Полноценную профессиональную подготовку способны получить только лица с легкой умственной отсталостью. Рассмотрим особенности их интеллектуальной (умственной) и практической деятельности в целях определения специфики методики их трудового обучения и профессиональной подготовки.

Интеллектуальная деятельность у таких лиц имеет следующие специфические особенности: неустойчивость и плохая переключаемость внимания; нарушение памяти (особенно низок объем кратковременной оперативной памяти); замедленный темп умственной работоспособности, сенсомоторных реакций и скорости протекания психических процессов; нарушение способности к обобщению, анализу, синтезу, установлению причины и следствия, связей и отношений; расстройство аналитико-синтетической деятельности. При решении любых вопросов они исходят из конкретной ситуации, при этом у них преобладает конкретно-ситуационная оценка действительности.

Уровень развития внимания у лиц с таким заболеванием весьма низок. Они смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом отдельных элементов, не улавливают многое из того, о чем говорит педагог. Во время обучения у них часто рассеивается внимание.

При характеристике восприятия у таких лиц следует исходить из общих недостатков деятельности их центральной нервной системы. Восприятие и ощущения формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Низок темп зрительного восприятия. Легче воспринимаются простые предметы. Восприятие сложных объектов затруднено из-за несовершенства анализа и синтеза, которым необходимо обучать специально.

Замедленный темп зрительного восприятия ограничивает ориентировку в пространстве. Такие больные недостаточно воспринимают глубину плоских изображений. Они не умеют всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть предмета, отвлекаясь на несущественные стороны воспринимаемого.

Для лиц с умственной отсталостью характерно нарушение памяти - соотношение между непроизвольным и произвольным запоминанием. У них нет различий между результатами преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Наиболее полно они запоминают реальные объекты, менее успешно их изображения, хуже всего - слова, при этом объем запоминаемого материала в целом безграничен, однако характерно быстрое его забывание. Больные с неосложненной структурой дефекта психики при воспроизведении иногда не могут достаточно точно отграничивать один материал от другого, сходного.

В улучшении запоминания особая роль принадлежит многократному повторению - испытанному средству закрепления знаний в памяти. Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются прежде всего в особенностях нервных процессов. Чтобы прочно усвоить какую-либо новую тему, им необходимо значительно большее число повторений, чем лицам с нормальным развитием. Без многократных повторений учебного материала они очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи быстро угасают, и они не могут вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Слабость мышления, мешающая таким больным выделить существенное в материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что они лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных отношениях. Механическое запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму. Отвечая урок, они как бы продолжают видеть перед глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать ее содержание.

Прочность непреднамеренного запоминания при этом очень низка. Задача запомнить материал мало способствует улучшению качества запоминания. Слабость целенаправленной деятельности выражается в том, что они не умеют припоминать заученный материал, что существенно отличается от забывчивости.

Отличительной особенностью отражательной деятельности умственно отсталых является нарушение их познавательной деятельности, прежде всего уметь обобщать и получать опосредованные знания. Решение мыслительных задач, даже простейших, вызывает значительные затруднения. Больные часто неадекватно осознают существо задания, упрощают его и искажают.

Лиц с легкой умственной отсталостью и основным типом дефекта психики отличает устойчивость эмоциональной сферы, возможность восприятия действительности органами чувств, относительная устойчивость внимания, зрительно-моторная координация, хорошая врабатываемость. У них легко формируются общественно полезные потребности и интересы, навыки адекватного поведения и отношения к жизненным обстоятельствам, стойкие трудовые навыки, формирование которых не сопровождается обострениями.

Для облегчения освоения трудовых навыков им необходимо предоставить свободный темп работы, добиваясь автоматизации действий, не требуя самостоятельного планирования, и использовать наглядно-практический метод обучения. В результате формируется трудовой стереотип, который способствует успешной врабатываемости.

Учитывая эти особенности, можно сделать следующие выводы по методике обучения лиц с легкой умственной отсталостью:

низкий уровень развития внимания, восприятия и особенности памяти требуют постоянной активизации и концентрации внимания воспитанников на существенных признаках;

необходимо сопровождать объяснения демонстрацией натуральных объектов, показом практических действий (основной упор делается на наглядно-практические методы обучения);

замедленное произвольное и зачастую более развитое механическое запоминание диктуют необходимость многократного повторения наиболее важного материала в течение длительного времени;

низкий уровень владения такими процессами, как анализ, синтез, абстрагирование, требует опоры на практически-действенное мышление, однако при этом необходимо продолжать развивать эти мыслительные процессы;

из особенностей восприятия и речи вытекает необходимость отказа от длительного и частого использования словесных методов (особенно надо избегать лекций), большого количества пространных записей в тетради, в то же время педагог должен говорить, четко выговаривая слова, особенно новые термины;

учитывая эмоциональную неуравновешенность, необходимо на занятиях поддерживать спокойную, доброжелательную атмосферу без крайностей в проявлении как положительных, так и отрицательных эмоций, с пониманием, чуткостью и терпением воспринимать смены настроения, беспричинную злобность или эйфорию.

Отсутствие целеустремленности, воли, мотивации, любознательности и инициативы, низкая активность требуют постоянного побуждения к целенаправленной деятельности, что может быть достигнуто введением элементов проблемности.

Поставленная перед воспитанниками проблема вызывает интерес, усиливает мотивацию, что служит важным условием формирования произвольного внимания (особенно в процессе теоретического обучения, где мотивация и интерес, как правило, снижены).

Эффективная профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью возможна с опорой на принципы коррекции и компенсации, индивидуализации и дифференциации, что требует выполнения следующих условий:

изучение учебных групп (класса) с последующим делением их на подгруппы в зависимости от особенностей учебно-познавательной и практической деятельности;

выработка программы дифференцированного подхода к каждой подгруппе;

составление тематических и поурочных планов в соответствии с особенностями дифференцированного подхода к выделенным подгруппам;

осуществление дифференцированного обучения с выборочным использованием методов, приемов, средств организации занятий;

осуществление периодического текущего и заключительного подведения итогов дифференцированного обучения.

Результаты психологического изучения профессионального самоопределения умственно отсталых показали следующее:

· выбор профессии определяется направленностью школьного трудового обучения (каменщик, швея, токарь), примером родных и знакомых (продавец, водитель);

· испытуемые предпочитают групповую форму деятельности и желают трудиться с родственниками или товарищами;

· мотивационная направленность деятельности вызвана осознанием необходимости обучения для успешного будущего, большое значение имеет одобрение;

· семья и школа влияют на понимание обучения как социальной необходимости, поэтому выбор профессии осуществляется под влиянием педагогов и родителей;

· одобрение одноклассников влияет на формирование коллективистских мотивов деятельности, мотивацию достижения и самореализации;

· мыслительная деятельность (как основной дефект) характеризуется наглядно-образным или начальным этапом формирования вербально -логического мышления и существенно влияет на личностное развитие умственно отсталых. Основой компенсаторных механизмов являются динамические процессы;

· формированию субъективной активности личности в большой мере способствует регулятивная функция речи и волевой сферы;

· самооценка личности занижена и затруднена в связи со сложностью выделения нового в информации, трудностями вербального характера;

· у некоторых респондентов выявлено неадекватное представление себя в будущем (милиционер, водитель, учитель и т.п.);

· несформированность механизма дифференциации проявляется в нестабильности жизненных ценностей и профессиональных намерений;

· рынок труда данного региона предоставляет минимальный выбор вакансий для трудоустройства лиц с умственной отсталостью.

Эти результаты позволили определить основные направления и содержание программы формирования профессионального самоопределения личности умственно отсталого.

Основные принципы программы:

· принцип единства диагностической и коррекционно-развивающей работы с учащимися;

· принцип создания положительного эмоционального фона отношений лиц с проблемами интеллектуального развития с окружающими в процессе совместной деятельности;

· принцип ориентации на зону ближайшего развития;

· принцип максимального включения речевой активности при формировании профессионального самоопределения личности;

· принцип активного включения в социальную жизнь общества.

Цель программного курса: актуализация процесса профессионального самоопределения воспитанников за счёт включения их в специально организованную деятельность по получению знаний о них самих, о профессиональном труде, адаптационные возможности исследуемого контингента, выявление и коррекция проблем адаптации.

Задачи программного курса: повышение уровня психологической компетентности исследуемых, вооружение их соответствующими знаниями; формирование положительного отношения к себе. Чувства изначальной ценности как индивидуальности, уверенности в своих способностях применительно к реализации в будущей профессии; соотнесение в процессе обучения и самодиагностики личностных качеств с профессионально важными, способствующими успешности освоения профессиональной деятельности; ознакомление со спецификой профессиональной деятельности.

Большинство респондентов желает работать на производстве или продолжать учёбу в профессионально-техническом училище. При выборе профессии они ориентируются на получение высокой заработной платы, но уже задумываются над тем, что работа должна соответствовать возможностям и, чтобы быть хорошим специалистом на производстве, необходимо совершенствовать трудовые навыки и прислушиваться к советам специалиста-наставника.

Респонденты в основном определились со сферой деятельности, стали более адекватными в выборе профессии, знали больше способов профессионального взаимодействия (в бригаде, индивидуально, с наставником-специалистом).

