка. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара слова, служит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребенком и чтобы под руководством учителя «… ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово».

Л. В. Занков исследовал различные формы сочетания слова и наглядности в обучении.

В современной дидактике понятие наглядности относиться к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другими. При изучении природы, например, наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре, а на уроках грамматики – условные изображения отношений между словами с помощью стрелок, дуг, посредством выделения частей слова разными цветами и т. п. Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами. Например, в курсе истории целесообразно рассматривать предметы, сохранившиеся от изучаемой эпохи, макеты и картинки, изображающие соответствующие явления, исторические карты, смотреть кинофильмы и т. д.

Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию школьников.

1. 3. Наглядные методы обучения в музыке

Во все времена музыку как мощную психологическую силу старались использовать для оказания влияния на чувства и волю людей. Этот энергетический потенциал музыки успешно применяется и современным шоу-бизнесом, сформировавшим с помощью музыкальной продукции часто низкого качества не только "вкусы", но и устойчивое нежелание молодёжи вообще замечать величайшее богатство высокого искусства. В этой ситуации особую актуальность приобретает проблема организации музыкального обучения и воспитания в средней школе, что может составить альтернативу массовой экспансии субкультуры.

Соответственно возникает проблема разработки всестороннего и глубокого научно-методического фундамента музыкального обучения. Однако исторически сложилось так, что общепедагогические методы обучения часто механически переносятся на преподавание музыки в школе. Педагогической общественностью общепризнанно, что искусство, в первую очередь, музыка, обладает огромным воспитательным потенциалом, связанным с эмоциональным воздействием на человека. Однако проблема метода обучения предметам искусства в школе представляет собой наименее разработанную область педагогического знания. В настоящее время невозможно строить концепцию обучения искусству, опираясь только на принципы общей дидактики, которая не в полном объёме распространяется на виды познания, связанные с эстетическим освоением мира. Чтобы теоретически обосновать это положение, перейдем к рассмотрению специфики использования общедидактических наглядных методов в обучении учащихся музыкальным дисциплинам в младших классах, и определении особенных, свойственных только музыкальным предметам, приёмов и способов образования детей.

В музыкальном воспитании применение наглядных пособий имеет особое значение. Сложность и своеобразие музыки, особенность ее восприятия требуют привлечения вспомогательных, «внемузыкальных» средств. На это обратили внимание видные советские педагоги-музыканты, психологи. Б. М. Теплов отмечал, что «музыка, взятая сама по себе, может только выражать эмоциональное содержание, но вместе с другими внемузыкальными средствами познания познавательное значение музыки развивается до широчайших пределов».

Известный специалист в области музыкального воспитания – Н. А. Ветлугина считает, что в музыкальном воспитании детей необходимо применять вспомогательные наглядные средства, которые поясняют содержание музыки.

Использование наглядных пособий в музыкальном воспитании детей позволяет в простой, доступной детям игровой форме дать представление о музыке, ее выразительных возможностях; научить различать разнообразную гамму чувств, настроений, переданную музыкой. Благодаря применению наглядных пособий у детей активнее развиваются музыкально-сенсорные способности, а также общие музыкальные способности – ладовысотный слух, чувство ритма. У них возникает интерес к музыке. Музыкальные задания, выполняемые с помощью наглядных пособий, значительно активизируют умственную деятельность ребенка, развивают его самостоятельную музыкальную деятельность, которая приобретает творческих характер.

К таким наглядным пособиям можно отнести музыкально-дидактические пособия и настольные музыкально-дидактические игры . Между ними много общего. И те и другие служат прежде всего учебным целям, развивают у детей представление о высоте и длительностях музыкальных звуков, умение понимать характер разных музыкальных произведений и т. д. Однако между музыкально-дидактическими пособиями и играми есть существенное различие. Оно состоит в том, что музыкально-дидактическая игра (как и любая другая) имеет свой игровой сюжет, игровое действие, правила, которые необходимо соблюдать. Особенностью музыкально-дидактических игр является и то, что они могут использоваться детьми самостоятельно, в то время как музыкально-дидактические пособия применяются в основном на уроках.

Музыкально-дидактические пособия

Одной из важных задач всестороннего развития современной молодежи является воспитание музыкальной культуры. Ее основы закладываются еще в детстве. В этой связи большое место отводится музыке в начальной школе – она звучит и на уроках и самостоятельной музыкальной деятельности, и во время праздников и развлечений.

Содержание музыкального воспитания предусматривает воспитание у детей восприимчивости, интереса, любви к музыке, развитие эмоциональной отзывчивости на нее, приобщение их к разнообразным видам музыкальной деятельности (слушанию, пению, музыкально-ритмическим движениям, игре на детских музыкальных инструментах), что позволяет развивать общую музыкальность ребенка, его творческие способности.

На основе полученных детьми знаний о музыке у них формируется сначала избирательное, а потом и оценочное отношение к ней, появляются начальные формы музыкального вкуса.

Однако практика показывает, что полноценное восприятие ребенком музыки возможно лишь в том случае, если он понимает, о чем она «рассказывает», способен сравнивать услышанное с чем-то предметным, уже встречавшемся ему в жизни. Музыкальные образы «… побуждают ребенка к сопереживанию и заставляют задуматься над тем, о чем музыка «рассказывает», - пишет Н. А. Ветлугина. – Ребенок не просто воспринимает музыкальные звуки, красоту и гармоничность их сочетаний, но и стремится сопоставить все это с чем-то реальным».

