Уровень профессионального самосознания студента. Психологические особенности профессионального самосознания студентов с ОВЗ на этапе освоения профессии «Психолог. Становление профессионального самосознания

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ

СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТЕТУТ»

Кафедра психологии

Курсовая работа

Тема: «Особенности профессионального самосознания на разных этапах профессионализации работников»

Выполнил студент 4 курса

Технологического факультета

(заочное отделение)

Манаев М.А.

Проверила: Орлова Л.В.

Коломна 2013

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ И ПРОБЛЕМА СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛА

1.1 Теоретические подходы к изучению самосознания и его структуры

1.2 Особенности и проблемы самосознания в юношеском возрасте

1.3 Становление профессионального самосознания

1.4 Компоненты профессионального самосознания

ГЛАВА 2. СУЩНОСТЬ, ОСОБЕНОСТИ И ЭТАПЫ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ ПЕРСОНАЛА

2.1 Влияние профессионального развития на личность

2.2 Профессионально-важные качества личности как условие эффективной деятельности профессионала

2.3 Коммуникативная компетентность как условие эффективности профессионала

2.4 Психологическая характеристика профессионала

2.5 Этапы профессионального развития

2.6 Деятельная природа профессионализации персонала

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Формирование профессионального самосознания личности будущих специалистов в процессе их учебно-профессиональной деятельности является одной из актуальных проблем психологии. В нашей стране проблема профессионального самосознания, психолого-педагогических условий его формирования наиболее остро встала именно сегодня в связи с изменившимися социальными и экономическими условиями, новациями в области образования, и особенно профессионального, а также с потребностью изменения отношений субъекта труда к своей профессиональной деятельности.

Новый смысл современного профессионализма и роли личности в его формировании повлек за собой радикальную переоценку ценностей профессионального развития. Возросли требования к специалисту, его подготовке и образованию, к ответственности субъекта за свою карьеру, профессиональное будущее и его жизненных представлений и профессиональных планов.

Проблема самосознания личности и многообразных проявлений ее сущности возникла вместе с человеком. Эта проблема непрерывно развивалась, расширяя свое проблемное поле, видоизменяясь и трансформируясь в соответствии с социально-экономическими и научно-технологическими преобразованиями в обществе, что привело к дифференциации исследований данного феномена. Так, с 1950-х гг. психологи в своих исследованиях обращаются к изучению самосознания в зависимости от конкретных видов жизнедеятельности личности, к исследованию профессионального самосознания.

Существуют различные системы подготовки специалистов, приобретения ими профессионального мастерства и компетентности.

Профессионализация - целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, который начинается с момента выбора и принятия будущей профессии, и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность. Наиболее интенсивным периодом профессионализации считается обучение в вузе.

Важнейшую роль в профессионализации играет становление профессионального самосознания, выражающееся в профессиональной идентичности. Профессиональная идентичность это «многомерный и интегративный психологический феномен, обеспечивающий человеку целостность, тождественность и определенность в профессиональной деятельности». О становлении профессиональной идентичности может говорить ощущение человеком собственной компетентности, эффективности и личной влиятельности.

Актуальность данной работы обусловлена, с одной стороны, запросами практики, требующей дальнейшего совершенствования системы профессионального психологического образования и повышения качества, с другой стороны, насущной потребностью понять и обосновать суть происходящих в процессе профессионального образования изменений в личности будущего специалиста.

Цель данной работы: анализ формирования профессионального самосознания в процессе профессионализации.

В соответствии с этим, предметом является формирование профессионального самосознания , а объектом - процесс профессионального развития самосознание юношеский профессиональный личность

В качестве задач , позволяющих достичь поставленной цели, выступили:

1) изучение представлений о профессионально важных качествах личности

2) определение особенностей профессиональной составляющей самосознания студентов, обследованных на различных этапах профессионализации;

3) определение структуры представлений о профидентичности студентов на различных этапах профессионализации;

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и выводов, списка литературы. Общий объем курсовой работы- 50 страниц.

Глава 1. профессиональное самосознание и проблема формирования личности профессионала

Одним из наиболее важных стратегических решений в жизни каждого человека является выбор профессии. Принимая соответствующее решение, человек осуществляет тем самым не только выбор рода занятий, а совершает сложный акт самоопределения.

Выбор здесь выходит за рамки решения проблемы предпочтительности той или иной конкретной профессии, превращаясь для личности в необходимость отвечать для себя на «вечные вопросы» о человеческом предназначении, о смысле бытия, о своем месте в жизни.

Профессионализация - целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, который начинается с момента выбора и принятия будущей профессии, и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность. Важнейшую роль в профессионализации играет становление профессионального самосознания, выражающееся, в частности, в становлении профессиональной идентичности, позволяющем говорить об ощущении человеком собственной компетентности, эффективности и личной влиятельности, осознании границ своей профессии.

1.1 Теоретические подходы к изучен ию самосознания и его структуры

Проблеме самосознания посвящено значительное число работ, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. В отечественной психологии эти исследования сконцентрированы в основном вокруг трех групп вопросов: философско-методологические историко-культурные аспекты самосознания, связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием [И.С.Кон,1978, А.Г.Спиркин 1972, А.И.Титаренко 1974] и др; общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности [Л.И.Божович, 1968; И.И.Чеснокова, 1977; С.Л.Рубинштейн, 1989] и др.; социально-перцептивные аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности (Л.И.Божович, 1968; И.И. Чеснокова, 1977г., С.Л.Рубенштейн, 1989г.(;социально-перцептивные аспекты самосознания, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих, с самосознанием и познанием других людей (А.В.Захарова, 1980г.; А.И. Липкина, 1976г.;

В литературе используется множество самых разнообразных терминов: «самсознание», «я», «я-концепция», «представление о себе», «отношение к себе», «самооценка», «образ Я» и т.п. Авторы ряда работ пытались соотнести понятия, упорядочить терминологическое поле проблемы. (М.И.Лисина, 1980г.; В.В.Столин, 1983г.).

Понятие «самосознание» используется, как родовое, для обозначения всей области в целом, включая, как процессуальные, так и структурные характеристики. Термины «самосознание», «представление о себе» применяются для описания когнитивной стороны самосознания, знание человека о себе. Эмоциональная сторона самосознания описывается с помощью терминов «отношение к себе» и «самооценка». «Образ Я» рассматривается, как структурное образование самосознания, своего рода «итоговый продукт» неразрывной деятельности трех его сторон - когнитивной, эмоциональной и регуляторной. (В.В.Столин, 1983г.(наибольший интерес у отечественных психологов вызывает проблема возникновения самосознания, его структура и уровневая организация.

И.И.Чеснокова (1977г.) предлагает различать два уровня самосознания по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе. На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках сапостовления «Я» и «другого человека». Сначала некое качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя. Соответствующими внутренними приемами самосознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне соотнесения знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках «Я и Я». Человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, полученными уже в разное время, в разных ситуациях. В качестве специфического внутреннего приема самосознания указывается самоанализ и самоосмысление. На этом втором уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует. . Высшего развития самосознание на втором уровне достигает при формировании жизненных планов и целей. Своей общественной ценности, собственного достоинства. (И.М.Чеснокова, №49)

И.С. Кон несколько иначе формулирует уровневую концепцию образа «Я». Образ «Я» понимается, как установочная система; установки обладают тремя компонентами когнитивным, аффективным и производным от первых двух поведенческим. Нижний уровень образа «Я» составляют «неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и сам этот образ «Я» вписывается в общую систему ценностных ориентацией личности, связанных с осознанием его целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей (И.С.Кон, 1978г., №16, с.72-73) По мнению В.В.Столина (1983г.) самосознание осуществляется на трех уровнях: это отражение субъекта в системе его органической активности, в системе его коллективной предметной деятельности и детерминированных его отношениях и в системе его личностного развития, связанного с множественностью его деятельностей. (В.В.Столин №43) У.Джемс первым из психологов начал разрабатывать проблематику Я-концепции. Глобальное, личностное Я, он рассматривал, как двойственное образование, в котором соединяются Я-сознание и Я, как объект. Это две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Одна из них являет собой чистый опыт (Я-сознающее), а другая - содержание этого опыта (Я, как объект). По мысли Джемса, Я, как объект,- это все то, что человек может назвать своим. В этой области Джемс выделяет четыре составляющие и располагает их в порядке значимости: духовное Я, материальное Я, социальное Я и физическое Я.

Как мы имели возможность убедиться, во многих психологических теориях проблема самосознания является одной из центральных. Большинство исследователей проблемы самосознания считают, что самосознание - это прежде всего процесс, с помощью которого человек познаёт себя и относится к самому себе. “Самосознание в психической деятельности личности выступает как особо сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных ситуативных образов через интеграцию подобных многочисленных образов в целостное образование - в понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов. Многоступенчатый и сложный процесс самопознания сопряжен с разнообразными переживаниями, которые в дальнейшем также обобщаются в эмоционально- ценностное отношение личности к себе.” [И.И.Чеснокова № 49, с. 122].

Самосознание - это динамическая система, которая на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

1.2 Особенности и проблемы самосозна ния в юношеском возрасте

Центральный психологический процесс юношеского возраста - развитие самосознания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными приступами и образом собственного «Я» Юношеское “Я” еще не определено, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении. Представление юноши о себе всегда соотносится с групповым образом “Мы”, то есть образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим “Мы” полностью.

Исключительно важной инстанцией самосознания, во многом закладываемой в ранней юности, является самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального “Я”. В зависимости от того, идет ли речь о целостной самооценке себя как личности или о каких-либо отдельных исполняемых социальных ролях, различают общее и частное самоуважение.

Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что может преодолеть свои недостатки. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности. Для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов «Я» и мнений о себе. Они больше других склонны «закрываться» от окружающих, представляя им какое-то «ложное лицо», «представляемое Я».

В юношеском возрасте в рамках становления нового уровня самосознания идет и развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь является смена оснований, критериев для самооценки - они смещаются, говоря словами Л.С.Выгодского, «из вне, во внутрь», приобретая качественно иные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования в подлинном смысле слова собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний. Оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное «принятие себя», «самоуважение».

Самооценки отводиться ведущая роль в рамках исследования проблем самосознания.

Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.[№18] Самооценка характеризуется как стержень процесса самосознания, показатель индивидуального уровня его развития, интегрирующее начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания.

В юношеском возрасте отмечаются две противоположные тенденции в общении: расширение его сферы с одной стороны, и растущую индивидуализацию, обособление - с другой. Общаясь с людьми, юноши и девушки ощущают потребность в нахождении своей позиции в их среде, своего «Я». Но осмысление этой потребности и путей ее реализации, возможно при наличии потребности в уединении. [А.В.Мудрик. №26]

Таким образом, самосознание в юношеском возрасте приобретает качественно-специфический характер. Оно связано с необходимостью оценивать качества своей личности с учетом конкретных жизненных устремлений, в связи с решением задачи профессионального самоопределения.