Определившись с профессией, респонденты пытались применить некоторые свои знания и умения в домашних условиях (шили с мамой, готовили обед, вели сварочные работы с братом, отцом).

При выборе профессии лица с интеллектуальной недостаточностью ориентируются не только на советы педагогов, родителей, друзей, но и на мнение специалистов, работников производств, обдумывают телепередачи и видеосюжеты о выбранной профессии, читают специальную литературу. 14 % респондентов в контрольном эксперименте утверждали, что выбор профессии - это их самостоятельный выбор.

Таким образом, целенаправленная, комплексная профориентационная деятельность при активном взаимодействии всех участников педагогического процесса: учащихся, педагогов, психологов, медиков, преподавателей ПТУ и родителей - оказывает положительное влияние на формирование профессионального самоопределения умственно отсталого и способствует его личностному развитию. Об этом свидетельствуют представленные результаты сравнительной диагностики.

Результаты статистической обработки выявили достоверные различия между параметрами и незначительные их изменения:

· положительный результат механизма дифференциации жизненных ценностей;

· изменения в определении жизненных планов, ориентиров при выборе профессии - это не только получение высокой заработной платы, но и учёт своих возможностей, наличие интереса к выбранной специальности, в выборе людей, влияющих на выбор профессии - это не только педагоги, родители, друзья, но и специалисты, работники производств, старшие товарищи, знающие эту профессию;

· ближайшие задачи испытуемых не изменились: закончить ПТУ, попробовать себя в выбранной профессии, поработать на производстве, совершенствовать свои трудовые навыки;

· нет изменений в профессиональных намерениях и эффективности полученных знаний о профессии (убеждений, встреч, экскурсий на производство, литературы), в их применении в самоопределении учащихся.

· Данные контрольного эксперимента показали, что после окончания школы 70% респондентов, занимавшихся по программе «Профессиональное самоопределение» поступили в ПТУ на специальности швея (28 %), каменщик (26%) и маляр-штукатур (16 %).

Половина респондентов успешно адаптировались к условиям нового учебного заведения, 16 % - испытывали трудности при овладении учебным программным материалом, 18% респондентов закончили годичные курсы.

Многие выпускники трудоустроены на швейные предприятия и в строительные компании.

Таким образом, целенаправленная, комплексная профориентационная деятельность при активном взаимодействии всех участников педагогического процесса: учащихся, педагогов, психологов, медиков, преподавателей ПТУ и родителей - оказала положительное влияние на формирование профессионального самоопределения умственно отсталого.

Профориентационные упражнения для подростков с интеллектуальной недостаточностью

1. « Угадай профессию»

Цели : уточнить знания детей о профессиях; выявить отношение к разным профессиям и по возможности подкорректировать это отношение.

Инструкция: Ребята, сейчас мы поиграем в новую игру, которая называется «Угадай профессию». Послушайте правила игры. Три человека выйдут из класса, а класс загадает какую-нибудь профессию. Потом ребята вернутся и попробуют отгадать данную профессию с помощью вопросов. Например: «Какого цвета эта профессия?», «Какой запах напоминает?», «Какая мебель используется?», «Где можно получить эту профессию?» и так далее. Возьмем, например, профессию врача .

1. Какой цвет у профессии? (Белый)

2. Какой запах имеет профессия? (Лекарств)

3. Какая мебель используется? (Шкаф, кушетка)

4. Где можно получить данную профессию? (В институте)

Столяр

1. белый (желтоватый)

2. дерева, лака

3. верстак

4. училище

Швея

1. разноцветный

2. горячего утюга, ткани

3. стол

4. училище

Штукатур-маляр

1. разноцветный

2. красок, лака

3. стремянка

4. училище

Библиотекарь

1. разноцветный

2. книг

3. шкафы, столы

4. институт

«Формула профессии».

Инструкция: Слушайте правила игры. Профессия состоит из предметов труда и целей труда. Предметы труда – это предметы, с которыми работает человек данной профессии. Цели труда – это ради чего работает человек данной профессии. Можно записать формулу профессии: Профессия = предметы труда + цели труда . Один ученик выходит из класса, а остальные загадывают профессию, предмет и цели труда. Когда водящий входит, ему говорят только предмет и цели труда, то есть слагаемые. Водящий должен назвать профессию (сумму). Можно предложить такие формулы:

1) Маляр = стены, потолок, краски + делать красивыми.

2) Прачка = белье + чистота.

3) Повар = продукты + полезная пища.

4) Цветовод = цветы + сделать жизнь красивой.

5) Слесарь = трубы + доставка воды.

6) Милиционер = жезл, свисток + безопасность.

7) Учитель математики = цифры, числа + умение решать, считать.

8) Врач = организм человека + здоровье.

9) Автослесарь = машины + безопасность.

10) Летчик = сверхзвуковые, сверхскоростные машины + доставка грузов, людей.

3. «Деятельность – это активность»

Инструкция: Деятельность – это активность человека, его дела, направленные на то, чтобы получить что-то, добиться чего-то. Сначала человек ставит перед собой какую-то цель и затем начинает к ней приближаться, совершая определенные действия. Существует еще понятие мотивы – это тоже побуждение к деятельности.

Например, мы готовим еду, потому что хотим есть… - это мотив.

Приготовить что-то по вкусней – это наша цель.

Упражнение «Мотивы выбора профессии»

Задание: распределить мотивы выбора профессии в соответствии со степенью важности для вас. То, что наиболее важно, ставьте на первое место; то, что менее, – на второе и т. д.

Мотивы выбора профессии:

Социальная престижность

Легкость в обучении

Указание родителей, воспитателей

Высокая зарплата

Хорошие условия труда

Пример друзей

Интерес

Возможность трудоустройства

Соответствие своим возможностям.

4. «Угадай слово»

Вниманию воспитанников предлагается несколько вопросов, на которые нужно дать правильный ответ, вписывая буквы в клетки:

1) Назовите основной вид деятельности детей от 7 до 18 лет.

2) Назовите основной вид деятельности людей после окончания учебного заведения, позволяющий заработать деньги и обеспечить свой быт.

3) Что приобретают учащиеся, обучаясь в профессиональном училище?

4) Одно из важнейших требований, предъявляемых человеку на рабочем месте

5) Что грозит работнику при несоблюдении трудовой дисциплины?

6) Как называется вознаграждение за труд?

7) Денежное вознаграждение за хорошие успехи в работе.

5. «Угадай профессию»

Цель: осознание учащимися содержания труда разных профессий и развитие умения соотносить образ человека и различные профессии.

Инструкция: профессия предъявляет к человеку определенные требования. Но прежде, чем об этом говорить, выполним упражнение, которое позволит определить ваш уровень знаний относительно содержания труда человека, имеющего ту или иную профессию.

Демонстрируются картинки с изображением людей, занимающихся различными видами труда. Учащимся нужно правильно назвать профессию, опираясь на визуальные признаки.

6. «Профессия на букву»

Цель: уточнять знания о мире профессий, учить позитивному восприятию успехов своих товарищей, формировать навыки работы в группе.

Инструкция: Сейчас будет названа буква. Ваша задача – показать, что вы знаете много профессий, начинающихся на данную букву.

Для работы учащиеся делятся на 2 группы. Вносится элемент соревнования. Желательно заранее приготовить список профессий, чтобы при необходимости оказывать учащимся помощь. Начинать следует с более простых букв: б, м, н, о. Постепенно предлагать более сложные буквы. Желательно более 5-7 букв не предлагать. Если учащиеся затрудняются вспомнить профессию, можно предложить подсказку в виде описания вида деятельности.

Кровельщик

Капитан

Конюх

Контролер

Картограф

Кассир

Космонавт

Каменщик

Кондитер

Крановщик

Кораблестроитель

Компьютерщик

……..

Летчик

Лаборант

Литейщик

Лоцман

Лоточница

Лудильщик

…….

Ботаник

Билетер

Боцман

Бармен

Балерина

Библиотекарь

Булочник

Бухгалтер

Бульдозерист

……..

Маляр

Машинист

Матрос

Машинистка

Мойщица

Моторист

Медик

Модельер

Милиционер

Музыкант

Менеджер

…….

Столяр

Слесарь

Сварщик

Стюардесса

Следователь

Стоматолог

Строитель

Судоремонтник

Стропальщик

Скотник

Сторож

Садовник

Водитель

Военный

Вязальщица

Вышивальщица

Винодел

Вальщик

…..

Риэлтер

Рулевой

Рамщик

Растениевод

Рыбак

Резчик

…….

Пожарный

Пилот

Плотник

Парикмахер

Продавец

Прачка

Повар

Прокурор

Птичница

Пчеловод

Пекарь

Педагог

Писатель

Почтальон

Программист…

Шахтер

Шофер

Штукатур

Швея

Штурман

…..

Доярка

Дирижер

Дегустатор

Дровосек

Домработница

Дворник

Дистрибьютор

Докер

7. «Угадай профессию по дополнительным признакам».

Цель: уточнять и расширять знания о мире профессий, учить угадывать профессию по ассоциациям»

Инструкция: Сейчас я буду перечислять вам предметы, которыми пользуются люди той или иной профессии, а вы должны будете назвать эту профессию (сначала предлагается один предмет, затем добавляется каждый раз еще по одному предмету, пока профессия не будет угадана). Затем каждый из вас получит листок с названием профессии и проделает ту же самую работу самостоятельно: называет предметы, используемые в том или ином виде труда, и все остальные учащиеся будут угадывать профессию.