Восприятие музыки – сложный процесс, требующий от человека внимания, памяти, развитого мышления, разнообразных знаний. Всего этого у младших школьников пока нет. Поэтому необходимо научить ребенка разбираться в особенностях музыки как вида искусства, сознательно акцентировать его внимание на средствах музыкальной выразительности (темп, динамика и т. д.), различать музыкальные произведения по жанру, характеру.

В педагогической практике с этой целью все чаще стали применять музыкально-дидактические пособия, которые, воздействуя на ребенка комплексно, вызывают у него зрительную, слуховую и двигательную активность, тем самым расширяя музыкальное восприятие в целом.

Все пособия условно разделяют на три группы:

К первой относятся такие пособия, которые дают детям представление о характере музыки (веселая, грустная), музыкальных жанрах (песня, танец, марш).

«Солнышко и тучка»

Цель. Развивать у детей представление о различном характере музыки (веселая, жизнерадостная; спокойная, колыбельная; грустная).

Описание. Карточка из картона или тонкая деревянная дощечка (размер 21 Х 7 см) разделена на три квадрата двумя вертикальными линиями. Отдельно делают такие же по размеру квадраты: на одном из них изображено сияющее солнышко; на другом – солнышко, чуть прикрытое тучкой («спящее»); на третьем – тучка с дождем. Рисунки условно соответствуют разному характеру музыки: бодрому, жизнерадостному; спокойному, колыбельному; грустному.

Методика проведения. Детям раздают карточки (по одному комплекту) и предлагают послушать три музыкальных произведения. Дети поочередно определяют характер каждого из них, закрывая пустые квадраты на прямоугольной карточке квадратами с условными изображением.

Музыкальный репертуар. «Рондо-Марш» Д. Кабалевского, «Ходит месяц над лугами» С. Прокофьева, «Зима» М. Крутицкого.

«Песня – танец – марш»

Цель. Развивать представление об основных жанрах музыки, способность различать песню, танец, марш.

Описание. На квадратах большой карточки изображены: на первом – поющая девочка; на втором – пляшущая девочка; на третьем – мальчик, марширующий с барабаном. Вместо маленьких карточек даются фишки (кружочки), вырезанные из картона или фанеры.

Методика применения. Дети слушают поочередно три пьесы разных жанров. После прослушивания берут квадрат с рисунком, соответствующим жанру пьесы, и закрывают соответствующее изображение на одном из квадратов прямоугольной карточки.

Музыкальный репертуар. «Труба» Е. Тиличеевой или «Две тетери» (рус. нар. песня, обраб. В. Агафонникова), «Под яблоней зеленою» (рус. нар. песня, обраб. Р. Рустамова), «Марш» Т. Ломовой или «Марш» Е. Тиличеевой.

Во вторую включены пособия, цель которых – дать представление о содержании музыки, о музыкальных образах.

«Море»

Цель. Развивать у детей представление об изобразительных возможностях музыки, ее способности отображать явления окружающей природы.

Описание. Три карточки из картона (размер 10 Х 5 см) с изображением линий, условно передающих различное состояние моря: на первой – линия, изогнутая на серо-голубом фоне – «море взволнованное»; на второй – линия, сильно изогнутая, фиолетовый фон – «море бушующее»; на третьей – линия слабо волнистая, голубой фон – «море успокаивающееся, буря затихает».

Методика применения. Дети слушают в грамзаписи «Море» Н. Римского-Корсакова. После исполнения делятся своими впечатлениями о характере музыки. Педагог обращает внимание на то, что композитор нарисовал яркую картину моря, показывая самые разные его состояния; оно то взволнованное, то бушующее, то успокаивающееся. Затем педагог знакомит детей с пособием, объясняет условные изображения, передающие то или иное состояние моря. Учитель предлагает еще раз послушать произведение и проследить, как изменяется характер музыки на протяжении звучания всей пьесы. Один из детей с помощью карточек показывает эти изменения, т. е. раскладывает карточки в той последовательности, которая соответствует развитию музыкального образа.

Музыкальный репертуар. «Море» Н. Римского-Корсакова (отрывок из вступления к опере «Садко»).

Третью группу составляют пособия, которые формируют у детей представление о средствах музыкальной выразительности.

«Лесенка»

Цель. Различать высоту звуков в направлении движения мелодии вверх, вниз.

Описание. Две квадратные карточки (сторона квадрата 7 см) с изображением лесенки с пятью ступеньками. На одной карточке изображена девочка, поднимающаяся по ступенькам вверх; на второй – девочка, спускающаяся по лесенке вниз.

Методика применения. После ознакомления с попевкой-песенкой «Лесенка» педагог играет на фортепиано и предлагает детям узнать, куда идет девочка (вверх по лесенке или вниз), а затем показать карточку с соответствующим изображением.

Музыкальный репертуар. «Лесенка» Е. Тиличеевой.

Методика применения пособий на уроках музыки такова. Педагог знакомит детей с каждым пособием, объясняя задание. Оно может выполняться под музыку как одним ребенком, так и всем классом.

Как показала практика, систематическое применение пособий вызывает у детей активный интерес к музыке, к самим заданиям, а также способствует быстрому овладению детьми музыкальным репертуаром.

Таким образом, музыкально-дидактические пособия способствуют более активному восприятию музыки детьми, позволяют в доступной форме приобщать их к основным видам искусства.