Профессионализация, как форма становления субъекта деятельности, влияет на все уровни самосознания. Профессиональное самосознание является одним из важнейших компонентов самосознания человека, как субъекта деятельности. Формирование профессионального самосознания происходит на фоне социального опыта личности с включением этого опыта в «профессиональное Я» личности. Существует несколько подходов к пониманию профессионального самосознания. Например, Б.Д.Порыгин (1971г.) считает, что профессиональное самосознание - это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе. В.Д.Брагина делает основной акцент в профессиональном самосознании на познании и самооценки профессиональных качеств и отношении к ним. П.А.Шавир трактует это понятие, как избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задачи профессионального самоопределения; осознание себя, как субъекта своей профессиональной деятельности. Подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимодополняют, отражая различные аспекты этого широкого понятия. [Л.М.Митина №24]

У профессионала, обладающего таким уровнем самосознания, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, возрастает стремление к самореализации.[А.К.Маркова № 22]. При этом, как указывает А.К.Маркова, в процессе профессионализации меняется и профессиональное сам осознание. Оно расширяется, меняются сами критерии оценивания своих профессиональных возможностей.

В большинстве исследований в качестве ведущих компонентов структуры самосознания рассматривается зависимость:

1. самосознания от ведущей деятельности предыдущего периода;

2. самосознания от возникновения рефлексии, осознания своей индивидуальности, открытия “Я”;

3. самосознания от профессионального самоопределения.

В плане исследования целостного процесса профессионального определения выделяют три направления. Сущность первого подхода заключается в том, что профессиональное самоопределение рассматривается в узких, четко обозначенных - как существенный и неотъемлемый компонент индивидуального профессионального становления личности. Другими словами выбор профессии личностью является показателем того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития. Как считает Т.В.Кудрявцев профессиональное становление личности проходит в своем развитии четыре стадии:

1. формирование профессиональных намерений;

2. профессиональное обучение;

3. профессиональная адаптация;

4. частичная или полная реализация личности в профессиональном труде. [№ 17].

Второй подход к изучению профессионального взросления личности разрабатывался И.С. Коном, выделяющим в качестве одного из главных показателей морально-психологической зрелости способность трудиться ради будущего. Согласно этому подходу, важнейший аспектом становления «Я» является формирование жизненных планов личности. С одной стороны, жизненный план возникает в результате укрупнения и обобщения целей, которые ставит перед собой человек. Это своеобразная иерархия и интеграция мотивов личности, становление устойчивого ядра ее ценностных ориентаций. В процессе становления жизненных планов происходит дифференциация и конкретизация мотивов и целей, постепенно вырисовывается более или менее реальный, ориентированный на действительность план.

По утверждению автора способности, склонности и интересы присутствуют на начальной стадии профессионального выбора. Более обобщенная ценностная ориентация, как общественная - осознание социальной ценности той или иной профессии, так и личное формирование системы личных ценностей, того, что человек хочет для самого себя, складывается позднее.

Таким образом, в работах И.С. Кона придается особое значение связи между общим социальным развитием личности и ее профессиональным самоопределением. Е.А. Климов в изучении профессионального самоопределения рассматривает этапы этого процесса, связанные с изменениями этапы этого процесса, связанные с изменениями профессионально-ориентированных отношений и индивидуально-психологических особенностей личности. Это и является основной для развития третьего подхода к проблеме выбора профессии.

По мнению Е.А. Климова, «профессиональное самоопределение, понимаемое как одно из важнейших проявлений субъекта деятельности, может рассматриваться на двух взаимосвязанных, но различимых уровнях: гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание) и практическом (в форме реальных изменений социального статуса, места человека в системе межлюдских отношений)». [Е.А. Климов, 1983, с 62-63].

В работах С.Н. Чистяковой профессиональное самоопределение связывается со всесторонним развитием личности и ее общественной активностью. [С.Н. Чистякова № 50]. Е.Ю.Прежниковой (1994г.) были выделены основные задачи профессионального самоопределения:

Формирование общей готовности к самоопределению;

А для старшеклассников и выпускников школ - это помощь в конкретном выборе.

Главная цель профессионального самоопределения заключается в постепенном формировании у школьника внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного и личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно-значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности. (Н.С.Прежников №33)

1.3 Становление профессионального самосознания

Самосознание в психической деятельности человека выступает как сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через интеграцию подобных ситуативных образов в целостное образование - понятие собственного «Я».

В отличие от самосознания в целом, профессиональное самосознание специфичнее по своему содержанию - в профессиональном самосознании на первый план выдвигается содержание, касающееся профессиональной деятельности.

Б.Г. Парыгин рассматривает профессиональное самосознание как осознание своей принадлежности к профессиональной группе. З. Иванова и К. Косев понимают профессиональное самосознание как познание и самооценку профессиональных качеств и отношение к ним. В.Н. Казиев считает, что профессиональное самосознание является инстанцией, в которой происходит оценка имеющихся достижений, планирования направления саморазвития, его осуществление .

П.А. Шавир определяет профессиональное самосознание как избирательную деятельность самосознания, подчиненную задаче профессионального самоопределения. В наиболее обобщенном виде оно проявляется в осознании себя как субъекта будущей профессиональной деятельности. Профессиональное самоопределение принято рассматривать как выбор и реализацию способа взаимодействия с окружающим миром и нахождение смысла в данной деятельности .

Можно отметить, что профессиональное самосознание прямо связано с осознанием человеком себя в профессиональной деятельности, т.е. содержание профессионального самосознания относится к профессиональной деятельности и к себе, как к субъекту этой деятельности. Если самосознание формируется в жизнедеятельности и общении с окружающими людьми и является результатом познания себя, своих действий, психических качеств и т.д., то профессиональное самосознание - это проекция всех структурных компонентов самосознания на профессиональную деятельность.

С целью практического изучения профессионального самосознания, учитывая функцию профессионального самосознания как средства саморегуляции профессиональной деятельности, структурное строение профессионального самосознания можно представить следующим компонентным составом: осознание профессиональной морали; осознание профессиональной нравственности; осознание себя как субъекта профессиональной деятельности; осознание и оценка отношений; осознание собственного развития во временной связи.

Важным компонентом самосознания, по мнению многих ученых, является осознание человеком себя как субъекта своей деятельности. Он выбирает средства, учитывает условия выполнения деятельности, при этом хорошо зная конечный продукт своего труда. Осознание себя как субъекта профессиональной деятельности означает осознание своей ответственности и своей роли в постановке задач, в формировании целей, в выборе средств выполнения деятельности, в получении конечного продукта. Не менее важным является и осознание своей индивидуальности в выполнении деятельности.

Традиционно важным в структуре самосознания считается осознание особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно тех свойств и качеств, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т.е. профессионально важных качеств. Для разных профессий эти качества будут разными, но степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход выполнения деятельности, на уверенность в себе.

В структуру профессионального самосознания, как и самосознания в целом, входит осознание и оценка отношений. Включение человека на длительный срок в состав референтной группы обусловливает развитие этих отношений. Именно в этих условиях формируется отношение человека к самому себе как к специалисту, отношение к коллегам по профессии, отношение к своей профессиональной деятельности.

Процесс вхождения молодого человека в избранную им профессию - не только приобретение соответствующих трудовых навыков и умений, но и активное личностное становление, принятие профессии, вживание в нее .

Развитие личности связано со становлением и развитием ее отношений к людям, к миру, к своей деятельности, к самому себе и, в итоге, к собственной жизни. Превращение этих отношений в устойчивые, сознательно выстраиваемые, знаменует становление человека как субъекта своей жизнедеятельности. Становление человека субъектом собственной жизни означает его самоопределение не только по отношению к отдельным событиям, но и к жизни в целом .

1.4 Компоненты профессионального самосознания

В исследованиях А.А. Деркач и О.В. Москаленко выделены функциональные и структурные компоненты профессионального самосознания: когнитивный, реализующийся в самопознании; мотивационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональный, реализующийся в самопонимании; операциональный, реализующийся в саморегуляции.

1. Когнитивный компонент . Является начальным звеном, образующим самосознание. Осуществляя самопознание, то есть, обращая психическую деятельность на исследование самого себя, человек производит сознательную оценку своих поступков и себя в целом. Выявление особенностей процесса самопознания должно раскрыть то, как человек получает знания о себе, как развивает эти знания, как из единичных ситуативных образов они формируются в понятия, отражающие сущность человека, в которой и выражается степень его общественной ценности. А соотнесение знания о себе с социальными требованиями и нормами дает ему возможность определить свое место в системе общественных отношений. В процессе взаимодействия с внешним миром человек, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Если любая вещь, явление могут быть познаны через соотношение с другими вещами или явлениями, через процесс выявления их многочисленных взаимосвязей, то и самопознание человека может осуществляться лишь через отношение данного человека к другим людям, через разнообразные формы связи его «Я» с «Я» других. Представления индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или объективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа «Я», могут быть самыми разнообразными.

Итак, по мнению ученых, самопознание как процесс проявляется в непрерывности его движения от одного знания о себе к другому знанию, его уточнению, углублению, расширению и т.д.

Самопознание - сложный, многоуровневый процесс, индивидуальный во времени. И.И. Чеснокова условно и в общей форме разделяет его на два уровня:

· через различные формы соотнесения самого себя с другими людьми. При таком познании себя человек преимущественно опирается на внешние моменты, включая себя в сравнительный контекст с другими. Основным внутренним приемом такого самопознания является самовосприятие и самонаблюдение. Однако на стадии более или менее зрелого самопознания включается и самоанализ;

· человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени сформированными, полученными в разное время в разных ситуациях. Ведущими внутренними приемами данного уровня самопознания являются самоанализ и самоосмысление, которые опираются на самовосприятие и самонаблюдение .

2. Эмоциональный компонент . Для самосознания наиболее значимо стать самим собой (сформировать себя как личность), остаться самим собой (невзирая на отрицательные воздействия) и уметь поддержать себя в трудных состояниях и условиях. Самопонимание позволяет расширить представление о природе «Я», являясь необходимым моментом процесса самосознания. Причем это личностное образование не сводится ни к самопознанию, ни к самоотношению, ни к знаниям о себе. Эти понятия ни в коем случае не составляют синонимический ряд, каждое из перечисленных понятий имеет свою системную нагрузку в структуре самосознания .

Самопонимание выступает внутренним условием, в значительной степени определяющим развитие личности и формирование индивидуально-типологических особенностей ее структуры. Важно быть равным себе и очень важно себя узнавать. Процесс самопонимания обуславливает изменение представлений о себе. Посредством формирования проблем, задач и их решения происходит соотнесение нового знания с некоей системой ценностей. Происходит возникновение «жизненных» задач и задач на определение своих возможностей.