Нож, ложка, вилка, ….. (повар)

Ткань, нитки, иголки, ….. (швея)

Портфель, ручка, книги, …. (учитель)

Река, швабра, палуба, ….. (матрос)

Книги, журналы, полки, …. (библиотекарь)

Вата, халат, шприц, ….. (врач)

8. «Профессия – требуемые качества»

Цель: развивать умение осознавать понятие – качества личности, необходимые для овладения той или иной профессией, формировать навыки рефлексии.

Объяснить учащимся, что при выборе той или иной профессии желательно учитывать свои личные качества, которые помогут им быть наиболее успешными в выбранном деле. В противном случае – выбранное дело будет доставлять им массу хлопот, и вызывать определенные трудности.

Перечислить на доске некоторые личностные качества. Желательно, чтобы какие-то из них называли учащиеся.

Качества личности: добрый, злой, аккуратный, настойчивый, внимательный, честный, общительный, быстрый, терпеливый, порядочный, сильный, заботливый, стройный, артистичный, ловкий, зоркий, …

1 часть упражнения: каждому из участнику раздаются листочки с обозначенной профессией, и дети должны перечислить необходимые для этой профессии личностные качества. Можно спрашивать детей по желанию, а можно использовать предмет – помощник (мяч, клубок). Ответы детей желательно поправлять и при необходимости дополнять и разъяснять.

2 часть упражнения: из перечисленных на доске качеств личности учащимся нужно выбрать те, которые по их мнению больше подходят им самим. Затем, опираясь на личные качества – подобрать профессию для себя.

9. «Кроссворд»

Цель: уточнять знания о мире профессий, учить называть профессию по признакам, развивать абстрактное, логическое мышление.

Задание: угадав профессии, навозите ключевое слово, расположенное по вертикали – тоже профессия.

1) «Я б детей лечить пошел – пусть меня научат. Я приеду к Пете, я приеду к Поле.

Здравствуйте, дети! Кто у вас болен? Как живете? Как животик?...»

2) «Вставай, иди, гудок зовет – и мы приходим на завод. Можем железо ножницами резать, краном висящим тяжести тащим… Олово плавим, машинами правим. Работа всякого нужна одинаково…»

3) «Эти доски вот так зажимаем в стол-верстак. От работы пила раскалилась до бела. Рубанок в руки - работа другая: сучки, закорючки рубанком строгаем. Хороши стружки – желтые игрушки…»

4) «Большие и дети, берите билетик, билеты разные, бери любые – зеленые, красные и голубые…»

5) «Наливая в бак бензин, завожу пропеллер,

В небеса, мотор вези, чтобы птицы пели.

Облетаю тучку, тучку-летучку.

Белой чайкой паря, полетим за моря…»

6) «У меня на шапке лента, на матроске якоря.

Я проплавал это лето, океаны покоряя.

Сдавайся ветер вьюжный,

Сдавайся буря скверная.

Открою полюс Южный,

И Северный – наверное».

7) «Я сначала начерчу дом такой, какой хочу. Это будет перед, называется фасад. Это каждый разберет – это ванна, это сад…»

8) «Фырчит машина скорая, летит, скользя, хороший работник я – сдержать нельзя. Едем, гудим: с пути уйди!»

Ключевое слово по вертикали – кондитер. Ребята должны пояснить, в чем заключается работа кондитера.

10. Разрешение проблемных ситуаций.

– Ребята, после школы, училища вы будете устраиваться на работу. В этот момент надо быть внимательными и не совершать ошибок. Послушайте небольшие рассказы и найдите ошибки в поведении и речи героев.

1) После кулинарного училища Катя Сергеева пришла устраиваться на работу в кафе. У нее были хорошие оценки в дипломе, и директор сказал: «Мы с радостью возьмем вас на работу». Прощаясь с Катей, он вдруг обратил внимание на ее ногти и сказал: «Ой, извините, я забыл, что вчера уже взял на работу кулинара».

2) Сережа и Гена после училища устроились на стройку малярами. Маляров не хватало. Мальчики сказали мастеру, что у них есть товарищ (Олег), который имеет опыт работы маляром. Олег и его отец часто подрабатывали по вечерам. Мастер обрадовался. На следующий день Олег вошел в кабинет мастера: походка его была развязной, руки в карманах, он громко жевал жвачку. Мальчик не успел поздороваться, как мастер, которому очень нужны были маляры, отказал Олегу в приеме.

3) Оля любила цветы и умела составлять красивые букеты. Она решила устроиться в фирму по продаже цветов. Олю взяли с испытательным сроком на две недели. Ее букеты очень понравились старшему продавцу Марии Семеновне. Наблюдая за девочкой, она услышала, как Оля разговаривает с покупателями. Одному девочка сказала: «Не хватает денег – иди одуванчики покупай», другому – «Какая наглая! Ей обертка не нравится!» и так далее. Вечером Мария Семеновна сказала Оле, что фирма в ее услугах не нуждается.

4) Саша и Коля решили устроиться на фирму по ремонту дорог. Они, не читая контракт, быстро подписали его. Ребята работали с восьми утра до восьми вечера. За работу мальчики получили по 100000 рублей. Саша и Коля решили уволиться, но хозяин фирмы показал им контракт, который обязывал мальчиков работать на фирму еще целый год.

4. Связь специальной педагогики с другими науками.

5. Научные основы специальной педагогики: философские и социокультурные.

6. Научные основы специальной педагогики: экономические и правовые.

7. Научные основы специальной педагогики: клинические и психологические.

8. История развития специального образования и специальной педагогики как системы научных знаний.

9. Выдающиеся ученые-дефектологи – научная деятельность и вклад в развитие дефектологической науки.

10. Личность педагога системы специального образования.

11. Основы дидактики специальной педагогики.

12. Понятие особых образовательных потребностей.

13. Содержание специального образования.

14. Принципы специального образования.

8. Принцип необходимости специального педагогического руководства.

15. Технологии специального образования.

16. Методы специального образования.

17. Формы организации обучения.

18. Формы организации коррекционно-педагогической помощи.

19. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса.

20. Современная система специальных образовательных услуг.

21. Психолого-медико-педагогическая комиссия как диагностико-консультативный орган: нормативно-правовая база, цели, задачи, состав.

22. Медико-социальная профилактика нарушений в развитии.

23. Ранняя комплексная помощь детям с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

24. Медико-педагогический патронаж детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

25. Дошкольное образование ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

26. Школьная система специального образования.

27. Профессиональная ориентация лиц с ограниченной трудоспособностью.

28. Система профессионального образования лиц с ограниченной трудоспособностью.

29. Система начального, среднего и высшего профессионального образования для лиц с отклонениями в развитии.

30. Дополнительное образование лиц с нарушениями в развитии.

31. Социально-трудовая реабилитация лиц с ограниченной трудоспособностью.

32. Социально-педагогическая помощь в социокультурной адаптации лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности и здоровья.

33. Педагогические системы специального образования лиц с различными отклонениями в развитии.

34. Современные приоритеты в развитии системы специального образования.

35. Гуманизация общества и системы образования как условие развития специальной педагогики.

36. Интегрированное и инклюзивное образование.

27. Профессиональная ориентация лиц с ограниченной трудоспособностью.

Каждый человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности в нашей стране имеет право на профессиональную реабилитацию . Согласно Конституции Российской Федерации и Закону «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» существуют федеральная базовая программа реабилитации и лиц с ограниченными возможностями. Государственной службой медико-социальной экспертизы проводится тщательное обследование такого человека представителями различных научных сфер, таких как медицина , психология , педагогика , социология и др. На основании этого обследования человеку присваивается группа инвалидности и составляется индивидуальная реабилитационная программа, которая носит рекомендательный характер и не является обязательной к исполнению.

Разделение на группы инвалидности проводится по степени тяжести нарушения. Первая группа инвалидности присваивается лицам с тяжелыми нарушениями , возникшими вследствие травм, заболеваний или врожденных дефектов развития и повлекшими за собой сложности, связанные с обучением , трудовой деятельностью , передвижениями , самообслуживанием , контролированием своих действий и т.д. Вторая группа присваивается лицам с нарушениями, степень тяжести которых можно назвать средней , вследствие этих нарушений возникают ограничения трудовой деятельности , самообслуживания , ориентации , общения , контроля за своими действиями и т.д. Третья группа инвалидности присваивается лицам, имеющим стойкие , но умеренные нарушения , вследствие которых происходит некоторое ограничение способностей к самообслуживанию , обучению , трудовой деятельности и т.д.

Индивидуальная реабилитационная программа строится с учетом особенностей развития личности : уровня умственного и физического развития, особенностей нарушения, особенностей психической и эмоциональной сферы человека, с учетом его интересов и предпочтений. Подготовка к профессиональной ориентированности человека с нарушениями развития начинается еще в школе. Если интеллектуальные способности сохранены , то можно говорить о дальнейшем профессиональном или высшем образовании в той же мере, что и касательно людей с нормальным развитием. За рубежом создаются условия для адаптации таких людей к обычной жизни, и лица с ограниченными возможностями могут вести действительно полноценную жизнь . В нашей стране существуют специализированные вузы для студентов с ограниченными возможностями, также существуют специализированные факультеты и группы в общеобразовательных вузах .