Настольные музыкально-дидактические игры

Музыкально-дидактические игры – эффективное средство формирования звуковысотного, ритмического, тембрового и динамического слуха у детей. Для того, чтобы игра проходила весело, интересно, в хорошем темпе, дети должны довольно легко и быстро узнавать различные выразительные свойства музыкальных звуков.

Настольные музыкально-дидактические игры разрабатываются в соответствии с задачами музыкально-сенсорного воспитания детей младшего школьного возраста. В основу классификации игр положены задачи формирования воспитания четырех важных свойств музыкальных звуков (высота, ритмические отношения, тембровая окраска и динамические оттенки).

В связи с этим даны четыре вида игр:

1. Игры, развивающие у детей звуковысотный слух.

«Цирковые собачки»

Цель. Упражнять детей в различении полного звукоряда (семь ступеней), неполного звукоряда (пять ступеней), последовательностей из трех звуков мажорного трезвучия. Все последовательности звуков даются в поступенном движении вверх и вниз. Знать песню «Цирковые собачки» Е. Тиличеевой.

Описание. Две большие карточки, на которых изображены лесенки из кубиков, по ним прыгают цирковые собачки. Каждая ступенька имеет свой цвет и соответствует определенному звуку (начинается снизу вверх: до, ре, ми, фа, соль, ля, си ). На маленьких карточках, одинаковых по размеру со ступеньками, нарисованы ноты. Два набора маленьких карточек таких же по цвету, как и две большие карточки. Для игры необходимы карточки с заданиями: 1) нарисовать полный звукоряд; 2) последовательность из пяти звуков, идущих вверх: до – соль ; 3) последовательность из пяти звуков, идущих вниз: соль – до ; 4) последовательность из трех звуков мажорного трезвучия: до – ми – соль ; 5) последовательность из трех звуков мажорного трезвучия, идущих сверху вниз: соль – ми – до ; 6) два звука разной высоты: до1 – до2 . Для игры нужны поощрительные жетоны, металлофон и четыре ширмы.

Ход игры. В игре участвуют трое детей, один из них ведущий. Он раздает играющим большие карточки и соответствующие им маленькие карточки, которые они прячут за ширму. Карточки с заданиями и металлофон находятся у ведущего за ширмой. Он перемешивает карточки с заданиями, напоминает детям, как звучат последовательности звуков, указанные в карточках. Затем берет верхнюю карточку и проигрывает задание. Дети за ширмой кладут маленькие карточки на соответствующие ступени лесенок. Затем поднимают ширму, и все смотрят, как выполнено задание. За правильное действие ребенок получает поощрительный жетон. Игра закачивается, когда дети выполнят все шесть заданий. Победителем считается тот, кто набрал большее количество жетонов.

2. Игры, развивающие ритмическое чувство.

«Веселые дудочки»

Цель. Упражнять детей в восприятии и различении трех ритмических рисунков, условно соответствующих ритму звучания:

А) б) в)

а) трубы (играет медведь); б) дудочки (играет лиса); в) свирели (играет мышонок). Требуется знание песни «Веселые дудочки» Г. Левкодимова.

Описание. Три карточки с контурными изображениями зверей, играющих на духовых инструментах: на трубе – медведь; на дудочке – лиса; на свирели – мышонок. Такие же по размеру карточки, но с цветным изображением, разрезаны на четыре части. Металлофон, ширма.

Ход игры. Играют четверо детей, один из них ведущий. Он раздает трем играющим по одной цветной карте. Дети поют песню, прослушивают, как играют звери на своих инструментах, и начинают играть. На вопрос ведущего «Кто это играет?» отвечает тот, у кого большая нецветная карта соответствует исполненному ритмическому рисунку.

3. Игры, развивающие тембровый слух.

«Узнай свой инструмент»

Цель. Упражнять детей в различении тембров звучания пианино, колокольчика и дудочки. Необходимо знание песни «Веселые инструменты» Г. Левкодимова.

Описание. Три карточки с контурным изображением пианино, колокольчика и дудочки. Такие же цветные карточки разрезаны на четыре части. Ширма, детские музыкальные инструменты: пианино, колокольчик, дудочка.

Ход игры. Разрезанные части цветных карточек вместе с инструментами кладут за ширму перед ведущим. Он предлагает спеть песню, прослушать еще раз звучание инструментов. Затем проводиться игра. На вопрос ведущего «На чем я играл?» отвечает тот, у кого рисунок большой нецветной карты соответствует прозвучавшему инструменту. При правильном ответе он получает часть цветной карточки и накладывает ее на соответствующую часть большой нецветной карты. Если ребенок ответил неправильно, то ведущий кладет эту карточку вниз под все карточки. Игра закончиться, когда все дети сложат из четырех частей большие цветные карты.

4. Игры, развивающие динамический слух.

«Громко - тихо»

Цель. Упражнять детей в различении громкого и тихого звучания. Необходимо знание песни «Громко – тихо» Г. Левкодимова.

Описание. Две карточки с контурным изображением большого и маленького аккордеонов, условно соответствующих громкому и тихому звучанию. Такие цветные карточки разрезаны на четыре части. Ширма, детский музыкальный инструмент аккордеон.

Ход игры. В игре принимают участие трое детей, один из них ведущий. Он предлагает спеть песню, прослушать громкое и тихое звучание аккордеона. Затем проводиться игра. На вопрос ведущего «Как играл инструмент: громко или тихо?» отвечает тот, у кого рисунок большой нецветной карты соответствует прозвучавшей динамике инструмента. При правильном ответе он получает часть цветной карточки и накладывает ее на соответствующую часть большой нецветной карты. Если ребенок ответил неправильно, то ведущий кладет эту карточку вниз под все карточки. Игра закончиться, когда все дети сложат из четырех частей большие цветные карты.