Самопонимание как процесс проявляется в непрерывном его движении от одного знания о себе к другому знанию, в формировании отдельных ситуативных образов и смутных, расплывчатых представлений к более или менее устойчивому понятию о себе. По мнению исследователей, самопонимание функционирует как процесс построения и коррекции образа «Я» (наполнение самосознания содержанием, связывающим человека с другими людьми и его жизнедеятельности). Отношение личности к другим и отношение общества к личности в ситуации согласия, препятствий, конфликта, кризиса способствует организации мышления о самом себе, постижению своего внутреннего «Я». Через оценки и ценности других людей, включенных в отношения личности, субъект приобретает свое место, место своего «Я» в обществе.

Становление самопонимания происходит по нескольким направлениям:

1) открытие и осмысление своего внутреннего мира, когда начинается анализ своих эмоций не как производных от внешних событий, а как состояния своего «Я», и появляется чувство своей особенности, непохожести на других;

2) появление способности осмысления необратимости времени, понимания конечности своего существования, осмысления своих целей, жизненных устремлений, сущности и смысла своего бытия;

3) формирование целостного и ценностного представления знаний о самом себе, отношения к себе, причем самопонимание не только выступает как характеристика анализа особенностей своего тела, внешности, привлекательности; осмысляются знания о себе в зависимости от конкретного случая, связанного с анализом собственных психологических, интеллектуальных качеств.

3. Мотивационно-целевой компонент . Содержание этого компонента реализуется через самоактуализацию. Актуализироваться - значит, становиться реальным, существовать фактически, а не только потенциально. К. Роджерс считал, что личность обладает врожденной тенденцией к самоактуализации и стремление к ней проявляется в целенаправленном удовлетворении потребности в самоактуализации в ее жизненной реальности. Самоактуализация предполагает реализацию личностного потенциала и совершенствование человека. Самоактуализирующиеся личности, по определению А. Маслоу, полностью реализуют все, на что они способны. Они достигают намеченных профессиональных вершин. Важным моментом самоактуализации является принятие ответственности за свои действия. Высокий уровень самоактуализации способствует достижению творческой зрелости личности

4. Операциональный компонент . Саморегуляция - это раскрытие резервных возможностей человека, а, следовательно, развитие творческого потенциала личности. Применение приемов саморегуляции предполагает активное волевое участие и, как следствие, является условием формирования сильной, ответственной личности.

Саморегуляция представляет собой интегративный сплав врожденных и приобретенных стратегий реагирования и готовности к определенной форме или способу взаимоотношения со средой. Система психической саморегуляции имеет иерархическое строение и включает два уровня - произвольный и непроизвольный. Произвольная саморегуляция - это сознательная саморегуляция, которая всегда индивидуально и личностно окрашена. Благодаря произвольной саморегуляции возможности приспособления к различным трудным условиям могут возрастать и расширяться. На этом уровне реализуется личностная регуляция внутренней деятельности .

Можно сказать, что наиболее сложные формы саморегуляции возникают и как завершающий этап самосознающей себя личности.

Рассмотренные функциональные компоненты профессионального самосознания взаимосвязаны между собой, их выделение может быть принято только условно. Эти компоненты реализуются в двух планах. В объективном плане их показателем выступает профессиональное мастерство, в субъективном - «Я-концепция». На профессиональное мастерство как целостное образование воздействуют внешние (профессиональное обучение, социум, его требования, мораль и др.) и внутренние (самоактуализация, самопознание, саморегуляция, самопонимание) условия, в результате чего изменяется «Я-концепция». И наоборот, изменяющаяся «Я-концепция» воздействует на профессиональное мастерство .

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛА

2.1 Влияние профессионального развития на личность

Проблема взаимоотношения субъективного опыта и образа мира является центральной в исследованиях Е.Ю.Артемьевой. Она пишет о том, как через понятие «субъективный опыт» можно подойти к проблеме профессиональной составляющей в структуре образа мира. Субъективное представление мира (образ мира), несет в себе «следы всей предыстории психической жизни субъекта» . Е.Ю. Артемьева выделяет три слоя, входящие в структуру субъективного опыта:

Первый, самый поверхностный слой - перцептивный мир. «Он задается как множество упорядоченных друг относительно друга объектов, среди которых и тело субъекта» .

Следующий слой - семантический. «Следы взаимодействия с объектами зафиксированы в этом слое в виде многомерных отношений: следы атрибутированы субъективным отношением (хороший - плохой, сильный - слабый и т.д.) .

Самый глубокий слой - слой амодальных структур, образующихся при «обработке» семантического слоя .

В свою очередь, С.Д. Смирнов предлагает в образе мира разделять поверхностные и ядерные структуры: поверхностные как чувственное оформление представлений о мире, а ядерные, отторгнутые от чувственности (амодальные) знаковые системы, как отражение мира в целом. В.В. Петухов производит разделение по «языку» описания: поверхностные структуры - это «представление о мире», а ядерные - «представления мира».

На формирование образа мира конкретного субъекта не может не оказывать влияние его профессия. При этом каждой профессии (или группе профессий) присущ свой способ построения образов объектов мира, и, следовательно, представления мира в целом. Таким образом, профессиональный компонент субъективного опыта является одной из составляющих образа мира.

Профессионалы, принимающие свою профессию как образ жизни, приобретают особое видение окружающего мира, особую его категоризацию, особое отношение к ряду объектов, а иногда и особые свойства перцепции, оптимизирующие взаимодействие с этими объектами. Такие профессиональные особенности отражения объектов и ситуаций Е.Ю. Артемьева и Ю.Г. Вяткин назвали «миром этой профессии». Субъективная модель мира формируется у профессионала во взаимодействии со специфическим объектом труда, зависит от способа участия в распределенном труде, от типа общения в процессе труда, от направленности обучающего воздействия при получении профессии. Таким образом, понимание личностью мира своей профессии проходит тот же путь формирования и испытывает воздействие тех же формирующих факторов, что и система смыслов - субъективная семантика личности.

В развитии этого тезиса Е.Ю. Артемьева и И.Б. Ханина вводят понятие «профессиональное видение мира». Основной целью является выявление особенностей профессиональной деятельности не только с точки зрения характера и особенностей труда, но и с позиции того, чем она фактически является для субъекта.

Профессиональное видение мира рассматривается как система отношений специалиста-профессионала с объектами мира. Его структура определяется следующими образующими: 1) профессиональная семантика; 2) особенности профессионального отражения ситуации; 3) особенности профессионального межличностного восприятия; 4) профессиональные аспекты общения.

Профессиональное видение мира дает возможность определить: что конкретно от профессии вносится в существующий у человека образ мира; как происходит становление профессионального видения мира в реальном процессе обучения; специализацию внутри профессии.

В контексте вышесказанного отметим, что Е.А. Климов выделяет другую категорию - «субъективный образ», которая, по нашему мнению, близка по смыслу к понятию «профессиональное видение мира».

Как считает Е.А Климов, «…образы самосознания человека (наряду с образами окружающего мира) - необходимая основа целесообразной регуляции, саморегуляции его трудовой деятельности и взаимодействия с окружающими людьми, ибо это взаимодействие существенно определяется тем, как человек понимает свое место среди людей, «за кого себя принимает», что думает о том, как он выглядит «в глазах» окружающих». И далее: «развитое самосознание - одно из условий формирования индивидуального стиля,… одно из необходимых условий нахождения человеком наиболее подходящего для него места, в частности в профессиональной общности, а также условие планирования и построения личных профессиональных планов на этапе выбора профессии, это также важный критерий подготовленности специалиста. Профессионал - это не просто тот, кто хорошо обучен делу, но кто с гордостью причисляет себя к определенной общности трудящихся. Одна из главных задач психологии труда - изучение структуры и динамики (развития) профессионального самосознания как важнейшего регулятора труда и построения профессиональных жизненных путей, «карьер», «трудовых судеб» людей» . Таким образом, становление профессионала представляет собой сложный процесс прежде всего психологических изменений личностной сферы и всей сложной системы общественных отношений личности.

Важнейшей составляющей и важнейшим регулятором трудовой деятельности является «образ мира» профессионалов, который у представителей разных профессий складывается по-разному и по-разному влияет на мироощущение профессионалов, а также на образ своего места в мире.

В качестве важнейших («системообразующих») факторов личности профессионала является, по мнению Э.Ф. Зеера , направленность личности, которая включает в себя следующие компоненты: мотивы, ценностные ориентации, профессиональную позицию, профессиональное самоопределение. При этом «на разных этапах становления эти компоненты имеют различное психологическое содержание, обусловленное характером ведущей деятельности и уровнем профессионального развития личности».

Изучение личностного становления педагога позволило А.К. Марковой выделить следующие критерии профессионализма: стремление развивать себя как профессионала; наличие внутреннего локуса профессионального контроля, (т.е. поиск причин успеха - неуспеха в себе самом и внутри профессии); осознание в полном объеме необходимых черт личности и признаков профессионала, обретение развитого профессионального сознания, целостного видения облика себя как будущего профессионала; развитие себя средствами профессии, самокомпенсация недостающих качеств и др. .

Важную роль в понимании профессионального самосознания играет явление, названное Е.А. Климовым «профессиональной идеологией» и определяемое им как «…система утверждений, находящихся вне категории истины и направленных на обоснование общественного положения, статуса, профессиональной или внутрипрофессиональной группировки, или даже отдельного лица» .

Известный американский психолог А. Менегетти описывает близкое к профессиональной идеологии явление - «стереотип профессионального объединения», который «конфигурирует и предписывает поведение и отношения в рамках какого-либо общественного института, закона, религии, любой общественной группы» и который касается в основном представителей «свободных профессий». При этом отмечается, что «величие» или «ничтожество» человека часто определяется тем, насколько «велика» или «ничтожна» социально-профессиональная группа или партия, с которой он себя соотносит, и что «наша изначальная сила, способность структурировать власть самозащиты, самоопределения безвозвратно уничтожается, когда мы связаны рамками стереотипа, образующего вокруг нас своего рода клетку» (цит. по ).

Все описанное выше близко и к другому понятию - «социально-профессиональная идентификация». С позиции психоанализа это «процесс, в результате которого индивид бессознательно (или частично бессознательно), благодаря эмоциональным связям ведет себя (или воображает себя ведущим) так, как если бы он был тем человеком, с которым данная связь существует»; в социальной психологии это «отождествление индивидом себя с другим человеком, непосредственное переживание субъектом той или иной степени своей тождественности с объектом» .

Профессиональное самосознание также связано и с развитием профессионализма. Среди прочих условий, влияющих на становление профессионала, А.К. Маркова выделяет и такие, как «адекватная самооценка и готовность к дифференцированной оценке своего уровня профессионализма», «представления человека о профессии, критерии оценки человеком самой профессии, профессионализма в ней, а также критерии оценки профессионала в себе» .