Лица с ограниченной трудоспособностью (инвалид) -лицо, имеющее любое ограничение или отсутствие (в результате дефекта) способности осуществлять какую-либо деятельность таким образом или в таких рамках, которые считаются нормальными для человека.

Профессиональная ориентация - система мер, направленных на оказание помощи молодежи в выборе профессии.

Профориентационная работа включает социально-педагогическое сопровождение, социально-трудовую поддержку - посредническую помощь в получении профессиональной подготовки.

Направления профессиональной ориентации:

✓профессиональная информация;

✓профессиональная консультация;

✓профессиональный подбор;

✓профессиональная, производственная и социальная адаптация.

Значимой для дальнейшего профессионального ориентирования становится индивидуальная программа реабилитации - это комплекс мер (медицинских, психологических, педагогических, социальных), направленных на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма и восстановление (или формирование) способности к выполнению определенных видов деятельности, в том числе профессионально-трудовой. В рамках индивидуальной программы реабилитации проводится профессиональная ориентация человека с учетом его иных, особых возможностей трудоспособности. Индивидуальная программа реабилитации составляется специалистами службы медико-социальной экспертиз после всестороннего обследования человека с ограниченной трудоспособностью.

В зависимости от характера и степени тяжести нарушения содержание и методы профориентационной работы различны для разных категорий молодежи с ограниченными возможностями. Подростку или взрослому с ограниченными возможностями нередко трудно выбрать самостоятельно интересующую его сферу деятельности, поэтому на помощь приходят педагоги и психологи. Прежде всего важным является установление характера и степени выраженности нарушений различных систем организма, интеллектуальных и психофизиологических особенностей и возможностей того или иного взрослого или подростка для того, чтобы определить доступные для него виды труда, выявить его личные интересы и склонности в выборе той или иной деятельности, профессии.

Важно получить сведения о состоянии умственной и физической трудоспособности в связи с возможностью заниматься тем или иным видом труда; о состоянии эмоционально-волевой, сенсомоторной, интеллектуальной сферы; о развитии речи и коммуникативных навыков, значимых для профессиональной деятельности; о характере изменений психологического и социально-психологического статуса человека, связанных с заболеванием, травмой или нарушением развития.

Современный подход к профессиональному ориентированию должен подразумевать комплексный подход к решению данной проблемы. Необходимым в программе сопровождения является сочетание работы различных социальных институтов и различных психологических центров (центры занятости, центры профориентации, различные общественные организации); применение методического инструментария по выявлению типологических особенностей при выборе профессии людьми, имеющими ограниченные возможности.

Для служб профориентации и диагностики профессиональной пригодности созданы компьютерные технологии, позволяющие быстро и эффективно вести профессиональную ориентацию и организацию трудоустройства лиц с ограниченной трудоспособностью в условиях индивидуализации реабилитационных программ. Компьютерная система содержит перечень профессий и их кодирование по факторам трудовых ограничений. Показатели психологической оценки возможностей того или иного человека с ограниченной трудоспособностью соотносятся с психологическими требованиями к той или иной профессии, входящей в перечень. Соответственно конкретное рабочее место применительно к соответствующей профессии оценивается с точки зрения требований, предъявляемых к функциям организма. Соотнесениепсихофизиологических возможностей испытуемого с параметрами конкретнойпрофессии и рабочего места позволяет достаточно точно подобрать для выбора человеку с ограниченной трудоспособностью группу профессий, наиболее соответствующих его возможностям.

1

Профессиональный выбор подростков с интеллектуальными нарушениями ограничен в связи с состоянием здоровья, уровнем знаний и представлений, неадекватностью самооценки, недостаточностью жизненного опыта. Старшеклассники коррекционной школы не уверены в своем будущем, испытывают чувство социальной незащищенности и дефицит знаний о профессиональных возможностях. Причины дефицита знаний подростков о профессиях связаны и с географически-индустриальными возможностями региона проживания, недостаточной профориентационной работой в семье и школе. Основными направлениями профориентационной работы с такой категорией подростков являются формирование представлений о мире возможных профессий, выявление и дальнейшее развитие их профессиональных интересов, профессиональное консультирование, оказание помощи в профессиональном самоопределении, развитие первоначальных умений, необходимых в той или иной профессиональной деятельности. В статье проведен анализ развития профессиональных интересов и склонностей обучающихся с интеллектуальной недостаточностью. Выявлена взаимосвязь темперамента и предпочтений подростков к виду профессиональной деятельности, изучены особенности мотивации обучающихся на трудовую деятельность, уровень развития их самостоятельности и самооценки. В ходе исследования выявлена необходимость в проведении тренинговых занятий и трудовой практики, где бы подростки смогли реально оценить свои личностные качества, необходимые для получения определенной профессии.

профессиональный интерес

профессиональное самоопределение

подростки с интеллектуальной недостаточностью

профориентационная работа

1. Резапкина Г.В. Акцентуация и выбор профессии // Школьный психолог. – 2010. – № 20. – С. 25-32.

2. Старобина Е.М. Профессиональная ориентация, профессиональная подготовка и трудоустройство при умственной отсталости. – М.: ФОРУМ ИНФРА-М, 2007. – 304 с.

3. Копылова Т.Г. Система профориентационной работы в коррекционной школе VIII вида // Дефектология. – 2006. – № 5. – С. 75-78.

4. Афанасьева Н.В. Профориентационный тренинг для старшеклассников «Твой выбор». – М.: Речь, 2008. – 368 с.

5. Прияткина Н.Ю. Подготовка волонтеров к деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья // Современные проблемы науки и образования: электронный научный журнал. – 2016. – № 4 [Электронный ресурс]. - URL: http://www.?id=25022 (дата обращения: 03.03.2018)

6. Салова М.Н., Салов А.В., Жданова Л.А., Прияткина Н.Ю. Состояние здоровья – основа профориентационной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью // Медико-биологические, клинические и социальные вопросы здоровья и патологии человека: материалы Всероссийской научной конференции. - Иваново: Изд-во ФГБОУ ВО «ИвГМА», 2017. - С. 220-221.

Психологические и физиологические особенности обучающихся с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью) определяют не только их общую жизнедеятельность, но и влияют на профессиональное самоопределение. Неустойчивые ценностные ориентации, неуверенность в собственной значимости в общественно полезном труде, социальный инфантилизм, недостаточная учебная мотивация, низкие мыслительно-логические способности и коммуникативные навыки существенно ограничивают их профессиональный выбор. При изучении профессиональных интересов и способностей обучающихся коррекционных школ М.С. Певзнер, В.И. Лубовский, Г.В. Резапкина выделили такие особенности: скрытый характер некоторых профессионально важных качеств, проявляющихся только в деятельности; отсутствие внутренних критериев оценки собственной личности, способностей, успехов и неудач; ориентация в основном на внешнюю оценку; недостаточный уровень самосознания подростка; неустойчивость эмоционального состояния; недостаток жизненного опыта и достоверной информации о мире профессий и рынке труда . Е.М. Старобина отмечает, что у обучающихся коррекционной школы обнаруживается завышенная самооценка, имеющая тенденцию к объективизации по мере взросления, а общепрактическими и трудовыми навыками наиболее успешно они овладевают на 8-9-м годах обучения. В этот период они задумываются о будущем, стараются обсуждать возможный профессиональный выбор со сверстниками, педагогами и родителями. Их представления о выбираемой профессии, как правило, носят практическую направленность, что связано с характером трудового обучения в школе и с уже приобретенными трудовыми умениями и навыками .

Таким образом, актуальность проводимого исследования определяется необходимостью реализации системы квалифицированной помощи подросткам с умственной отсталостью в профессиональном самоопределении, разработки маркетинговой программы разъяснения выпускникам коррекционной школы преимуществ рабочих профессий, использования ресурсов социального партнерства коррекционных школ, профессиональных учебных заведений и предприятий.

Цель исследования: изучить особенности развития профессиональных интересов подростков с умственной отсталостью на основании характеристики состояния их здоровья и психологических особенностей.

Материал и методы исследования. У выпускников коррекционных школ наблюдаются трудности с профессиональным самоопределением в связи с ограничением по состоянию здоровья, психическими и физиологическими проблемами, недостаточным уровнем знаний, жизненного и коммуникативного опыта, несформированной самооценкой, поэтому одной из задач профориентационной работы коррекционной школы является медико-психологическое обследование подростков . На основе данных отчета школьного врача выстраивается система консультирования и организации мероприятий, способствующая развитию их профессиональных интересов. Для изучения психологических характеристик подростков с умственной отсталостью были использованы «Дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова», анкета «Хочу. Могу. Надо», «Шкала самооценки личности Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан».

Результаты исследования. Важной задачей педагогов коррекционной школы и родителей является воспитание самостоятельности подростка с умственной отсталостью, способствующей в принятии решений и выборе жизненного пути, исходя из собственных возможностей .