Наглядные методы предназначаются в педагогике для чувственного ознакомления учащихся с жизненными явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символическом изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем, моделей.

В силу звуковой природы музыкального искусства наглядно-слуховой метод, или метод слуховой наглядности, обучения приобретает особое значение. Приоритетным видом наглядности на уроке музыки является звучание самой музыки, предполагающее демонстрацию музыкальных произведений, как в живом звучании, так и с использованием звуковоспроизводящей техники. Особую ценность в этой связи представляет исполнение музыки самими детьми: хоровое пение, пропевание отдельных тем—мелодий, вокализация, элементарное музицирование, игра на воображаемых инструментах, пластическое интонирование, дирижирование, музыкально-сценическое представление и др. Объем и качество звучащей на уроке музыки, а также ее функция в драматургии урока являются важным показателем успешности музыкально-педагогического процесса.

Среди широкого спектра методов и приемов слуховой направленности выдающиеся деятели массового музыкального воспитания (Б. В. Асафьев, Б. Л. Яворский, Н. Л. Гродзенская, Д. Б. Кабалевский) особо выделяли метод наблюдения и считали его основополагающим звеном музыкального образования.

Наблюдать искусство, по словам Б. В.Асафьева, значит, прежде всего, уметь воспринимать его. Это в первую очередь означает, что любая форма исполнительской деятельности, сочинение музыки детьми приобретает прочувствованный и осознанный характер. «Наблюдение ее (музыки) ведет за собой установку сознания не на единичные предметы и их свойства, как «отдельности», а на взаимозависимость и сопряженность явлений, — как это обычно происходит при наблюдении за свойствами явлений только ощутимых, но невидимых». Только в этом случае, считает Б. В. Асафьев, музыка оказывает на детей воспитывающее воздействие, на основе которого обогащается их жизненный опыт, пробуждаются «социально-ценные психические состояния», развиваются «инициатива, находчивость, организаторское чутье, критическое отношение», учащиеся приучаются делать выводы и обобщения.

В музыкально-педагогической практике широко применяется и наглядно-зрительный метод, или метод зрительной наглядности . Например, наглядные дидактические пособия, схемы, нотные таблицы, словарь эмоциональных характеристик. Для подготовки детей к восприятию музыки и обогащения музыкальных впечатлений зрительными ассоциациями используются репродукции. Схожие функции на уроках музыки выполняют и рисунки детей о музыке, и под музыку.

По мнению известного отечественного психолога А. Н. Леонтьева, применение наглядности должно учитывать два момента: конкретную роль наглядного материала в усвоении и отношение его предметного содержания к предмету, подлежащему усвоению. Исходя из этого, необходимо использовать такую наглядность, которая обусловлена самой сущностью музыки как самостоятельного слухового интонационно-временного искусства, содержательной интонационно-звуковой формой произведения и собственно музыкальной деятельностью детей.

ГЛАВА 2. Практическое использование дидактической наглядности в процессе обучения

Для того чтобы проследить, как использование дидактических наглядностей способствует оптимальному усвоению учебного материала на уроке музыки, я провела два одинаковых урока во вторых классах. Только на первом уроке я применяла наглядность, а на втором – практически нет.

1) Методика использования принципа наглядности при проведении урока во 2 «А» классе.

Тема урока:

Цель урока:

Задачи образовательные:

Стане;

Упражнений;

Музыкальному произведению.

Задачи развивающие :

Слуха;

Произведения.

Задачи воспитывающие: -

Творческом процессе;

Зарубежных композиторов;

аккордеон; карточки-заготовки по клавиатуре; музыкальный диск с произведением Э. Грига «Утро»; напечатанные слова песни «Семь дорожек» Е. Крылатова; карточки с заданиями; шуточные рисунки с изображением скрипичного и басового ключей, нот разных длительностей; нарисованное небо и раздаточный материал (лучи солнца и тучки); картинка с радугой и нотами; нарисованный паровозик и названия станций; портреты композиторов Э. Грига, П. И. Чайковского, В. А. Моцарта, И. С. Баха, Л. В. Бетховена, Д. Б. Кабалевского; таблица с длительностями нот.

Структура урока: - организационный момент;

Исполнение песни;

Упражнений;

Слушание музыки;

Итог урока;

Задание на дом.

Ход урока:

Звучит «Песенка паровозика» из мультфильма «Паровозик из Ромашкова». На доске наклеено красочное название темы урока, паровозик и название станций.

Учитель. Ребята, сегодня у нас необычный урок музыки. Сегодня мы с вами отправимся в волшебную страну «Нотная грамота». А поедем мы на этом красивом паровозике из Ромашкова (показывает) . Но для начала, ребята, скажите, что нужно композитору, чтобы сочинить музыку?

II . Объяснение нового материала. 1 станция «Музыкальный звук»:

Итак, поехали! (Звучит опять «Песенка паровозика». Она будет звучать во всех промежутках между станциями.) Первая станция «Музыкальный звук».

Звук

Так что же такое звук? (Колебание какого-то тела.) Отправляемся дальше. И следующая наша станция «Звукоряд».