В проведенных психологических исследованиях развития взрослого человека в процессе профессионального становления и профессиональной деятельности , в основном делается акцент на изучении разнообразных познавательных и личностных приобретений, возникающих в процессе профессионального развития. Например, профессиональном самоопределении, появлении новых знаний, умений и навыков, последовательности (стадийности) становления различных форм профессионализма, способах планирования карьерного роста, накоплении неповторимого индивидуального опыта, развитии специальных способностей и др. При таком взгляде феномен «профессионального развития» (развития в связи с нарастающей профессионализацией) представляет собой становление специализированных новообразований в различных сферах психики: в познавательной сфере, мотивации, системах регуляции поведения и деятельности и т.д.

При таком подходе профессиональное развитие рассматривается, прежде всего, как возникновение специализированных новообразований и проводится оценка их позитивной или негативной роли в жизнедеятельности конкретного человека. В результате совершенно вне поля зрения исследователей остаются те изменения, которые претерпевают психологические структуры в соответствии с возрастом и периодом профессионального становления. Помимо этого, такой подход к анализу проблемы практически не учитывает те системные перестройки психики, которые протекают под «давлением» профессии или условий труда. Именно эти сложные и неоднозначные структурные преобразования, по нашему мнению, обеспечивают поэтапную адаптацию в процессе профессионального становления, а затем, при удачном стечении обстоятельств, и профессиональное развитие личности.

Профессиональное развитие личности самым, становление профессионального самосознания тесным образом связано с понятиями «профессиональная направленность личности» и «профессиональное самоопределение».

2.2 Профессионально-важные качества личности как условие эффективной деятельности профессионала

Известным отечественным специалистом в области психологического консультирования Р. Кочюнасом были обобщены и выделены несколько факторов, способных составить стержень модели личности эффективного психолога-консультанта (как специалиста, наиболее близкого к клиническому психологу):

Аутентичность. По мнению Дж. Бьюдженталя аутентичность является стержневым качеством психотерапевта и важнейшей экзистенциальной ценностью. Он выделяет три основных признака аутентичного существования: полное осознание настоящего момента; выбор способа жизни в данный момент; принятие ответственности за свой выбор. Прежде всего, это выражение искренности по отношению к клиенту. Аутентичный человек жаждет быть и является самим собой как в своих непосредственных реакциях, так и в целостном поведении.

Открытость собственному опыту . Здесь открытость понимается как искренность в восприятии собственных чувств. Эффективный консультант принимает любые свои чувства, в том числе и отрицательные. Только в таком случае можно успешно контролировать свое поведение, поскольку вытесненные чувства становятся иррациональным источником неконтролируемого поведения. Когда профессионал осознает свои эмоциональные реакции, он может сам выбирать тот или иной способ поведения в ситуации и не позволять неосознанным чувствам нарушать регуляцию поведения.

Развитие самопознания . Ограниченное самопознание означает ограничение свободы, а глубокое самопознание увеличивает возможность выбора в жизни. Важно реалистично относиться к себе. Ответ на вопрос, как можно помочь другому человеку, кроется в самооценке консультанта, адекватности его отношения к собственным способностям и вообще к жизни.

Сила личности и идентичность . Консультант должен знать, кто он таков, кем может стать, чего хочет от жизни, что для него важно по существу. Он обращается к жизни с вопросами, отвечает на вопросы, поставленные ему жизнью, и постоянно подвергает проверке свои ценности. Как в профессиональной работе, так и в личной жизни консультанту не следует быть простым отражением надежд других людей, он должен действовать, руководствуясь собственной внутренней позицией.

Толерантность к неопределенности . Консультанту совершенно необходима уверенность в себе в ситуациях неопределенности. По существу именно такие ситуации и составляют «ткань» консультирования. Р. Кочюнас утверждает, что уверенность в своей интуиции и адекватности чувств, убежденность в правильности принимаемых решений и способность рисковать - все эти качества помогают переносить напряжение, создаваемое неопределенностью при частом взаимодействии с клиентами.

Принятие личной ответственности. Понимание своей ответственности позволяет свободно и сознательно осуществлять выбор в любой момент консультирования. Личная ответственность помогает более конструктивно воспринимать критику. В таких случаях критика не вызывает механизмов психологической защиты, а служит полезной обратной связью, улучшающей эффективность деятельности и даже организацию жизни.

О глубине отношений с другими людьми . Консультанту приходится оценивать людей - их чувства, взгляды, своеобразные черты личности, но необходимо делать это без осуждения и наклеивания ярлыков. Эффективный консультант способен свободно выражать свои чувства перед другими людьми, в том числе и перед клиентами.

Постановка реалистичных целей. Эффективный консультант должен понимать ограниченность своих возможностей. Прежде всего, важно не забывать, что любой консультант, независимо от профессиональной подготовки, не всемогущ. В действительности ни один консультант не способен построить правильные взаимоотношения с каждым клиентом и помочь всем клиентам разрешить их проблемы. Консультант должен отказаться от нереального стремления стать совершенным. Если терапевт допускает собственную ограниченность, то он избегает ненужного напряжения и чувства вины. Тогда отношения с клиентами становятся более глубокими и реалистичными. Правильная оценка собственных возможностей позволяет ставить перед собой достижимые цели.

2.3 Коммуникативная компетентность как условие эффективности профессионала

Основным фактором, значимым для эффективного взаимодействия клиента с психологом, является важный психологический параметр, определяемый как «коммуникативная компетентность» . Под коммуникативной компетентностью понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, что подразумевает достижение взаимопонимания между партнерами по общению, лучшее понимание ситуации и предмета общения. Коммуникативная компетентность рассматривается также как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации.

Как и в предыдущем подходе, здесь отсутствует систематизация накопленной информации и четкое разграничение представителей однотипных профессий. Поэтому мы также будем пользоваться терминами «психолог», «консультант», «психотерапевт» как синонимами.

Известный отечественный исследователь В.А. Ташлыков, длительное время занимавшийся подготовкой кадров врачей-психотерапевтов и клинических психологов, описал четыре составляющих альтернативные пары психологических типа специалистов в области т.н. «ментальной медицины»: «сопереживающий» и «эмоционально-нейтральный», «директивный» и «недирективный» . Различные варианты комбинаций представленных пар качеств могут составлять четыре типа: сопереживающий недирективный, сопереживающий директивный, эмоционально-нейтральный недирективный, эмоционально-нейтральный директивный.

В различных направлениях психотерапии и консультирования выделяются разные требования к коммуникативным особенностям консультанта.

...

Подобные документы

Теоретические подходы в определении самосознания. Особенности самосознания подростков, проблема гендерных различий в психологии. Проведение эмпирического исследования особенностей самосознания юношей и девушек в подростковом возрасте, анализ результатов.

дипломная работа , добавлен 03.06.2011


Рассмотрение сущности самосознания, как социально-психологического феномена. Характеристика выборки, методов и методик исследования взаимосвязи самосознания и уровня толерантности в юношеском возрасте. Анализ результатов эмпирического исследования.

курсовая работа , добавлен 28.08.2017


Понятие самосознания личности. Отличительные особенности развития самооценки детей-сирот. Работа по изучению самосознания воспитанников интерната: особенности технологии. Эмоциональный компонент самосознания детей, лишенных родительского попечительства.

курсовая работа , добавлен 22.07.2013


Проблема самосознания личности в современной науке. Изучение структурных компонентов самосознания в психологии. Влияние профессиональных требований на развитие уровня самосознания личности студента. Анализ связей в структуре самосознания студентов.

дипломная работа , добавлен 17.06.2014


Особенности самосознания у наркозависимых: теоретический анализ проблемы. Механизмы формирования самосознания при наркомании. Эмпирическое исследование особенностей самосознания у страдающих наркотической зависимостью. Анализ и интерпретация результатов.

дипломная работа , добавлен 26.10.2011


Особенности развития когнитивного компонента самосознания у подростков. Понятие "самосознание". Его формирование. Особенности самосознания у подростков. Когнитивный компонент самосознания. Когнитивные изменения в подростковом возрасте.

курсовая работа , добавлен 09.03.2005


Сущность и генезис самосознания. Особенности его развития у детей с раннего возраста до дошкольного периода. Влияние взрослых на формирование личности ребенка-дошкольника. Результаты исследования и комплекс методик для диагностики структур самосознания.

дипломная работа , добавлен 14.05.2014


Понятие и сущность самосознания личности. Изучение психолого-педагогических особенностей развития самосознания в подростковом возрасте, уровни его развития и условия формирования. Анализ развития нравственного "Я" и нравственного воспитания подростков.

курсовая работа , добавлен 05.12.2010


Основные особенности подросткового периода. Бурный физический рост и половое созревание. Особенности развития личности. Подростковый комплекс. Переходный этап к взрослости. Развитие самосознания в подростковом и юношеском возрасте. Кризис самоопределения.

презентация , добавлен 18.05.2016


Проблема становления личности в профессии. Развитие профессионального самосознания студентов, его психологическое сопровождение. Структура взаимосвязи жизненных ценностей у студентов разных специальностей и возрастов. Пути самоорганизации студентов.

В науке существует несколько подходов к пониманию профессионального самосознания. Например, Б. Д. Парыгин считает, что профессиональное самосознание - это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе. В.Д.Брагина делает основной акцент в профессиональном самосознании на познании и самооценки профессиональных качеств и отношении к ним. П. А. Шавир трактует это понятие, как избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задачи профессионального самоопределения; осознание себя, как субъекта своей профессиональной деятельности. Подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимо-дополняют, отражая различные аспекты этого широкого понятия .

По мнению А. К. Марковой профессиональное самосознание включает:

осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии, как эталонов для осознания своих качеств;

осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактом или конкретным коллегой;

учет оценки себя как профессионала со стороны коллег;

само оценивание человеком своих отдельных сторон - понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя. Профессиональное самосознание опирается здесь на профессиональную самооценку

ретроспективную, актуальную, потенциальную, идеальную;

положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, что приводит к позитивной “Я концепции”.

У профессионала, обладающего таким уровнем самосознания, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, возрастает стремление к самореализации .

При этом, как указывает А. К. Маркова, «в процессе профессионализации меняется и профессиональное самосознание. Оно расширяется, меняются сами критерии оценивания своих профессиональных возможностей» .

В центре многих психологических исследований профессионального становления находится изучение самосознания как формы отражения и переживания человеком своего профессионального статуса .

Так, в отличие от самосознания в целом, профессиональное самосознание специфичнее по своему содержанию.

В нашем исследовании принято различать самосознание и профессиональное самосознание.

Если самосознание формируется в жизнедеятельности и общении с окружающими людьми и является результатом познания себя, своих действий, психических качеств и т.д., то профессиональное самосознание -- это проекция всех структурных компонентов самосознания на профессиональную деятельность. Традиционно важным в структуре самосознания считается осознание психических качеств, особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно тех свойств и качеств личности, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т.е. профессионально важных качеств. Для разных профессий эти качества будут разными, но степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход выполнения деятельности, на уверенность в себе .