По мнению учителей, только четверть выпускников коррекционной школы способны к самостоятельной трудовой деятельности при сопровождении учителя: умение «увидеть имеющиеся недостатки в работе» и «решить, каким способом их устранить» выделили 22% обучающихся, «правильно выбрать инструмент для работы» выявлено у 35% старшеклассников, «спланировать пооперационный ход работы» могут 15% выпускников, а «оценить результат деятельности» - 25%. При этом можно выделить несколько причин «неготовности» к самостоятельной деятельности большинства учеников: у 32% старшеклассников коррекционной школы выявлен избирательный интерес к отдельным видам профессиональной деятельности и низкий уровень мотивации к трудовой деятельности; 42% подростков показали неуверенность в себе и потребность в опеке и контроле учителя. Поэтому в системе профориентационной работы коррекционной школы необходимо больше внимания уделять вопросам формирования навыков самостоятельной деятельности, самодисциплины и самоконтроля, которые будут способствовать его социализации и профессиональной адаптации, а также успешному трудоустройству в будущем .

При изучении уровня самооценки обучающихся коррекционных школ подросткового возраста выявлено, что завышенный уровень наблюдается у 57% подростков, адекватный уровень самооценки - у 16% подростков и низкий - у 27% подростков. Наблюдается следующая тенденция, что по мере взросления подростка уровень его самооценки падает: так, если у 66% учеников 5-7 классов самооценка была завышенной, то у 48% учащихся 8-9 классов она занижена. Анализируя оценку подростками собственных личностных качеств, было установлено, что в меньшей степени они отмечали такие качества, как «умственные способности», «авторитет у сверстников» и «умелые руки», а в большей степени - «характер», «внешность» и «уверенность в себе». Таким образом, по мере взросления подростки с интеллектуальной недостаточностью осознают свои ограничения в получении дальнейшего образования, в выборе профессии, испытывают неуверенность в своих силах.

С помощью «Дифференциально-диагностического опросника» удалось установить предпочтение и избегание некоторых видов трудовой деятельности обучающихся 5-9 классов коррекционной школы: 33% из них предпочли профессии, относящиеся к типу профессий «человек - природа» и «человек - человек», причем выбор девочек оказался в 2 раза чаще, чем мальчиков, профессии типа «человек - техника» выбирал каждый шестой ученик (в основном - мальчики), и десятая часть опрошенных предпочли профессии типа «человек - знаковая система» и «человек - художественный образ», также была установлена зависимость темперамента подростков и их предпочтений к виду профессиональной деятельности. Подростки с высоким уровнем экстраверсии выбрали профессии типа «человек - человек», а подростки с высоким уровнем нейротизма предпочтение отдавали профессиям типа «человек - техника». Эти данные с учетом индивидуальных особенностей подростков использованы педагогами при разработке программы формирования профессиональных интересов . Это доказывают прямые корреляционные связи средней силы (табл. 1).

Таблица 1

Характеристика корреляционных связей уровня экстраверсии и нейротизма с выбором профессиональной сферы

Эти данные с учетом индивидуальных особенностей подростков использованы педагогами при разработке программы формирования профессиональных интересов .

Главной формулой успешности профессионального выбора является совмещение трех основных факторов: «хочу», «могу» и «надо». При опросе обучающихся 5-9 классов коррекционной школы было выявлено, что более 60% из них хотят приобрести рабочие профессии (строитель, грузчик, швея, садовник и т.д.). Из-за сниженного порога критики около 16% подростков мечтают о недоступных для выпускника коррекционной школы профессиях (программист, менеджер, военнослужащий и др.), которые связаны с получением высшего образования. Причем если в 5-7 классах треть обучающихся считают возможным получить «нереальную» для себя профессию, то в 8-9 классах таких подростков в 2 раза меньше. Каждый четвертый старшеклассник коррекционной школы не определился с выбором дальнейшей трудовой деятельности (табл. 2).

Таблица 2

Сравнительная характеристика выбора желаемой сферы профессиональной деятельности у учащихся 5-7 и 8-9 классов

(желаемые профессии)
Рабочий (строительной специальности, грузчик)
Швея, рабочая на швейном производстве
Садовник
Парикмахер
Домохозяйка
Специалист с высшим гуманитарным или техническим образованием (программист, инженер, менеджер, историк, писатель, военнослужащий)
Рабочий со средним специальным образованием (газосварщик, пожарный, водитель, автомеханик)
Не определился

Таким образом, только половина обучающихся коррекционной школы подросткового возраста желают выбрать профессию, которая бы соответствовала их физическим возможностям. Остальной части подростков необходима помощь в профессиональном самоопределении.

В разделе «Могу» обучающиеся 9 класса коррекционной школы выбирали в среднем по 4-5 предложенных в анкете умений, причем особые трудности возникли с самостоятельным определением того, чему бы они хотели научиться. Большинство подростков мужского пола считают себя способными выполнять строительные работы и вырезать по дереву, все опрошенные девушки - готовить еду, шить одежду, ухаживать за цветами и животными, но только каждый десятый подросток написал, что он бы хотел приобрести навыки, необходимые ему для будущей профессии. Следует отметить, что большинство подростков «умеют» продавать товары, половина (в основном юноши) - управлять мототранспортом, четверть - настраивать аппаратуру, что было подтверждено ребятами при личной беседе. С точки зрения родителей и педагогов, указанные подростками личные умения в 2-3 раза превышают их реальные возможности (табл. 3).

Таблица 3

Сравнительная характеристика возможных умений учащихся 8-9 классов,

(N - 50) по мнению самих детей, их родителей и учителей (%)

		Родителей	Учителей
Выполнять строительные работы
Делать причёски
Продавать товары
Управлять транспортом
Готовить еду
Шить одежду
Ремонтировать обувь
Настраивать аппаратуру
Резьба по дереву
Вышивка по ткани
Уход за цветами и деревьями
Уход за животными
Хочу еще чему-то научиться

Таким образом, большинство обучающихся 8-9 классов коррекционной школы отмечают у себя наличие умений, не соответствующих действительности. Следует подчеркнуть, что только 2 ребенка, имеющие опыт работы, указали, что трудовую деятельность осуществляли при участии Ивановского городского молодежного центра в летние каникулы, при этом работавшие подростки, в отличие от сверстников, проявляли более зрелые социальные суждения и уже твердо определились со своим профессиональным выбором. Следовательно, подростки коррекционной школы нуждаются в получении возможности трудовой практики, где бы они смогли реально оценить свои личностные качества, необходимые для получения определенных профессий, и это является одним из средств развития их профессиональных интересов. Такая возможность должна предоставляться подросткам при участии школы и социальных партнеров, а также при помощи родителей.

В разделе опросника «Надо» все обучающиеся 9 класса выбрали профессии, соответствующие их физическим возможностям здоровья. Следует отметить, что дополнительные строки, где можно было дописать свои варианты профессий, подростки оставили пустыми. Возможно, это отражает дефицит их знаний о перечне профессий, в том числе доступных им, географически-индустриальные возможности региона проживания ребенка, ограниченный выбор образовательных учреждений среднего профессионального образования и недостаточную работу в школе и семье подростка по ознакомлению его с перечнем профессий.

При ответе на вопрос «Что может ограничить у тебя выбор профессии?» половина обучающихся 9 классов выделили состояние здоровья (43,6%), треть - недостаточный уровень образования (29,7%), каждый пятый ребенок - проблемы трудоустройства (8,5%), 18,2% - ничего не ограничивает. Эти данные свидетельствуют о неуверенности выпускников коррекционной школы в своем будущем, чувстве социальной незащищенности у них, дефиците знаний о профессиональных возможностях. После окончания школы большинство подростков планируют продолжить образование в профессиональных образовательных учреждениях, каждый пятый еще не определился с выбором дальнейшего пути, десятая часть выпускников мужского пола не исключают возможности устроиться на работу грузчиками.

Определяющими для каждого человека в его деятельности являются ценностные ориентиры, которые обеспечивают правильную постановку жизненной цели, выбор способа и путей ее достижения. Сформированная самомотивация - это основа успешной социальной адаптации для подростков с интеллектуальной недостаточностью. При изучении мотивации обучающихся на трудовую деятельность было установлено, что 75% из них нацелены на будущую работу как источник получения материального вознаграждения. Социальную значимость и пользу от своей работы планируют получить только 66% подростков. Возможность общения привлекает к будущей трудовой деятельности 50% учащихся. Столько же подростков считают, что работа является неотъемлемым условием жизни каждого человека. Вероятно, эти дети не смогли найти для себя более значимый мотивационный фактор на профессиональную деятельность. Следует отметить, что ни один подросток не указал, что не хочет работать. Материальное вознаграждение за труд имеет значение менее чем у 50% обучающихся 5-6 классов, у 63% обучающихся 7-8 классов и у всех подростков 9 классов, а такой фактор, как желание приносить людям пользу своей работой, имеет большое значение у учащихся 5-7 классов и лишь у половины подростков 8-9 классов.

В ходе исследования для целенаправленной работы по развитию профессиональных интересов обучающихся коррекционных школ была разработана тренинговая программа «В мир профессий!». Проводимые тренинговые занятия направлены на развитие у подростков навыков коммуникативного взаимодействия в коллективе, на информирование о возможных профессиях и формирование мотивации к профессиональному выбору, на определение собственных жизненных ценностей и личных приоритетов в профессиональном выборе, на формирование алгоритма индивидуального профессионального выбора, на оценку уровня сформированности профессиональных интересов. Приоритетными формами проведения тренинговых занятий выбраны ролевые игры, упражнения, квесты и др.