2 станция «Звукоряд»:

звукоряд . Основными являются семь до, ре, ми, фа, соль, ля, си или c, d, e, f, g , a, h.

октавами

(показывает) выше ниже . На клавиатуре имеются белые и черные клавиши. Посмотрите на клавиатуры, которые у вас на парте. Черные клавиши расположены по две и по три. Клавиша «до» находится перед двумя черными клавишами. Звуки одной октавы располагаются на соседних белых клавишах.

Все на свете дети знают,

Звуки разные бывают.

Журавлей прощальный клекот,

Самолета громкий ропот,

Гул машины во дворе,

Лай собаки в конуре,

Стук колес и шум станка,

Тихий шелест ветерка.

Это звуки шумовые.

Только есть еще другие:

Не шуршания, не стука –

Музыкальные есть звуки.

(Поют.)

III . Исполнение песни. 3 станция «Нотное письмо»:

Первые попытки записи

Нотный стан

Ноты

ключ .

скрипичный ключ: или ключ «соль»:

басовый ключ, или ключ «фа»: (Показывает шуточную картинку и рассказывает правила написания. Дети рисуют в нотную тетрадь.)

Не откроешь сгоряча:

Музыкальную шкатулку

Запирают два ключа.

Формы необычной,

Выделки особой:

А второй - ... басовый.

Правильно, у радуги семь цветов. Так и в музыке семь нот-цветов. (Показывает картинку с цветами радуги и нотами.) Сейчас мы с вами разучим эту песню. (Учитель раздает слова песни. Идет момент разучивания песни и ее исполнение.)

IV . Закрепление нового материала в процессе выполнения упражнений. 4 станция «Длительности нот»:

1. Овал

2. Штиль

3. Хвосты (При рассказе о каждой ноте учитель показывает шуточную картинку нот.)

(Объясняет по таблице.)

1, «до» - 2 и т. д.

4. Что такое октава

8.Назовите длительности нот.

Пошел дождик:

Дождик пошел быстрее:

Дождик стал успокаиваться:

Выглянуло солнышко:

V. Слушание музыки. 5 станция «Творчество»:

Ребята, вот наш музыкальный паровозик привез нас в такую страну, как Норвегия. Эта страна находиться далеко на севере. Море изрезало ее берега глубокими заливами, вокруг которых высятся горы, покрытые лесами.

(Слушают. Учитель убирает портрет композитора.)

(Встает ласковое красное солнышко. Его лучи чуть показались на верхушках деревьев. Постепенно природа просыпается и т. д.)

А сейчас, для вас будет такое задание. Я на доске вывесила несколько портретов знаменитых композиторов. Ваша задача – вспомнить кто из них Э. Григ и кто остальные. (Ребята выполняют задание.)

VI . Итог урока. 6 станция «Конечная»:

Ну вот, ребята, наше путешествие подошло к концу. Мы с вами приехали на «Конечную» станцию. Давайте повторим, на каких станциях мы побывали и что нового узнали. (Повторяют.)

V II . Задание на дом.

А кто же нам сегодня помогал путешествовать по стране «Музыкальная грамота»? (Паровозик из Ромашкова.) Правильно. Но ему пора отправляться в депо. Мы его проводим и скажем «До свидания!». А для вас будет необычное задание на дом. Вам нужно будет дома нарисовать свое утро. Может вам поможет сегодняшний урок и какое произведение? («Утро».) А кто его композитор? (Эдвард Григ.)

Для этого я раздала вам на парты по лучику солнышка и по тучке. На доске вы видите нарисованное небо. Кому урок понравился, прикрепите на небо лучик солнышка, а кому нет – тучку. А чтобы вам было веселее прощаться я поставлю вам песенку. (Звучит песенка «Весенняя капель.)

До свидания, ребята!

2) Методика проведения урока во 2 «Б» классе без использования принципа наглядности.

Тема урока: «Путешествие в страну «Нотная грамота»».

Цель урока: ознакомление с основами музыкальной грамоты; закрепление понятий: «звукоряд», «октава», «нотный стан», «ноты», «ключи», «длительность».

Задачи образовательные: - совершенствование умения строить ноты на нотном

Стане;

Определять длительности нот в процессе выполнения

Упражнений;

Формирование умения давать точную характеристику

Музыкальному произведению.

Задачи развивающие : - развитие вокально-хоровых навыков, развитие ритмического

Слуха;

Развивать умение определять характер музыкального

Произведения.

Задачи воспитывающие: - воспитание личной заинтересованности в участии в

Творческом процессе;

Формирование устойчивого интереса к музыке

Зарубежных композиторов;

Воспитание эмоциональной отзывчивости на музыку.

Оборудование и музыкальный материал: аккордеон; музыкальный диск с произведением Э. Грига «Утро»; карточки с заданиями; нарисованное небо и раздаточный материал (лучи солнца и тучки).

Структура урока: - организационный момент;

Объяснение нового материала;

Исполнение песни;

Закрепление нового материала в процессе выполнения

Упражнений;

Слушание музыки;

Итог урока;

Задание на дом.

Ход урока:

I . Организационный момент. Введение в тему урока. Объяснение нового материала.

Учитель. Ребята, сегодня у нас необычный урок музыки. Сегодня мы с вами отправимся в волшебную страну «Нотная грамота». Но для начала, ребята, скажите, что нужно композитору, чтобы сочинить музыку? (Звуки, ноты, музыкальный образ, вдохновение, музыкальный инструмент и т. д.)