Профессиональное самосознание (или профессиональная Я концепция) включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу. В эти представления включаются характеристики человека, которые определяют успешность его деятельности. К ним относят профессионально важные качества (ПВК), в качестве которых могут выступать индивидуально-психологические свойства и отношения личности. К индивидуально-психологическим свойствам относятся следующие свойства личности: сенсорные, перцептивные, аттенционные, мнемические, мыслительные, речевые, эмоциональные, волевые, моторные, коммуникативные. Отношения личности включают: отношение человека к профессии; к себе как к субъекту деятельности; к другим людям (коллегам, начальнику, клиентам); к объекту труда; к предмету труда; к средствам труда; к условиям труда .

Поскольку профессиональная Я концепция является частью общей Я концепции личности, то возникает вопрос об их соотношении. При решении этого вопроса учитываются такие позиции, как место конкретной деятельности в жизни личности, место личности в этой деятельности, место личности в собственной жизнедеятельности, место профессионального самоопределения в жизненном самоопределении личности. Подчеркивается, что направление, в котором изменяется личность в процессе профессионализации, и движение личности к более общим целям и смыслам должны совпадать. При рассогласовании этих ориентации возможна остановка личностного развития и расщепление сознания «для работы» и «для себя» .

С целью практического изучения профессионального самосознания, учитывая функцию профессионального самосознания как средства само регуляции профессиональной деятельности, структурное строение профессионального самосознания можно представить следующим компонентным составом: осознание профессиональной морали; осознание профессиональной нравственности; осознание себя как субъекта профессиональной деятельности; осознание и оценка отношений; осознание собственного развития во временной связи .

Моральный фактор не является принадлежностью обособленной предметной области социальной действительности. Он сопутствует любой деятельности человека, способствуя или тормозя выполнение его функций и социальных ролей в определенном коллективе. Гуманистическое отношение к людям труда, забота о повышении производительности труда, о благе общества и коллектива являются конкретными проявлениями морального содержания .

Нравственное содержание профессионального самосознания характеризуется действенностью морального понимания, моральных принципов в деятельности. Содержание нравственности в любой социальной группе определяется критерием того, как можно поступать и как нельзя. Профессиональная нравственность обнаруживает свое проявление в выборе подходящих способов и средств для выполнения профессиональной деятельности в соответствии с нормами общества .

Третьим компонентом профессионального самосознания, по мнению ученых, является осознание человеком себя как субъекта своей деятельности. На производстве человек всегда предстает как субъект профессиональной деятельности. Он выбирает средства, учитывает условия выполнения деятельности, при этом хорошо зная конечный продукт своего труда. Осознание себя как субъекта профессиональной деятельности означает осознание своей ответственности и своей роли в постановке задач, в формировании целей, в выборе средств выполнения деятельности, в получении конечного продукта. Не менее важным является и осознание своей индивидуальности в выполнении деятельности .

Традиционно важным в структуре самосознания считается осознание психических качеств, особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно тех свойств и качеств, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т.е. профессионально важных качеств. Для разных профессий эти качества будут разными, но степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход выполнения деятельности, на уверенность в себе .

В структуре профессионального самосознания, как и самосознания в целом, имеется осознание и оценка отношений. Включение человека на длительный срок в состав референтной группы обусловливает развитие этих отношений. Именно в этих условиях формируется отношение человека к самому себе как к специалисту, отношение к коллегам по профессии, отношение к своей профессиональной деятельности и отношение других к себе .

По мнению исследователей, важнейшим компонентом, без которого нельзя говорить о само регуляции личности человека, является осознание собственного развития во временной связи. На каждом этапе жизни человека и в период профессиональной деятельности через самосознание осуществляется связь между прошлым, настоящим и будущим. Профессиональное самосознание отражает развитие человека по таким признакам как рост профессионального мастерства, продвижение по службе, повышение авторитета, упрочнение социального статуса. Важное значение имеет также постановка целей и контроль за их осуществлением .

Отечественные ученые А. А. Деркач и О. В. Москаленко в своих работах выделяют функциональные и структурные компоненты профессионального самосознания: когнитивный, реализующийся в самопознании; мотивационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональный, реализующийся в само понимании; операциональный, реализующийся в саморегуляции . Рассмотрим каждый из этих компонентов более подробно.

Когнитивный компонент. По мнению ученых, самопознание является начальным звеном, образующим самосознание. Осуществляя самопознание, то есть, обращая психическую деятельность на исследование самого себя, человек производит сознательную оценку своих поступков и себя в целом. Выявление особенностей процесса самопознания должно раскрыть то, как человек получает знания о себе, как развивает это знание, как из единичных ситуативных образов оно формируется в понятие, отражающее сущность человека, в которой и выражается степень его общественной ценности. А соотнесение знания о себе с социальными требованиями и нормами дает ему возможность определить свое место в системе общественных отношений. В процессе взаимодействия с внешним миром человек, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Если любая вещь, явление могут быть познаны через соотношение с другими вещами или явлениями, через процесс выявления их многочисленных взаимосвязей, то и самопознание человека может осуществляться лишь через отношение данного человека к другим людям, через разнообразные формы связи его "Я" с "Я" других. Представление индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или объективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа "Я", могут быть самыми разнообразными .

Критерием оценок знаний о другом являются моральные установки данной личности, сформировавшиеся под влиянием соответствующих требований общества. По мнению А. А. Деркач и О. В. Москаленко, индивидуализация их преломления у каждой личности сказывается и на общем характере этих критериев, на содержании оценки знания о другом.

Следовательно, познавая особенности другого в процессе общения, мы выделяем и свое отличие от него. Познавая другого, человек начинает всматриваться в себя, сравнивая себя с ним .

По мнению ученых, самопознание это сложный, многоуровневый процесс, индивидуализированный во времени. И. И. Чеснокова условно и в общей форме разделяет его на два уровня :

самопознание осуществляется через различные формы соотнесение самого себя с другими людьми, т.е. при таком познании себя человек преимущественно опирается на внешние моменты, включая себя в сравнительный контекст с другими. Основным внутренним приемом такого самопознания является самовосприятие и самонаблюдение. Однако, на стадии более или менее зрелого самопознания включается и самоанализ;

человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какойто степени сформированными, полученными в разное время в разных ситуациях. Ведущими внутренними приемами данного уровня самопознания являются самоанализ и самоосмысливание, которые опираются на самовосприятие и самонаблюдение .

Эмоциональный компонент. По мнению Т. В. Кудрявцева и В. Ю. Шегуровой, для самосознания наиболее значимо стать самим собой (сформировать себя как личность), остаться самим собой (невзирая на отрицательные воздействия) и уметь поддержать себя в трудных состояниях и условиях, при этом понимая самого себя. По мнению ученых, самопонимание позволит расширить представление о природе "Я". Исследователи рассматривают самопонимание как необходимый момент процесса самосознания. Причем это личностное образование не сводится ни к самопознанию, ни к самоотношению, ни к знаниям о себе. По мнению ученых, эти понятия ни в коем случае не составляют синонимический ряд. Каждое из перечисленных понятий имеет свою системную нагрузку в структуре самосознания .

Становление и развитие самопонимания как процесса и результата неотделимо от развития личности в целом и зависит от специфического способа жизнедеятельности. Вместе с тем самопонимание выступает внутренним условием, в значительной степени определяющим развитие личности и формирование индивидуально-типологических особенностей ее структуры. Очень важно быть равным себе и очень важно себя узнавать. И отсюда вытекает не менее важное понимание того, что Я это Я. Поэтому когда человек произносит "Я", его внутренние переживания являются весьма значимыми .

Содержанием самопонимания, в частности, является не только фактическая сторона достижений человека, ее прошлое, но и осознание возможностей ("Я реальное"), а также того, какой она хотела бы стать ("Я идеальное"). "Реальное Я" установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, т.е., с его представлением о том, каков он на самом деле. "Идеальное Я" установки, связанные с представлением индивида о том, каким он хотел бы стать. Желаемые ценностные ориентиры "идеального Я" (качества, к формированию которых стремится индивид) определяют ближние и дальние цели в саморегуляции индивида; различие между "идеальным Я" и "реальным Я" может обеспечить необходимый источник мотивации для достижения желаемого (в этом случае можно говорить об организации и готовности к самопониманию) .

"Идеальное Я" складывается из целого рода представлений, отражающих устремления индивида. Как показала К. Хорни (1950), большое расхождение между "реальным" и "идеальным Я" нередко ведет к депрессии, обусловленной недостижимостью идеала. Г. У. Олпорт (1961) считает, что "идеальное Я" отражает цели, которые индивид связывает со своим будущим. Привлекающие качества "идеального Я" обозначают близкие и отдаленные цели индивида, а различие между "идеальным" и "реальным Я" обеспечивает необходимые для достижения целей предпосылки .

Самопонимание не бесстрастный процесс, оно эмоционально окрашено, приносит удовлетворение или горечь. Эмоциональная сторона самопонимания представляет собой своего рода сплав общего эмоционального отношения к себе и отношения собственно оценочного .

Важным компонентом самопонимания является самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и понятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего "актуального Я" и "идеального Я". Самоуважение выражает установку одобрения или неодобрения, указывает, в какой мере индивид считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным. Самоуважение это личное ценностное суждение, выраженное в установках индивида к себе. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя, верит в успех, при позитивных оценках окружающих добивается целостности. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности при низких оценках окружающих, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности; в итоге происходит конфликт самопонимания .

Мотивационно целевой компонент. По мнению А. А. Деркача и О. В. Москаленко, содержание этого компонента реализуется через самоактуализацию. Актуализироваться значит, становится реальным, существовать фактически, а не только потенциально. К. Роджерс считал, что личность обладает врожденной тенденцией к самоактуализации и стремление к ней проявляется в целенаправленном удовлетворении потребности в самоактуализации в ее жизненной реальности. Самоактуализация предполагает реализацию личностного потенциала и совершенствование человека. Самоактуализирующиеся личности, по определению А. Маслоу, полностью реализуют все, на что они способны. Они достигают намеченных профессиональных вершин. Важным моментом самоактуализации является принятие ответственности за свои действия. Самоактуализация это постоянный процесс развития своих потенциальных возможностей с целью достижения творческой зрелости .

По определению В. Франкла, самоактуализация это не конечное предназначение человека. Она является следствием и результатом осуществления смысла жизни. Выделяют несколько трактовок самоактуализации:

Процесс актуализации возможностей личности;

Полноценная реализация творчески и духовно богатой личности;

Процесс саморазвития личности, ее личностного "роста изнутри";

Следствие интенциональности человеческой жизни и достижение ее смысла;

Процесс творчески зрелой личности.

Профессиональная самоактуализация. По мнению А. Маслоу, К. Рождерса, Ф. Перлза, Э. Шострома, Л. Я. Гозмана, выступает операциональным аналогом личностной зрелости. Высокий уровень самоактуализации способствует достижению творческой зрелости личности.