Выводы. Таким образом, особенности формирования профессиональных интересов подростков с умственной отсталостью заключаются в проведении необходимого медико-психологического обследования для получения подростками и их родителями информации о возможных и «недоступных» для них профессиях по состоянию здоровья; в составлении психологического портрета подростка и коррекции негативных черт его личности; в реализации целенаправленной, систематической, персонализированной профориентационной работы педагогов и специалистов коррекционной школы, включающей индивидуальные и групповые консультации, профориентационные мероприятия, экскурсии, тренинги с привлечением ресурсов социального партнерства.

Библиографическая ссылка

Прияткина Н.Ю., Салов А.В., Салова М.Н. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ ПОДРОСТКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27746 (дата обращения: 11.12.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Особенности психофизического развития детей с интеллекту­альной недостаточностью и обусловленные ими ограничения жиз­недеятельности. Психическое недоразвитие при умственной отста­лости имеет тотальный характер и охватывает все сферы психики: сенсорную, моторную, интеллектуальную, личностную (Л. С. Выготский, II. В. Занков, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловь­ев и др.). Первичным дефектом в психической структуре развития при умственной отсталости является инактивность (Л. С. Выготский, С. Я. Рубинштейн). Замедленный и качественно измененный характер развития определяет своеобразие формирования психических процессов.

Слабая дифференцированность и узость восприятия, нарушение его избирательности и точности ограничивает возможности при ознакомлении и познании окружающего мира. Дети данной категории ошибаются в опознании знакомого предмета и изображений, называют изображенные объекты неправильно, не умеют их рассмотреть и самостоятельно выделить их характеристики.

Пространственные нарушения обуславливают трудности детей в ори­ентировке на листе бумаги (не могут правильно расположить рисунок, определить начало строки), в классе, незнакомом помещении. Особеннос­ти пространственной ориентировки обнаруживаются в процессе обуче­ния: на уроках рисования, географии, математики, трудового обучения.

Небольшой объем, слабая устойчивость и переключаемость, малая произвольность внимания обуславливают затруднения учащихся при анализе предметов, при переключении внимания с одного объекта на другой.

Мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки, характеризуется своеобразием развития всех его видов (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), а также мыслительных операций: бедность и фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, расши­рение или неправомерное ограничение оснований для обобщения. Осо­бенности мышления обуславливают формирование нечетких и непол­ноценных образов предметов, трудности при группировке предметов по определенному признаку, в усвоении понятий и установлении причинно-следственных зависимостей.

Существенные особенности памяти: ограниченный объем и замед­ленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и воспроизве-

дения информации, недоразвитие смысловой памяти при относитель­ной сохранности механической оказывают влияние на учебную дея­тельность детей: заучивание правил, стихотворений, запоминание и пересказ содержания текста, арифметической задачи, воспроизведение полученных знаний.

Отклонения в речевом развитии детей обнаруживаются при харак­теристике различных сторон речевой деятельности: фонетико-фонематической, лексико-семантической, логико-грамматической. Бедность словарного запаса, сниженная речевая активность и потребность детей в общении ограничивают их коммуникативные возможности: плохо Донимают вопросы и словесные инструкции, не принимают участие в беседе, передают содержание текста упрощенно и несовершенно, Испытывают затруднения в овладении навыками чтения и письма.

Своеобразие познавательной деятельности отчетливо проявляется на всех возрастных этапах и в различных видах деятельности (предметно-практической, игровой, учебной, трудовой). Деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется рядом особен­ностей: слабость и неустойчивость мотивов, нарушения целенаправ­ленности деятельности, недостаточно критичное отношение к резуль­татам деятельности, которые выражаются в слабой ориентировке в за­дании, неумении планировать, подчинять отдельные действия поставленной задаче, выбирать средства для ее решения.

Наряду с недоразвитием познавательной деятельности отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы. При относительной со­хранности элементарных эмоций имеет место выраженное недоразви­тие эмоций социально-нравственного характера. Эмоциональная не­зрелость, недостаточная дифференцированность чувств ограничивает детей в эмоциональных проявлениях, в понимании эмоционального состояния другого человека, неспособности к сопереживанию.

Кратковременность и слабость волевых усилий у данной категории детей обуславливает трудности, связанные с учебной деятельностью; уча­щиеся не удерживают длительное время цель действий, не умеют самостоятельно составить план, «соскальзывают» при выполнении действий.

Особенности познавательной деятельности связаны с развитием всей личности детей: они недостаточно хорошо понимают ситуацию и могут неадекватно вести себя в новой обстановке; у них снижено критическое отношение к себе и окружающим; характерна безынициатив­ность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений. Поступки недостаточно целенаправленны, импульсивны.

У детей данной категории помимо отклонений в психическом раз­витии наблюдается недоразвитие двигательной сферы: нарушения ста­тических и локомоторных функций, точности и темпа произвольных движений тормозит овладение предметными действиями, что оказыва­ет отрицательное влияние на формирование представлений об окружающем мире.

К старшему школьному возрасту в результате специальной коррекционно-воспитательной работы значительно сглаживаются отклонения в познавательной и эмоционально-волевой сферах детей с интеллекту­альной недостаточностью. При этом специальное проектирование и моделирование развивающей, личностно ориентированной образова­тельной среды с учетом ограничений жизнедеятельности ребенка поз­воляет усилить коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, стимулировать развитие жизненно значимых функций у детей с интеллектуальной недостаточностью с целью дальнейшей их интеграции в общество.

Влияние образовательной интеграции на развитие детей с ин­теллектуальной недостаточностью . Открытость и вариативность специального образования в Республике Беларусь позволяет обеспечи­вать право детей с особенностями психофизического развития: на полу­чение образования в специальных учреждениях и учреждениях образо­вания общего типа, в которых созданы условия для социализации лич­ности и интеграции ее в общество.

Образовательная интеграция оказывает влияние на изменение со­циальной среды и образовательного пространства для всех участников педагогического процесса: школьников с особенностями развития, нормально развивающихся сверстников, родителей, учителей, учителей-дефектологов, социальных педагогов, психологов. Дети с интеллектуальной недостаточностью интегрируются в среду здоровых сверстников, общение с которыми дает возможность овладевать обще­принятыми нормами поведения, взаимодействовать с другими детьми в процессе организации совместной деятельности, подготовки к эмоционально значимым событиям (праздникам, спортивным мероприятиям). Интегрированное обучение детей с интеллектуальной недостаточ­ностью обеспечивает не только специальную помощь и поддержку, но и формирует у них адекватное отношение к окружающему миру, способствует активному взаимодействию и сотрудничеству с окружающи­ми людьми, расширению жизненного пространства, личностному развитию и самостоятельному функционированию.

Всвою очередь, обычные сверстники в условиях образовательной ин­теграции приобретают умение адекватно воспринимать детей данной ка­тегории, сочувствовать и помогать им с учетом особенностей психофизи­ческого развития, проявлять заботу и внимание, брать на себя активную роль при организации общения и совместной деятельности.

Специальная организация развивающей, безбарьерной и адаптив­ной образовательной среды для детей с интеллектуальной недостаточ­ностью на основе специфических принципов ее проектирования и мо­делирования, с учетом биологических (тяжесть и время возникновения дефекта, сложная структура дефекта) и социальных факторов (семья, взрослые и дети, с которыми ребенок общается) является одним из условий успешности образовательной интеграции.

Образовательная среда, адекватная возможностям и потребностям ребенка данной категории, способствующая профилактике ограниче­ний, обусловленных психофизическими нарушениями, оказывает сти­мулирующее воздействие на продвижение детей в развитии, подготав­ливает учащихся к независимой и самостоятельной жизни.

Адаптация образовательной среды для детей с интеллектуаль­ной недостаточностью в условиях интегрированного обучения. Составляющими элементами образовательной среды выступают средовые ресурсы: предметные, пространственные, организационно-смыс­ловые, социально-психологические.

Характеристика предметных ресурсов образовательной среды. Предметные средовые ресурсы обеспечивают установление интерак­тивного режима взаимодействия ребенка со «средой обитания» и пред­ставляют собой определенное окружение (школьный корпус, учебные помещения, школьная мебель, учебное оборудование, учебно-дидакти­ческие материалы, предметы быта и др.), которое обеспечивает созда­ние комфортных и безопасных условий пребывания ребенка в учрежде­нии образования. Предметные ресурсы соответствуют определенному возрасту, содержанию деятельности детей, учитывают их интересы и потребности, уровень развития и отвечают требованиям санитарно-ги­гиенического режима.

В школьном корпусе необходимо иметь достаточно помещений для проведения образовательного процесса: учебные (классные) комнаты, помещения для индивидуальных и групповых занятий, комната для му­зыкальных занятий, спортивный зал, игровые, мастерские.

Помещения планируются с учетом проектно-дизайнерских требо­ваний. Правильно подобранное художественное оформление интерье-

pa помещений способствует эстетическому формированию личности учащихся, оказывает влияние на их эмоциональное состояние, самочувствие и работоспособность.

В учебном помещении для детей с интеллектуальной недостаточ­ностью необходимо создать специальные условия: во-первых, для фор­мирования мотивации к самостоятельной организации деятельности; no-вторых, для обогащения и расширения индивидуального опыта ребенка; в-третьих, для формирования социальных отношений.