1 город «Музыкальный звук»:

Первый город «Музыкальный звук».

Чтобы правильно понимать содержание музыки надо учитывать ее особенности, ее отличие от других искусств. В то время как в литературе содержание передается с помощью слова, в живописи – посредством рисунка и красок, в музыке содержание воплощается с помощью звуков, из которых создаются музыкальные образы.

Звук как явление представляет собой колебательное движение какого-либо тела (например, струны). Существующие в природе звуки делятся на шумовые и музыкальные. Музыкальные звуки можно пропеть или проиграть на музыкальном инструменте, а шумовые нет. Это, например, шорох или грохот грома.

Так что же такое звук? (Колебание какого-то тела.) Отправляемся дальше. И второй наш город «Звукоряд».

2 город «Звукоряд»:

Все встречающиеся в музыке звуки, расположенные в последовательном восходящем или нисходящем порядке, образуют звукоряд . Основными являются семь ступеней (звуков) звукоряда: до, ре, ми, фа, соль, ля, си или c, d, e, f, g , a, h.

Название звуков очень давнего происхождения. В средние века были приняты буквенные обозначения звуков. В наше время применяются те и другие названия, т. е. как слоговые, так и буквенные. В русском языке с давнего времени получили распространение слоговые названия.

Семь основных ступеней периодически повторяются, образуя отрезки звукоряда, называемые октавами . Началом каждой октавы является звук «до». Начиная с самой низкой октавы, названия их следующие: субконтроктава, контроктава, большая октава, малая октава, первая октава, вторая октава, третья октава, четвертая октава, пятая октава.

На клавиатуре рояля или пианино есть звуки всех октав (показывает) . В середине клавиатуры находится первая октава. В первой октаве удобно и легко петь. Чем правее расположены клавиши, тем звуки выше . Чем левее расположены клавиши, тем звуки ниже . На клавиатуре имеются белые и черные клавиши. Черные клавиши расположены по две и по три. Клавиша «до» находится перед двумя черными клавишами. Звуки одной октавы располагаются на соседних белых клавишах.

Все на свете дети знают,

Звуки разные бывают.

Журавлей прощальный клекот,

Самолета громкий ропот,

Гул машины во дворе,

Лай собаки в конуре,

Стук колес и шум станка,

Тихий шелест ветерка.

Это звуки шумовые.

Только есть еще другие:

Не шуршания, не стука –

Музыкальные есть звуки.

А теперь встанем и споем попевку Р. Роджерса «Звуки музыки». (Поют.)

II . Исполнение песни. 3 город «Нотное письмо»:

Первые попытки записи музыкальных звуков относятся к очень давним временам. Сохранились несколько памятников музыкальных произведений, относящихся к античности. В этих древнейших записях высота звуков обозначена буквами, которые указывали точную высоту звука. Но это было чрезвычайно неудобно для записи многоголосной музыки, кроме того, буквы не указывали длительности звуков.

Перелом в нотной записи произошел в XII веке, когда начали применять четырехлинейную систему. Нотные знаки с течением времени изменили свой вид, к четырем линейкам прибавилась пятая, но основа нотного письма, введенного в XI веке, сохранилась до наших дней.

Основные элементы нотного письма – нотный стан (нотоносец), ноты, ключи.

Нотный стан представляет собой 5 горизонтальных линеек. Счет линеек нотного стана ведется снизу вверх.

Ноты – это специальные знаки для записи музыки.

Ноты пишутся на линиях, между ними, выше и ниже нотного стана, на добавочных линейках. (Нарисовать в нотной тетради.)

Ноты имеют название только в том случае, если в начале нотного стана стоит соответствующий музыкальный знак – ключ .

В музыкальной практике используется несколько разных ключей. Наиболее распространенными являются два из них: скрипичный и басовый.

Для обозначения средних и высоких звуков употребляется скрипичный ключ: или ключ «соль»: (Учитель показывает, как пишется скрипичный ключ. Дети рисуют в нотную тетрадь.)

Для обозначения низких звуков наиболее употребителен басовый ключ, или ключ «фа»: (Показывает правила написания. Дети рисуют в нотную тетрадь.)

А сейчас отгадайте загадку: Музыкальную шкатулку

Не откроешь сгоряча:

Музыкальную шкатулку

Запирают два ключа.

Формы необычной,

Выделки особой:

Первый ключ - ... скрипичный,

А второй - ... басовый.

Ребята, а сейчас я вам спою песню, а вы мне скажете, о чем поется в ней. (Исполняет песню Е. Крылатова «Семь дорожек». Дети отвечают, что эта песня о радуге и ее цветах.) Правильно, у радуги семь цветов. Так и в музыке семь нот- цветов. Сейчас мы с вами разучим эту песню. (Идет момент разучивания.)

III . Закрепление нового материала в процессе выполнения упражнений. 4 город «Длительности нот»:

Звуки мелодии различаются между собой не только по высоте, но и по длительности: мы слышим то долгие, то короткие звуки.

Для обозначения длительностей звуков существует ряд основных нотных знаков:

1. Овал , который применяется пустой или заполненный.

2. Штиль (вертикальная палочка), который добавляется к овалу. Заполненный овал всегда имеет штиль. Штиль пишется вверх справа или вниз слева от овала.

3. Хвосты от одного до трех (реже до четырех и даже пяти) добавляются к палочкам справа.

Основное деление длительностей следующее: в целой ноте 2 половинные, в одной половинной 2 четветртные, в одной четвертной 2 восьмые, в одной восьмой 2 шестнадцатые.