Операциональный компонент. С. Л. Рубинштейн отмечает, что саморегуляция это раскрытие резервных возможностей человека, а, следовательно, развитие творческого потенциала личности. Применение приемов саморегуляции предполагает активное волевое участие и, как следствие, является условием формирования сильной, ответственной личности (что, несомненно, важно для руководителей управленческой структуры) .

Можно сказать, что наиболее сложные формы саморегуляции возникают и как завершающий этап самосознающей себя личности.

Согласно Л. М. Митиной и А. К. Марковой структура профессионального самосознания личности представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой .

Когнитивная подструктура включает осознание человеком себя в системе профессиональной деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у личности на основе представления о себе в отдельных профессиональных ситуациях, на основе мнения коллег складывается устойчивая Я концепция, придающая ей чувство профессиональной уверенности или неуверенности .

В аффективно-оценочном отношении к себе различают оценку человеком своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А. К. Марковой, «если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Наиболее важным является формирование положительной самооценки в целом. У профессионала, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такая личность стремится к самореализации» .

И, наконец, третий компонент профессионального самосознания поведенческий означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе .

Рассмотренные функциональные компоненты профессионального самосознания между собой взаимосвязаны, и их выделение может быть принято только условно. Эти компоненты реализуются в двух планах. В объективном плане их показателем выступает профессиональное мастерство, в субъективном - Я концепция. На профессиональное мастерство как целостное образование воздействуют внешние (профессиональное обучение, социум, его требования, мораль и др.) и внутренние (самоактуализация, самопознание, саморегуляция, самопонимание) условия, в результате чего изменяется Я концепция. И наоборот, изменяющаяся Я концепция воздействует на профессиональное мастерство .

В нашем исследовании принято различать самосознание и профессиональное самосознание, которое специфичнее по своему содержанию. Профессиональное самосознание включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, присущих данному профессиональному сообществу. Профессиональная Я концепция, по мнению многих авторов, имеет свои функциональные и структурные компоненты, взаимосвязь которых помогает личности сформировать целостное профессиональное самосознание. Эти компоненты могут формироваться гетерохронно и в какой либо динамике.

Полный текст

Профессиональная идентичность обсуждается в психологии как «сложный интегративный психологический феномен» , как «ведущая характеристика профессионального развития человека, которая свидетельствует о степени принятия избранной профессиональной деятельности в качестве средства самореализации и развития» , как осознание своей тождественности с группой и оценка значимости членства в ней и т. д.

В отличие от половой, этнической и других видов идентичности, профессиональная идентичность предусматривает специальную целенаправленную, организованную обществом подготовку и выполняется за определенное вознаграждение . Под «специальной целенаправленной организованной обществом подготовкой» понимается в том числе и обучение в высших учебных заведениях с целью получения определенной специальности. Процесс обучения в вузе сопровождается, по мнению многих исследователей, становлением профессиональной идентичности . Но ученые не разделяют понятия «профессиональная идентичность специалиста» и «профессиональная идентичность студента», рассматривая их как общий психологический феномен, но только у представителей различных групп (учащиеся и работающие люди). Мы рассматриваем профессиональную идентичность студента и профессиональную идентичность специалиста как два различных психологических феномена, имеющих преемственный характер.

Многие исследователи подчеркивают, что профессиональная идентичность – продукт длительного личностного и профессионального развития, который появляется на достаточно высоких уровнях овладения профессией. Например, Е. П. Ермолаева отмечает, что профессиональная идентичность складывается при достижении субъектом высокого уровня профессионального мастерства и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса.

В свете этого результаты многочисленных исследований, посвященных профессиональной идентичности и проводимых на студентах, выглядят неоднозначно. Таким образом, профессиональная идентичность студента и профессиональная идентичность специалиста – это различные психологические феномены, требующие отдельного рассмотрения.
Л. Б. Шнейдер указывает, что большинство исследователей трактуют идентичность как результат некого процесса (самопознания, самопонимания, отождествления, идентификации-отчуждения и т. п.). В русле данной трактовки мы понимаем профессиональную идентичность студентов как результат целенаправленной активности субъекта в рамках учебно-профессиональной деятельности, характеризующий значимость для студента профессии как средства удовлетворения своих потребностей.

Профессиональная идентичность студента – это единство представлений о самом себе, эмоциональных переживаний и осознанной активности, связанных с приобретением профессии, на основе которого появляется чувство тождественности с самим собой как будущим специалистом. Система представлений о самом себе в рамках профессиональной идентичности студента содержит представления о себе как о будущем специалисте (принадлежащем к определенной профессиональной группе), о своих профессиональных и учебно-профессиональных целях, о своих возможностях по реализации этих целей.

В соответствии с вышеприведенными данными мы предполагаем, что возможно выделить и описать психологические особенности профессиональной идентичности студентов.

Методика

С целью выявления основных психологических особенностей профессиональной идентичности студентов нами было проведено теоретическое и экспериментальное изучение данного вопроса. Непосредственно экспериментальное исследование было проведено с октября 2005 г. по май 2006 г. на базе Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров). В нем приняли участие 206 студентов факультета психологии с первого по пятый курс. В экспериментальном исследовании были использованы следующие методики:

личный профессиональный план (Е. А. Климов в адаптации Л. Б. Шнейдер) ;

опросник профессиональной идентичности студента (авторская разработка) ;

Кто Я? (Т. Макпартлэнд – М. Кун) ;

Мотивация профессионального обучения (В. Г. Каташев) ;

Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д. А. Леонтьев) ;

Исследование идентификации (Б. Лонг, Р. Зиллер, Р. Хендерсон) ;

на исследование рефлексивности (А. В. Карпов) ;

диагностики уровня эмпатических способностей (В. В. Бойко) ;

ценностные ориентации (М. Рокич) ;

на профессиональную рефлексию.

Обработка результатов проводилась с использованием программ SPSS (программа статистической обработки данных, Версия 12) и Microsoft Excel.

Результаты

На основании методики Е. А. Климова и Л. Б. Шнейдер «Личный профессиональный план» все испытуемые были разделены по уровням профессиональной идентичности: низкий (14 % респондентов), средний (56 % респондентов) и высокий (30 % респондентов).

Анализ результатов по авторской методике «Опросник профессиональной идентичности студентов» показал, что 64 % студентов с низким уровнем развития профессиональной идентичности (по сравнению с 6 % студентов с высоким уровнем) характеризуются либо проявлением отрицательных эмоций по отношению к будущей профессии, либо проявлением пассивности, либо и тем и другим, вместе взятыми. В то же время 37 % испытуемых с высоким уровнем развития профессиональной идентичности (по сравнению с 8 % студентов с низким уровнем) характеризуются либо положительными эмоциями по отношению к будущей профессии, либо активным к ней отношением, либо и тем и другим, вместе взятыми.

Показатели, отражающие личностный компонент профессиональной идентичности, который изучался с помощью методик А. В. Карпова «Исследование рефлексивности» и В. В. Бойко «Диагностика уровня эмпатических способностей», констатируют его значимость. Из испытуемых, находящихся на низком уровне развития профидентичности, 50 % имеют низкий уровень развития рефлексивности и 32 % – низкий уровень развития эмпатических способностей, в то время как из испытуемых, находящихся на высоком уровне развития профидентичности, 79 % имеют средний и высокий уровень рефлексивности и 87 % имеют средний и высокий уровень развития эмпатических способностей.
Мотивационный компонент профессиональной идентичности исследовался с помощью методики В. Г. Каташева «Мотивация профессионального обучения». Выявилось, что уровень мотивации профессионального обучения различен у студентов-психологов, находящихся на разных уровнях развития профессиональной идентичности. Среди респондентов с низким уровнем развития профидентичности всего 5 % студентов с высокой мотивацией профессионального обучения, в то время как среди респондентов со средним и высоким уровнями развития профидентичности – 52 % и 43 % соответственно.

Анализируя показатели ценностно-смыслового компонента профидентичности («Тест смысложизненных ориентаций» Д. А. Леонтьева), можно говорить о том, что средний и высокий уровень осмысленности жизни благоприятствует развитию высокого уровня профессиональной идентичности студента – будущего психолога (96 % студентов с высоким уровнем развития профидентичности имеют средний и высокий уровень осмысленности жизни).
Самыми значимыми ценностями-целями, которые изучались по методике М. Рокича «Ценностные ориентации», для всех студентов являются: любовь – духовная и физическая близость с любимым человеком (средний ранг по выборке – 5,04), здоровье физическое и психическое (средний ранг по выборке – 5,4), наличие хороших и верных друзей (средний ранг по выборке – 6,63). На наш взгляд, это значимые общечеловеческие ценности, характеризующие широкую социальную группу «студенчество». Приверженность данным ценностям перекрывает различия между группами по признаку профессиональной идентичности студентов.

Данные по механизмам развития профидентичности, полученные по методике Б. Лонга, Р. Зиллера, Р. Хендерсона «Исследование идентификации», и по заданию на профессиональную рефлексию, говорят о том, что группы студентов с разными уровнями развития профессиональной идентичности значимо отличаются друг от друга по идентификации с образцами: «практический психолог» (уровень значимости 0,002), «профессия психолога» (уровень значимости 0,0001), «психолог» (уровень значимости 0,02), «студент – будущий психолог» (уровень значимости 0,019). Таким образом, актуализированные процессы профессиональной идентификации значимо связаны с уровнем развития профессиональной идентичности студентов. То же самое можно сказать и о механизме профессиональной рефлексии. Из всех студентов с активизированным механизмом профессиональной рефлексии 6 % имеют низкий уровень развития профидентичности, 46 % и 48 % – средний и высокий уровень развития профидентичности соответственно.

Обсуждение результатов

На основании полученных данных количественной и качественной обработки результатов мы выделили нижеописанные психологические особенности профессиональной идентичности студентов.

1. Профессиональная идентичность студентов носит деятельностный характер. Профессиональная идентичность студентов развивается в результате учебно-профессиональной деятельности и способствует успешному овладению знаниями, умениями и навыками для дальнейшей профессиональной деятельности. Профессиональная идентичность может развиваться в условиях специально организованных занятий посредством деятельности, в которой предметом целенаправленной активности является развитие компонентов, характеристик и механизмов профессиональной идентичности студентов – будущих психологов.

2. Профессиональная идентичность студентов носит вероятностный характер. Несмотря на то, что вуз создает одинаковые условия для развития профессиональной идентичности всем студентам, к пятому курсу 38 % выпускников обретают высокий уровень, а 18 % – низкий уровень развития профессиональной идентичности студентов – будущих психологов. Часть студентов после окончания высшего учебного заведения планируют работать по специальности, остальные предпочитают другие профессии, не связанные со специальностью, получаемой в вузе.

3. Профессиональная идентичность студентов развивается неравномерно.
В развитии чередуются латентные и кризисные периоды, можно выделить стадии с эволюционным и революционным течением.