Помещение должно быть уютным, достаточно освещенным и теплым, чтобы ребенок чувствовал себя в нем комфортно. Предметы, окружающие детей, подбираются с учетом возраста и их физических возможностей: секционные шкафы и стеллажи с открытыми полками, легкая мебель, чтобы дети могли без труда ее переставлять; низкие шкафчики, подходящие им по росту; выдвижные ящики. Способы расстановки мебели, характер и расположение дополнительных материа­лов, выбор оборудования, оформление интерьера в большей мере зависят от индивидуальности, фантазии и вкуса педагога.

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью длительное время остается в области сенсомоторной системы поведения, поэтому в образовательной среде необходимо предусмотреть наборы сенсорных сти­мулов для развития сенсорно-перцептивной сферы (О. Шпек, 2003):

Для развития зрительного восприятия: образцы цветной бумаги, пластика, ткани, цветные дощечки, наборы плоскостных и объемных геометрических фигур, мозаика, цветной конструктор;

Для развития слухового восприятия: звучащие предметы и музыкаль­ные инструменты;

Для развития осязания: кусочки разных видов бумаги, ткани, образцы различной древесины, металла, пластика и других материалов, рель­ефные изображения объектов, тактильные мешочки (Т. В. Варенова, 2003).

Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью имеют нарушения как общей, так и мелкой моторики. Для развития общей ме­трики педагогу рекомендуется иметь спортивный инвентарь для про­ведения подвижных игр и развития движений: скакалки, мячи.

можно организовывать предметно-практическую деятельность. Так, он должен знать определенное место в шкафу, где хранятся дидактические игрушки (пирамидки, башенки, матрешки), наборы мозаики и пластмассового конструктора, мелкие предметы (фишки, пуговицы).

Недоразвитие предметной, игровой и продуктивной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью обуславливает подбор педагогом достаточного количества игрушек и игрового материала:

Игрушки и игровые материалы, моделирующие семейные отноше­ния: куклы, кукольная мебель, домашние принадлежности;

Игрушки и игровые материалы, моделирующие отношения вне дома: дикие и домашние животные, различные виды транспорта и другой техники;

Игрушки и игровой материал для выражения творческой экспрессии: материал для изобразительной деятельности;

Полифункциональный игровой материал: кубики, строительный ма­териал, конструкторы.

Игрушки и игровой материал следует систематически обновлять с целью формирования у детей интереса и любознательности, повышения мотивации деятельности.

Предметно-практическая деятельность детей способствует осозна­нию динамичности окружающей среды, что создает условия для развития наглядных и словесно-логических форм мышления. Для всестороннего изучения предметов и формирования исследователь­ских действий ребенку данной категории требуется большее количест­во повторений, чем нормально развивающимся детям. В образователь­ной среде необходимо предусмотреть подбор большого количества разнообразного учебного оборудования с целью реализации принципа условий свободы развития ребенка (М. Монтессори), когда для него создаются условия не только для свободного перемещения и выбора места деятельности, но и выбора предметов и дидактического материа­ла для удовлетворения познавательных интересов. Так, многократное выполнение упражнений на разном материале способствует развитию у детей предметных действий и формированию эмоционального отношения к деятельности (Е. А. Стребелева, 2002).

Ограниченность личного опыта ребенка обуславливает, в первую очередь, расширение запаса представлений на основе ознакомления с предметами ближайшего окружения: стол, книга, карандаш. Выполняя целенаправленные действия с определенными предметами, ребенок

учится наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки пред­метов и отражать их в речи, приобретая собственный действенный и чувственный опыт.

Для организации учебной деятельности детей педагогу рекоменду­ется иметь: специальные учебники и учебные пособия, иллюстратив­ный материал, аудиовизуальные средства.

Специальные учебники и учебные пособия, рабочие тетради для учащихся с интеллектуальной недостаточностью разрабатываются с учетом общепедагогических, методических и полиграфических требо­ваний, коррекционной и практико-ориентированной направленности и реализуют концепцию поддерживающего обучения.

С целью формирования полноценных образов предметов и явлений окружающей действительности необходимо подбирать иллюстратив­ный материал (рисунки, схемы, таблицы), который должен быть выпол­нен в реалистическом плане, цветном или графически четком черно-белом изображении.

Использование средств наглядности, с одной стороны, создает яс­ные представления об окружающем мире, а с другой - учит правильно пользоваться языковыми средствами для выражения связей и отноше­ний, наблюдаемых в реальном мире.

Педагогу рекомендуется иметь наборы аудиовизуальных средств: диа­фильмы («Времена года», «Лес» и др.), учебные фильмы («В мире живот­ных», «Профессии людей и орудия труда» и др.), которые способствуют Повторению и закреплению учебного материала, расширению и углубле­нию полученных знаний; обеспечивают формирование потребности об­щения с окружающим миром и эмоциональное развитие детей.

Наборы предметов для счета (счетные палочки, счеты, счетные под­ставки, геометрические фигуры), природный и бросовый материал (ка-гушки, пуговицы) рекомендуется использовать как для формирования понятия числа, счета, так и для изготовления поделок из природного и текстильного материала.

Таким образом, предметные ресурсы должны отвечать следующим требованиям:

Разнообразие (наличие игрового, спортивного и дидактического ма­териала для сенсомоторного развития, конструктивной, изобрази­тельной, музыкально-ритмической деятельности); . доступность (расположение игрового, дидактического материала в поле зрения ребенка и предоставление ему свободы и самостоятель­ности в выборе материала);

Соответствие материалов определенному размеру, форме, цвету с
учетом возраста, особенностей психического развития детей (учебное оборудование должно быть большим по величине, ярким, кра­сочным по цвету, иметь четко выраженные характерные детали).

Характеристика пространственных ресурсов образовательной среды. Среди средовых ресурсов значительное внимание отводится пространственным ресурсам, которые предусматривают создание условий для свободного перемещения и ориентировки учащихся в микро- и макропространстве.

При планировании пространства учебного помещения рекоменду­ется учитывать его многофункциональность и соответственно предусматривать различные зоны:

Учебная зона (организация учебных занятий по общеобразователь­ным предметам);

Зона предметно-практической деятельности (организация занятий по рисованию, лепке, конструированию);

Игровая зона (организация игр и проведение занятий по развитию движений);

Зона «живая природа» (организация наблюдений за растениями, жи­вотными);

Зона релаксации (место отдыха и уединения ребенка).

Пространственные ресурсы учебного помещения тесно взаимо­связаны с предметными ресурсами и предполагают наличие для каждой зоны специфичных предметных ресурсов: учебная зона - учебники, учебные пособия, школьные принадлежности; игровая зона - игрушки и игровой материал.

Свое постоянное помещение (классная комната, спальня) воспри­нимается детьми как устойчивое и защищенное пространство. Для развития детей и формирования ряда социальных привычек рекоменду­ется в местах постоянного пребывания отводить предметам и вещам постоянные места с целью свободного ориентирования детей в пространственном окружении. Ребенок должен знать, где находятся школьные принадлежности, книги для чтения, любимые игрушки. Дети чувствуют себя особенно комфортно, когда у них есть возможность разместить вокруг - себя знакомые, эмоционально значимые вещи (на­пример, в спальне: игрушки, фотографии).

Процесс формирования пространственной ориентировки начинает­ся с восприятия и элементарного анализа собственных двигательных

действий и завершается формированием умения ориентироваться в окружающем пространстве, требующем закрепления сложной системы связей между движением и словом (Б. Г. Ананьев, И. М. Сеченов, Л. В. Запорожец).

Продуманное и целесообразное планирование определенных зон в учебном помещении способствует формированию у ребенка восприя­тия пространства. Организация деятельности (предметно-практичес­кой, игровой) требует от воспитанника с интеллектуальной недостаточ­ностью формирования умений последовательно осматривать помещение и выражать отношения словами «далеко», «близко», «посе­редине»; устанавливать пространственное положение окружающих Объектов по отношению к себе («Где стоит шкаф?», «Где расположена Классная доска?»); усваивать значения предлогов и наречий, отражаю­щих пространственные отношения, и использовать их в речи («Положи игрушку на стол»); свободно ориентироваться на листе бумаги и понимать значение выражений (в центре, слева, справа, верхний угол).

Особенности пространственной ориентировки, трудности комму­никативного общения обуславливают необходимость «символического сопровождения» пространственных ресурсов. Изолированность и зави­симость ребенка с интеллектуальной недостаточностью от внешних) условий может быть преодолена с помощью символов (пиктограммам), Которые должны быть конкретными и простыми для понимания (Л М. Шипицына, 2004). Символами рекомендуется обозначать в учеб­ном помещении зоны: игровая зона - «игрушка», зона релаксации -«диван». Система символов переносится и на школьные помещения: Столовая - «чашка», игровая комната - «игрушка». Дети данной Категории не всегда правильно понимают смысл знакомых слов, поэтому рекомендуется на предметах ближайшего окружения ребенка прикрепить таблички с написанными печатным шрифтом названиями: стол, стул, окно, кровать. Педагог, демонстрируя табличку, произносит написанное слово и указывает на предмет, который он обозначает.