1. Какие звуки существуют в музыке? Напишите их в порядке возрастания.

2. Подпишите указанные звуки:

3. Найди на клавиатуре указанные звуки: «ля», «до», «ре», «ми», «си», «до» второй октавы, «фа», «соль» и их цифрами, т. е. «ля» - 1, «до» - 2 и т. д.

4. Что такое октава ? Назовите звуки, которыми она начинается и заканчивается. Сколько существует октав?

5. Определите местонахождение ноты «до» каждой из октав на пианино:

6. Назовите местонахождение заштрихованной клавиши на клавиатуре. Например: клавиша «до» находится слева около двух черных клавиш.

7. Какой звук выше, а какой ниже? Поставьте стрелочку вниз напротив звука, если он ниже, и стрелочку вверх напротив звука, если он выше: «ля» малой октавы и «фа» второй октавы, «до» первой октавы и «до» второй октавы, «соль» контроктавы и «си» третьей октавы.

8.Назовите длительности нот. (Целая, половинная, четвертная, восьмая, шестнадцатая.)

9. Какая из длительностей короче? Сравните ноты и поставьте знаки или.

А теперь поиграем в такую игру, которая называется «Дождик». Я вам покажу нотки на карточке, а вы мне прохлопаете ритм. Но для начала мы прорепетируем. (Объясняет как прохлопываются длительности. Начинается игра.)

Пошел дождик:

Дождик пошел быстрее:

Дождик стал успокаиваться:

Выглянуло солнышко:

IV . Слушание музыки. 5 город «Творчество»:

Ребята, мы находимся в Норвегии. Эта страна находиться далеко на севере. Море изрезало ее берега глубокими заливами, вокруг которых высятся горы, покрытые лесами.

Более ста лет назад здесь родился мальчик по имени Эдвард. С детства ему запомнились интересные сказки о гномах, эльфах – волшебных духах и маленьких человечках, которые будто бы живут в горах. Обо всем этом Э. Григ очень ярко рассказал в своей музыке. (Учитель показывает портрет Э. Грига.)

В исполнении симфонического оркестра послушайте произведение Эдварда Грига, которое называется «Утро». (Слушают.)

Ребята, а какое утро «рисовал» в своем произведении Э. Григ? (Встает ласковое красное солнышко. Его лучи чуть показались на верхушках деревьев. Постепенно природа просыпается и т. д. Дети слушают еще раз.)

VI . Итог урока. 6 город «До свидания!»:

Ну вот, ребята, наше путешествие подошло к концу. Мы с вами находимся в городе «До свидания!». Давайте повторим, в каких городах мы побывали и что нового узнали. (Повторяют.)

V I . Задание на дом.

Для вас будет необычное задание на дом. Вам нужно будет дома нарисовать свое утро. Может вам поможет сегодняшний урок и какое произведение? («Утро».) А кто его композитор? (Эдвард Григ.)

Наш урок подходит к концу, и я хочу узнать понравился ли вам урок. Для этого я раздала вам на парты по лучику солнышка и по тучке. На доске вы видите нарисованное небо. Кому урок понравился, прикрепите на небо лучик солнышка, а кому нет – тучку.

До свидания, ребята!

3) Для того, чтобы проследить роль наглядности в процессе обучения, я хочу проанализировать основные этапы мной проведенных уроков во вторых классах по теме «Путешествие в страну «Музыкальная грамота»»:

1) Организационный момент.

Паровозик, который был во 2 «А» классе настроил детей на работу. Дети заинтересовались, были оживленными, активными, готовыми к работе.

Во 2 «Б» классе он отсутствовал. Дети были не организованны, им было не интересно.

Паровозик поспособствовал охотному ответу детей на поставленные вопросы. Во

2 «Б» классе дети неохотно контактировали с учителем.

При помощи прикрепленных к доске красочных названий станций ученики 2 «А» класса четко и наглядно представляли последовательность урока.

2) Исполнение песни.

Дети во 2 «А» классе быстрее выучили песню и исполняли ее с радостным настроение, чем дети во 2 «Б» классе, т. к. напечатанные слова для каждого ученика ускорили процесс разучивания и запоминания песни. А картинка с изображением радуги настроила детей на радостные эмоции.

Разучивание во 2 «Б» классе затянулось, так как ученики только на слух воспринимали слова песни, и при этом им еще нужно было усвоить интонацию произведения.

3) Нотная грамота.

При помощи раздаточных клавиатур, дети во 2 «А» классе лучше запомнили расположение звуков, чем во 2 «Б» классе.

Без таблицы с длительностями нот, ученики 2 «Б» класса не усвоили как же делятся ноты по длительности. Словесного метода для них было недостаточно и мне пришлось прибегнуть к написанию таблицы на доске и разъяснению.

Шуточные картинки с изображением ключей и нот помогли ученикам 2 «А» класса разобраться в нотном письме. Дети быстро освоили правила написания нот, скрипичного и басового ключей. Им было интересно знакомиться с новыми знаками и понятиями.

2 «Б» класс отнесся к письму равнодушно. Для детей было непонятным написание нотной грамоты и вызывало у них трудности. Некоторые из детей так и не освоили, как пишутся скрипичный, басовый ключи и ноты.

4) Знание композиторов.