Ю. П. Поваренков. отмечает, что «ведущим признаком неравномерности профессионального развития являются профессиональные макро- и микрокризисы» . Изучение профессионального развития студентов педагогического университета позволило данному автору выделить два основных кризиса – второго и четвертого курсов.
Проведенное нами исследование на факультете психологии Вятского государственного гуманитарного университета показало, что каждый курс характеризуется определенными кризисными явлениями. Так, на первом курсе кризис начинается после первой сессии и может быть охарактеризован как эмоциональный. Сравнивая полученные результаты в первом и во втором семестре, можно сделать вывод о том, что произошло снижение положительных эмоций студентов первого курса относительно профессии психолога и всего, что с ней связано (на уровне значимости 0,01). С утверждением «Профессия психолога не всегда вызывает у меня положительные эмоции» согласились в первом семестре – 17 % испытуемых, во втором уже 50 % (различия значимы на уровне 0,002).

С утверждением «Профессия психолога удовлетворяет не всем моим потребностям и запросам» согласились в первом семестре 24 % испытуемых, во втором – уже 54 %. Большая часть студентов всех курсов на первом этапе исследования могли однозначно утверждать, что работа по профессии психолога – это их призвание.
В первом семестре на первом курсе эта цифра была 68 %. Во втором ниже, чем на любом из курсов, – 33%. Таким образом, можно констатировать эмоциональный кризис первого курса после первой сессии.
Второй курс на фоне остальных выглядит наиболее благополучным, но, начиная с третьего курса, кризисные проявления начинают усиливаться, нарастают с каждым годом и достигают своих критических значений на пятом курсе. К пятому курсу резко снижаются многие показатели, отражающие профессиональную идентичность студента. Анализируя полученные результаты, мы можем диагностировать тяжелое психическое состояние и сильные эмоциональные переживания выпускников.

Кризис профессиональной идентичности выпускников характеризуется снижением положительных эмоций относительно профессии. Это происходит вследствие того, что, по их мнению, профессия психолога удовлетворяет не всем жизненным потребностям. Так считают 70 % выпускников. В связи с изменившимися потребностями (например, первокурсники еще не задумываются над тем, как их материально сможет обеспечить профессия, а для пятикурсников это уже очень актуально) изменилась и удовлетворенность будущей профессией. У 24 % студентов-пятикурсников нет желания работать по специальности (по сравнению с 5 % на первом курсе). На утверждение «Если бы я вновь оказался в ситуации выбора, то уже не избрал бы психологию как сферу профессиональной деятельности» положительно ответили 18 % выпускников (по сравнению с 5 % студентов первого курса). Общий показатель профессиональной идентичности студентов также значимо снизился от первого к пятому курсу.

Психологическая сущность кризиса заключается в том, что большинство студентов все пять лет учились для того, чтобы «оказывать профессиональную психологическую помощь другим людям» (82 % ± 8 % на всех курсах), для них «профессия психолога – один из способов самореализации в жизни» (83 % ± 6 % на всех курсах), около 60 % на всех курсах могут однозначно утверждать, что «профессия психолога – это мое призвание».

4. Следующей психологической особенностью профессиональной идентичности студентов является то, что она имеет индивидуальный характер развития. Несмотря на выделяемые периоды кризиса, у каждого свой темп и ход развития. Это зависит от личностных качеств студентов (в том числе их соответствия требованиям, предъявляемым профессией), от готовности (интеллектуальной, мотивационной, психофизиологической и т. д.) к обучению в вузе, от социального окружения (негативное отношение к приобретаемой профессии или поддержка родителей и друзей) и т. п. Развитие профессиональной идентичности студентов имеет различные мотивационные основания и степень их выраженности.

5. В развитии профессиональной идентичности можно проследить гендерные особенности . В частности, построение корреляционных плеяд показало, что у представителей мужского пола взаимосвязи между компонентами профессиональной идентичности студентов более выраженные (r = 0,4–0,6 на уровне значимости 0,01) и образуют четкую структуру, замыкающуюся на профессиональной идентификации, в то время как у девушек компоненты профессиональной идентичности студента взаимосвязаны слабо (r = 0,2–0,3) и образуют размытую структуру. Хотя если сравнивать абсолютные показатели по всем методикам, то результаты девушек превосходят результаты молодых людей во всех случаях.

6. Также одной из психологических особенностей профессиональной идентичности студентов являются выделенные нами характеристики профессиональной идентичности студентов .

По результатам корреляционного и факторного анализа результатов авторской методики «Опросник профессиональной идентичности студента» (о ее создании мы писали в предыдущей статье ) выделились два сознательно не закладываемые нами фактора, детерминирующие остальные структурные компоненты. Данные биполярные факторы мы обозначили как«Эмоции от удовлетворенности/неудовлетворенности потребностей человека в данной профессии» и «Позиция активного/пассивного отношения студента к приобретаемой профессии».

Первый фактор «Эмоции от удовлетворенности/неудовлетворенности потребностей человека в данной профессии» (шкала «Эмоциональное отношение»). У человека имеется набор определенных осознаваемых или неосознаваемых потребностей (физиологических, материальных, духовных, социальных и т. д.). Выбирая определенную профессию, человек надеется удовлетворить тем самым имеющиеся у него потребности. Когда студент начинает обучаться, более подробно знакомясь с истинным содержанием профессии, он яснее представляет себе, насколько данная профессия способна удовлетворить его потребности и насколько он подходит для данной профессии. Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность, соответственно предпосылкой учебно-профессиональной деятельности студентов являются те потребности, которые планируется удовлетворить в будущей профессиональной деятельности. Поэтому можем утверждать, что профессиональная идентичность студентов напрямую зависит от удовлетворения/ неудовлетворения вызвавших учебно-профессиональную деятельность потребностей и сопровождающих эмоций.

Второй фактор «Позиция активного/пассивного отношения студента к приобретаемой профессии» (Шкала «Осознанная активность»). Позиция осознанного активного отношения студента к приобретаемой профессии может быть также обозначена как позиция «субъекта». О значимости данной позиции студента в получении качественного образования говорилось не раз. В качестве основной предпосылки успешного освоения профессии многими авторами рассматриваются «не столько конкретные знания и умения и не столько психофизиологические характеристики, которые могли бы пригодиться в избранной профессии, сколько … субъектное отношение к своим действиям и поступкам» .
В зависимости от результатов, всех испытуемых можно расположить на пересечении двух факторов и выделить девять типов профессиональной идентичности студентов. Распределение испытуемых по типам профессиональной идентичности студента представлено в таблице.

По критерию Н Краскала-Уоллеса данные типы на значимом уровне (до 0,0001) отличаются друг от друга по параметрам, выделенным проведенными методиками. Представим психологические особенности студентов-психологов с разными типами профессиональной идентичности.

Тип 1 характеризуется пассивной позицией, сопровождающейся отрицательными эмоциями относительно будущей профессии. Студенты, относящиеся к этому типу, считают, что данная профессия не для них, она не способна удовлетворить их потребности, в ней они не смогут реализовать себя. Наблюдается пассивное отношение к приобретаемой профессии, присутствуют негативные эмоции относительно профессии и всего, что с ней связано. Скорее всего, наступило разочарование в профессии.

Тип 2 характеризуется пассивной позицией, сопровождающейся нейтральными эмоциями относительно будущей профессии. Преобладание пассивного отношения к приобретаемой профессии. Студенты этого типа уверены, что вузовского образования им хватит для дальнейшей работы, но они не строят определенных планов, что они будут делать после окончания вуза. Преобладание эмоций по отношению к приобретаемой профессии зависит от различных ситуаций.

Тип 3 характеризуется пассивной позицией, сопровождающейся положительными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов, относящихся к данному типу, преобладают положительные эмоции по отношению к будущей профессии, есть желание большую часть времени проводить, занимаясь тем, что связано с профессией, но, несмотря на это, присутствует пассивное отношение к приобретаемой профессии. Скорее всего, данных студентов можно отнести к категории «мечтателей».

Тип 4 характеризуется средневыраженной активной позицией, сопровождающейся отрицательными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов, относящихся к данному типу, присутствуют негативные эмоции относительно этой профессии и всего, что с ней связано, так как они считают, что профессия психолога удовлетворяет не всем их жизненным потребностям и запросам. Но к различным учебно-профессиональным ситуациям эти студенты могут относиться по-разному: где-то активно ставя цели и исполняя задуманное, а где-то пуская все на самотек.

Тип 5 характеризуется средневыраженной активной позицией, сопровождающейся нейтральными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов данного типа нет выраженных тенденций, показатели находятся на среднем уровне. Это говорит о том, что к разным учебно-профессиональным ситуациям студент может относиться по-разному, преобладание эмоций также зависит от различных ситуаций. Потенциально студенты данного типа при определенных обстоятельствах могут перейти в любой другой тип.

Тип 6 характеризуется средневыраженной активной позицией, сопровождающейся положительными эмоциями относительно будущей профессии. Профессиональная идентичность студентов данного типа по преимуществу активная и выраженная. Данные студенты считают профессию психолога своим призванием, одним из способов самореализации в жизни. Мысли о том, что они будут работать по специальности, вызывают у них радость; есть желание большую часть времени проводить, занимаясь тем, что связано с профессией. Осознанная активность по отношению к будущей профессии находится на среднем уровне.

Тип 7 характеризуется активной позицией, сопровождающейся отрицательными эмоциями относительно будущей профессии. Несмотря на то, что у студентов, относящихся к данному типу, присутствуют негативные эмоции относительно этой профессии и всего, что с ней связано, они стремятся достичь определенных целей в данной профессии и проявляют значительную активность в учебно-профессиональной деятельности. Можно предположить, что существуют какие-либо внешние побудители их активности, помимо содержания самой будущей профессии (социальные обязательства, родительское мнение и др.).

Тип 8 характеризуется активной позицией, сопровождающейся нейтральными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов данного типа не прослеживается ярких положительных эмоций (они варьируют в зависимости от ситуации), зато прослеживается позиция активного отношения к приобретаемой профессии, которая может быть также обозначена как позиция «субъекта». Студенты, занимающие активную позицию по отношению к приобретаемой профессии, ставят себе цели в профессиональной сфере и стремятся их достичь, планируют свою жизнь в русле профессии, знают, как получить интересующую их информацию, дополнительно читают специализированные журналы и книги.

Тип 9 характеризуется активной позицией, сопровождающейся положительными эмоциями относительно будущей профессии. Профессиональная идентичность студента является выраженной и активной. Студенты, придерживающиеся данной позиции, считают, что профессия психолога удовлетворяет их потребностям и запросам, в ней они видят свое призвание и способ самореализации. Они просчитывают свое будущее так, чтобы работать психологом, ставят цели и достигают их. При любой возможности пытаются приобрести опыт практической психологической деятельности; читают дополнительную психологическую литературу.