Когда я спросила в конце урока детей 2 «Б» класса: «Кто изображен на портрете?», не все ученики ответили, что это Э. Григ. Значит на уроке недостаточно только показа одного портрета. С ним (портретом) нужно работать и только одной наглядности недостаточно.

Игра с портретами во 2 «А» классе помогла расширить знания детей о композиторах наглядно. Все ответили, что это Э. Григ. Я уверена, что ученики 2 «А» класса не перепутают композиторов, когда придется опять с ними столкнуться.

5) Выполнение заданий.

Во 2 «А» классе, где я использовала наглядность, результаты выполнения заданий по нотной грамоте были намного лучше, чем во 2 «Б» классе, в котором они отсутствовали.

Во 2 «А» классе результаты были таковы:

4 ученика – оценка 10

5 учеников – оценка 9

2 ученика – оценка 8

1 ученик – оценка 7

Результаты были лучше, так как осуществлялась опора на наглядность. Дети лучше воспринимали материал.

Во 2 «Б» классе результаты были таковы:

4 ученика – оценка 8

5 учеников – оценка 7

1 ученика – оценка 6

В этом классе изучение нотной грамоты происходило почти только на слух и на основе догадки. У детей не было опоры на наглядность, более того, у детей вызывали трудности расположение звуков на клавиатуре и длительности нот.

6) Настроение детей.

Результаты рефлек

После того, как я провела урок во 2 «Б» классе, я решила проверить, понравился ли детям урок. Я попросила прикрепить на листок, на котором изображено небо и солнышко без лучиков, или тучку (если урок не понравился) или лучик (если урок понравился). В опросе участвовало 10 учеников. 6 учеников прикрепили тучки, так как урок им показался скучным и неинтересным. Урок музыка был похож на все остальные уроки и в нем не было ничего запоминающегося. 4 ученика прикрепили лучики.

На уроке во 2 «Б» классе я практически не использовала наглядные пособия. Весь материал был словесным. Дети были малоактивными на уроке. Неохотно отвечали на вопросы и выполняли задания. К концу урока почти весь класс не слушал слова учителя. Им было не интересно, и их внимание переключалось на другие объекты.

С такой же просьбой я обратилась к ученикам 2 «А» класса. В опросе участвовали все ученики 12 человек. 9 учеников прикрепили лучики, потому, что им урок понравился. Только одному ученику было все равно и он прикрепил тучку.

Во 2 «А» классе я использовала много наглядных пособий, раздаточного материала. Так как урок проходил в нестандартной форме с использованием дидактических наглядностей, дети легко работали, им было интересно выполнять различные задания, каждый ученик стремился выделиться, показать на что он способен. Организованно проходило и выполнение коллективных заданий. С помощью наглядностей у учеников развивалось творческое и логическое мышление. Наглядность способствовала лучшему усвоению всего материала.

IV . ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив педагогическую и методическую литературу по использованию наглядности в процессе обучения, выявив условия эффективного применения наглядности и исследовав применение наглядных материалов на практике, я выяснила, что использование дидактических наглядных материалов на практике способствует оптимальному усвоению учебного материала на уроке музыки. Следовательно, гипотеза доказана, так как дидактическая наглядность помогает воссоздать форму, сущность явления, его структуру, связи, взаимодействия для подтверждения теоретических положений. Дидактическая наглядность помогает привести в состояние активности все анализаторы и связанные с ними психологические процессы ощущения, восприятия, представления, в результате чего возникает богатая эмпирическая основа для обобщающе-аналитической мыслительной деятельности детей и педагога. Дидактическая наглядность формирует у учащихся визуальную и слуховую культуру. Она дает учителю обратную информацию: по заданным учащимся вопросам можно судить об усвоении материала, о движении мысли учащихся к пониманию сути явления.

Таким образом, наглядность есть свойство, особенность того психического образа, объекта или явления, которое создается человеком в результате процессов восприятия, памяти, мышления, и воображения; есть показатель простоты и понятности этого образа. И зависит наглядность образа от особенностей личности, от уровня развития ее познавательных особенностей, от ее интересов и склонностей, от потребности и желания увидеть, услышать, ощутить данный объект, создать у себя яркий, понятный образ данного объекта.

Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты, их изображения, модели изучаемых объектов и явлений. Знание форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности дает возможность учителю творчески применять средства наглядности сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и конкретным условиям обучения.

V . ЛИТЕРАТУРА

1. Аксенова Л. Н. «Нестандартный урок – методические рекомендации». Минск, 1999.

2. Пидкасистый П. И. «Педагогика. Учебн. пособие для студ. пед. Вузов и пед.

Колледжей». Москва, 1998.

3. Батурина Б. И., Кузина Т. Ф. «Введение в педагогическую профессию». Москва,

2009.

4. Харламов И. Ф. «Педагогика». Минск, 2010.

5. Абдулин Э. Б. «Теория музыкального образования. Учебник для студ. высш. пед.

Учебн. заведений». Москва, «Академия», 2004.

6. Подласый И. П. «Педагогика 100 вопросов – 100 ответов». Москва, «Владоспресс»,

2009.

7. Комиссарова Л. Н., Костина Э. П. «Наглядные средства в музыкальном воспитании

Младших школьников». Москва, «Просвещение», 1986.

8. Асафьев Б. В. «Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании».

Москва, 1973.

9. Выготский Л. С. «Психология искусства». Ростов на Дону, «Феникс», 2008.

10. Холопова В. Н. «Музыка как вид искусства». Санкт Петербург, «Лань», 2010.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта

http :// eidos . ru/