Шестой и восьмой типы профессиональной идентичности студентов сходны в своих высоких результатах по различным методикам, т. е. студенты, принадлежащие к этим двум типам, используют различные стратегии идентификации (с опорой на эмоции или осознанную активность), но в итоге и те и другие оказываются высокопрофессионально идентифицированными студентами.

7. Следующей психологической особенностью профессиональной идентичности студентов является возможность ее развития через механизмы идентификации и рефлексии.

На наш взгляд, одним из важных условий развития профессиональной идентичности студента является постоянная активизация таких механизмов личностного развития, как идентификация и рефлексия.

На идентификацию и рефлексию как на механизмы самопознания указывает
В. Г. Маралов: «Идентификация с собой выступает в качестве одного из самых мощных механизмов самопознания…, рефлексия дает возможность “посмотреть” на весь процесс как бы со стороны» и также выступает механизмом самопознания .

Идентификацию мы понимаем как процесс отождествления себя со значимой личностью, образом, социальной группой на основе положительной эмоциональной связи. На наш взгляд, идентификация со значимыми в данной профессии людьми является одним из самых мощных механизмов развития профессиональной идентичности в студенческом возрасте. Именно в вузе юноши и девушки знакомятся с представителями данной профессии, особенно в рамках курсов, касающихся истории развития науки.

Результаты процесса идентификации, даже при условии эмоционального принятия материала и, как следствие, появления желания у студентов быть активнее, больше работать над собой, ставить высокие цели и достигать их, могут не оказать должного влияния на развитие субъектной позиции и остаться у студентов на уровне воспоминаний и эмоций.

Для того чтобы подобное не произошло, необходим следующий механизм развития профессиональной идентичности студента – рефлексия. Рефлексия – это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, «выход за пределы любого непосредственно, автоматически текущего процесса или состояния» .

8. Одной из главных психологических особенностей профессиональной идентичности студента, на наш взгляд, является то, что она может быть активизирована через специальные развивающие занятия.

К участию в исследовании привлекались две академические группы студентов третьего курса факультета психологии Вятского государственного гуманитарного университета, которые по отношению к самой процедуре эксперимента не отбирались.

Общая продолжительность формирующего эксперимента составила 36 часов (4 месяца). Экспериментальная и контрольная группы были представлены студентами численностью 17 и 21 человек. До начала формирующего эксперимента группы имели показатели, достоверно не отличающиеся друг от друга (уровень значимости отличий по критерию U -Манна–Уитни больше 0,76).

В основу эксперимента была положена гипотеза, что повышение профессиональной идентичности студентов возможно через активизацию механизмов профессиональной идентичности и через целенаправленную активность студентов в отношении компонентов профессиональной идентичности. Групповой процесс развивающих практических занятий включал следующие виды методических средств, приемов и заданий: ролевые игры, анализ профессиональных ситуаций, рефлексивный анализ, тематические обсуждения и дискуссии, задания на самопознание, саморазвитие и самопрогнозирование, упражнения на развитие идентификации и рефлексии, аутогенные и релаксационные техники и др.

Анализ результатов исследования уровня развития профессиональной идентичности студентов экспериментальной и контрольной групп, полученных после проведения формирующего эксперимента, позволил судить о достаточно высокой эффективности проведенных развивающих занятий. Для того чтобы статистически сопоставить показатели, измеренные в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых, применялся Т -критерий Вилкоксона. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность.

Анализ показывает, что за время развивающих практических занятий студенты экспериментальной группы стали более осознанно планировать свое будущее в психологии, соотносить требования профессии и свои возможности, четко видеть пути подготовки к реализации поставленных профессиональных целей. Практически все, кто не связывал свое будущее с психологией, поменяли свое мнение и определили себя в качестве будущих практических психологов. Студенты стали оценивать прожитую жизнь как продуктивную и осмысленную (уровень значимости положительных сдвигов по Т -критерию Вилкоксона менее 0, 03).

В то же время (под влиянием некоторых неконтролируемых переменных) произошли отрицательные сдвиги в контрольной группе. Значимо снизилась профессиональная идентичность и профессиональная рефлексия. Больше студентов, по сравнению с первым срезом, перестали планировать свою жизнь в русле психологии, снизились эмоции, получаемые от удовлетворения потребностей в профессии. Ослабилась идентификация с образцом «практического психолога» (уровень значимости отрицательных сдвигов по
Т-критерию Вилкоксона менее 0,04).

Это можно объяснить тем, что время второго контрольного среза выпало на начало летней сессии. Поэтому можно предположить, что у студентов, которые не участвовали в развивающих практических занятиях, проявились признаки эмоционального «предсессионного» кризиса. А те студенты, которые участвовали в развивающих практических занятиях, не только улучшили свои показатели профессиональной идентичности, но и успешно смогли справиться с этим кризисом.
Кроме того, был проведен анализ корреляционных плеяд (по критерию Пирсона r ) до и после формирующего эксперимента в группах в целях диагностики качественных изменений. Из анализа корреляционных плеяд можно сделать вывод, что взаимосвязи в контрольной группе практически не изменились. В то же время в экспериментальной группе профессиональная идентичность студентов стала взаимосвязана с осмысленностью жизни (r = 0,645, р < 0,01). Направленность и осмысленность жизни в целом стала коррелировать с профессиональным будущим (r = 0,591, р < 0,05).

В экспериментальной группе цели в жизни и цели относительно будущей профессии перестали существовать отдельно друг от друга (экспериментальная группа r = 0,609, р < 0,01; контрольная группа r = 0,209, р > 0,05). Профессиональная идентичность студентов из экспериментальной группы стала коррелировать с представлением о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями, что жизнь в их руках и они управляют ею (r = 0,657, р < 0,01).

Таким образом, можно сделать вывод, что комплексная программа, направленная на развитие профессиональной идентичности студентов, повлияла на уровень развития профессиональной идентичности студентов – будущих психологов, на осознанность планирования студентами своего будущего в психологии, на адекватность соотношения требований профессии и своих возможностей, на умение четко видеть пути подготовки к реализации поставленных профессиональных целей. Кроме того, произошли и качественные изменения структуры взаимосвязей профессиональной идентичности студентов. Изучаемый психологический феномен стал более взаимосвязан с осмысленностью жизни в целом, с жизненными целями, с представлением о себе как о сильной личности и с процессами профессиональной идентификации.

Выводы

Профессиональная идентичность студентов является самостоятельным психологическим феноменом.

Профессиональная идентичность студентов имеет свои психологические особенности: деятельностный, вероятностный, неравномерный и индивидуальный характер развития.

Можно также выделить гендерные особенности, возможность развития через механизмы идентификации и рефлексии в процессе специальных развивающих занятий.

В ходе исследования выделены основные характеристики профессиональной идентичности студента: «Эмоции от удовлетворенности/неудовлетворенности потребностей человека в данной профессии» и «Позиция активного/пассивного отношения студента к приобретаемой профессии».

Посредством реализации специальной программы можно эффективно воздействовать на развитие профессиональной идентичности студента.

Приложение

Опросник профессиональной идентичности студентов – будущих психологов (авторская разработка У. С. Родыгиной)

Инструкция испытуемому. Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. Мы просим вас аккуратно записывать ваши ответы на специальном бланке. На следующие ниже вопросы не существует правильных и неправильных ответов. Пожалуйста, ответьте на каждый из них согласно вашему собственному мнению. Внимательно прочитайте вопросы и укажите вашу степень согласия/несогласия с каждым утверждением, приведенным ниже, используя следующую шкалу: 5 – совершенно согласен; 4 – согласен; 3 – не думал об этом, не знаю; 2 – не согласен; 1 – совершенно не согласен.

Я очень расстраиваюсь при мысли, что по причине каких-либо обстоятельств не смогу работать психологом.

Я разочарован, так как представлял профессию психолога несколько иначе.

Я считаю, что в профессии психолога нельзя ставить себе цели, планировать, чтобы потом не разочароваться.

Я могу однозначно утверждать, что работа по профессии психолога – это мое призвание.

Психология, как и любая другая специальность – лишь средство зарабатывать деньги.

Обработка результатов

Шкала 1 «Положительные эмоции, связанные с удовлетворением потребностей человека в данной профессии»: вопросы 2, 4, 5, 11, 17, 20.

Шкала 2 «Отрицательные эмоции, связанные с неудовлетворением потребностей человека в данной профессии»: вопросы 1, 6, 8, 15, 16, 18.

Шкала 3 «Позиция активного отношения студента к приобретаемой профессии»: вопросы 3, 4, 7, 12, 13, 20.

Шкала 4 «Позиция пассивного отношения студента к приобретаемой профессии»: вопросы 8, 9, 10, 14, 19, 21.

Далее, чтобы узнать о преобладании положительных эмоций над отрицательными, нужно из результатов по шкале 1 (положительные эмоции) вычесть результаты по шкале 2 (отрицательные эмоции ). Если число (Показатель преобладания эмоций) получилось отрицательным, то у испытуемого преобладают отрицательные эмоции, связанные с неудовлетворением потребностей человека в данной профессии.

То же самое необходимо проделать со шкалами 3 и 4. Из результатов по шкале 3 вычесть результаты по шкале 4. Если получается отрицательное число (показатель активности), у данного студента преобладает позиция пассивного отношения к приобретаемой профессии.

В итоге мы видим, что две величины характеризуют профессиональную идентичность студента: показатель преобладания эмоций и показатель активности.

. В . Рефлексивность как психиче­ское свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5.

Каташев В . Г . Педагогика высшей школы / Под общ. ред. В. Г. Каташева. Казань, 2002.

Кун М ., Макпартленд Т . Кто Я? Примене­ние теста «20-ти высказываний» // Психоло­гия самосознания: хрестоматия. Самара, 2003.

Леонтьев Д . А . Методика изучения ценно­стных ориентации. М., 1992.

Леонтьев Д . А . Тест смысложизненных
ориентаций (СЖО). М., 2000.

Маралов В . Г . Основы самопознания и са­моразвития: учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. М., 2002.

Мищенко Т . В . Становление профессио­нальной идентичности у студентов педагоги­ческого вуза: дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2005.

Осницкий А . К . Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении уча­щихся // Вопросы психологии. 1992. № 1/2.

Поваренков Ю . П . Психологическое со­держание профессионального становления человека. М., 2002.

Родыгина У . С . Диагностика профессио­нальной идентичности студентов – будущих психологов // Современные технологии и ак­тивные методы обучения в вузе как условие подготовки специалиста: материалы IV меж­регион. межвуз. науч.-метод. конф. Киров, 2006.

Слободчиков В . И ., Исаев Е . И . Психоло­гия человека. Введение в психологию субъ­ективности: учеб. пособие для вузов. М., 1995.

Хащенко В . А . Экономическая идентич­ность личности: психологические детерми­нанты формирования // Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 5.

Шнейдер Л . Б . Профессиональная иден­тичность: структура, генезис и условия ста­новления: автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2001.

Шнейдер Л . Б . Экспериментальное изуче­ние профессиональной идентичности. М., 2000.