В учебном (классном) помещении каждый ребенок имеет свое рабочее место (парта и стул) в соответствии с индивидуальными особенностями: ростом, состоянием зрения и слуха. Рекомендуется маркировать Парту следующим образом: имя ребенка или геометрическая фигура определенного цвета.

Территория открытого пространства включает пришкольный участок, который рекомендуется оборудовать для игр, занятий физиче-

ской культурой, прогулок. С учетом отклонений в пространственной ориентировке у детей необходимо формировать навыки правильного «территориального поведения», то есть свободного перемещения на территории школы. На основе словесного описания, используя предметные (геометрические фигуры) и пространственные ориентиры (линии, стрелки) с помощью педагогов составляются "планы-схемы пути (маршруты передвижения) из классного помещения в столовую, из школы домой и т. д.

Характеристика организационно-смысловых ресурсов образова­тельной среды. Особенности нервно-психического и соматического здоровья, отклонения в физическом развитии детей с интеллектуальной недостаточностью определяют значимость организационных ресурсов, обеспечивающих регламентацию режимов жизнедеятельности детей с учетом состояния здоровья. Организационные ресурсы направлены на восстановление и укрепление здоровья, поддержание работоспособ­ности, предупреждение переутомления учащихся и реализуются на основе систематического контроля со стороны медицинских работников, педагогов и родителей.

Регламентация режима жизнедеятельности детей имеет лечебно-профилактическую направленность и определяется как четкое плани­рование во времени всей деятельности ребенка с учетом возраста и особенностей психофизического развития (А. Н. Смирнова, 1975). Общий режим жизнедеятельности предусматривает: учебную деятель­ность, сон (для детей младшего возраста), прогулку, время для органи­зации бытовой, трудовой, оздоровительной, спортивной деятельности.

При организации любого вида деятельности, связанного с психиче­ским или физическим развитием, у детей данной категории быстро возникает перенапряжение нервной системы, утомление, что оказывает влияние на снижение работоспособности, отвлекаемость и ослабление внимания. Таким образом, педагогу необходимо своевременно чередо­вать различные виды деятельности, предусмотренные режимом, плани­ровать физкультурно-оздоровительные мероприятия, обеспечивающие повышение жизненного тонуса, активность и работоспособность детей.

В режиме дня к таким мероприятиям относятся: утренняя гимнасти­ка, подвижные игры во время прогулок, спортивные мероприятия. Ежедневное проведение утренней гимнастики решает воспитательные и оздоровительные задачи. Продолжительность утренней гимнастики -8-10, 15-20 мин. Комплекс включает 6-10 упражнений

общеразвивающего характера, содержание которого планируется в соответствии с местом проведения гимнастики, возрастом, подготов­ленностью детей: ходьба, бег, прыжки на месте, упражнения на осанку, равновесие, координацию, дыхание. Организация подвижных игр во время прогулок обеспечивает необходимую двигательную активность детей и включает упражнения со скакалкой, игры с мячом с целью коррекции общей моторики. Игры должны быть простыми по содер­жанию и доступны для детей («Займи свое место», «Два кольца» и др.).

При проведении учебных занятий с детьми с интеллектуальной недостаточностью учитывается характер динамики трудоспособности па уроке: растянутость фазы начала продуктивной работы, медленный темп включения в работу. Короткая фаза продуктивной работы обу­славливает небольшой объем учебного материала, непродолжительное объяснение и вариативность работы на уроке. Включение физкультми­нуток и физкультпауз в занятия обеспечивает активный отдых учащих­ся, переключение внимания с одного вида деятельности на другой.

Физкультминутки проводятся, как правило, на каждом уроке. Время проведения определяется педагогом в зависимости от степени утомления учащихся и от содержания урока. Комплекс упражнений включает 3-4 простых упражнения: быстрые сжимания и разжимания пальцев рук, разгибания в позвоночнике с потягиванием, наклоны, приседания. Комплексы упражнений рекомендуется периодически менять; время выполнения - 2-3 минуты. При разработке упражнений необходимо учитывать особенности нервной системы детей. Так, для возбудимых детей подбираются упражнения, способствующие умень­шению их возбудимости, для заторможенных - упражнения, направленные на повышение активности. Желательно физкультминутки проводить с музыкальным сопровождением. Рекомендуется планиро­вать, физкультминутки с целью профилактики утомления органов зрения и физкультминутки для развития моторики пальцев рук (пальчиковая гимнастика, игры с мелкими предметами).

Физкультпаузы проводятся на большой перемене или во время спортивного часа в течение 10-20 минут и включают подвижную или спортивную игру, задания типа «Кто быстрее пробежит?», «Кто лучше выполнит упражнение?».

Организационные ресурсы связаны с валеологизацией образовательной среды и предусматривают внедрение в учреждение

образования здоровьесберегающей педагогики, которая реализуется на основе принципов:

Диагностика уровня индивидуального здоровья с учетом психосома­тических конституциональных особенностей личности;

Осуществление системы рекреационных, коррекционных и реабили­тационных мероприятий по сохранению здоровья детей;

Оптимизация социально-гигиенических условий жизнедеятельности детей и педагогов (Э. М. Казин, Н. Г. Блинова, Н. А. Литвинова, 2000).

Смысловые ресурсы предполагают организацию смыслового структурирования поведения ребенка с помощью определенной систе­мы правил. Взрослым следует научить ребенка не только ориентиро­ваться в окружающем мире, но и правильно регулировать свои отноше­ния с предметами, пространством, другими людьми, а также во време­ни. Так, дети должны знать, что бережное и аккуратное обращение с предметами и вещами будет способствовать тому, что данный предмет (вещь) можно использовать в хорошем состоянии длительное время (книга, игрушка, одежда). Регулируя временные отношения, взрослым необходимо учить ребенка соблюдать режим дня: запоминать опреде­ленные события, характерные для той или иной части дня, связывать каждый временной отрезок с режимным моментом.

Способность ориентироваться в знакомой и незнакомой ситуации формируется у детей на основе знания значений слов и распознавания информативных знаков (стрелка, туалет, телефон); символов, которые предупреждают об опасности (высокое напряжение, заграждение).

В качестве регулятора поведения детей выступает требование педа­гога. Дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают затруд­нения в понимании речи окружающих, поэтому речь педагога должна быть правильной с фонетической и логической стороны, немногослов­ной, эмоциональной и соответствовать речевому развитию учащихся. В разговоре с учениками следует употреблять простые, понятные сло­ва, произносить их медленно и отчетливо. Необходимо учить понимать и выполнять различные инструкции («Подойди к доске», «Положи тетрадь на стол»), отвечать на вопросы, выражать свои желания.

Дети с интеллектуальной недостаточностью нуждаются в более подробном инструктировании, в выделении и конкретизации системы действий, которые необходимо усвоить, в их наглядном показе и более длительной и систематической тренировке. Организация развернутой деятельности («по шагам») способствует формированию у ребенка

умения излагать план выполнения задания, повышает самостоятель­ность и способствует развитию планирующей и регулирующей функции речи.

Система требований выражается в правилах. Школьникам необхо­димо не только усвоить общепринятые правила поведения, но и поступать в соответствии с ними. Дети данной категории не могут длительное время организовывать свое поведение в соответствии с правилами. Особенности их познавательной деятельности значительно затрудняют правильное самостоятельное обобщение тех поведенчес­ких действий, которые должны трансформироваться в нормы, регули­рующие поведение. Сознательное усвоение норм поведения обуслав­ливает необходимость прохождения ребенком этапа аффективно-эмоционального обобщения того, что и как он может делать в коллективе, гак как неоднократное одобрение коллектива учащихся закрепляет правильные поступки: выполнять правила поведения, соблюдать режим дня (Г. М. Дульнев, 1981). Учителю рекомендуется разъяснять целесообразность и необходимость культуры поведения в различных местах, используя разнообразные виды работы: решение практических задач («Как приветствовать людей: сверстников и старших», «Как обратиться с просьбой к незнакомому человеку» и др.); игры («Библио­тека», «Мы едем в автобусе» и др.); беседы («Внешний вид учащихся», «Волшебные слова» и др.).

В формировании навыков самостоятельности у детей, развитии умения планировать и организовывать собственную деятельность большая роль отводится алгоритмам и памяткам, содержание которых Отражает систему правил и инструкций («Правила поведения в классе, школе», «Правила выполнения самоподготовки», «Режим дня», «Обязанности дежурного»). Правила должны быть четкими, краткими, конкретными по содержанию. Для правил необходимо отвести место на стенде «Классный уголок» или оформить отдельную папку.

Характеристика социально-психологических ресурсов образова­тельной среды . Социально-психологические ресурсы образователь­ной среды обеспечивают удовлетворение потребностей субъектов об­разовательной среды в благоприятном социально-психологическом климате на основе доверительного, доброжелательного общения и по­нимания друг друга, позитивного настроения и взаимного положитель­ного оценивания. Успешность образовательной интеграции определя­ется не только характером и степенью психических нарушений детей с

интеллектуальной недостаточностью, но и системой отношений к та­ким детям со стороны социального окружения той среды, в которую ре­бенок интегрируется.

Сниженная способность учащихся данной категории к самостоятельному функционированию, особенности познавательной деятельности и личности в целом определяют специфику и качество пе­дагогической помощи со стороны взрослых людей по эмоциональному принятию и включению детей данной категории в среду обычных сверстников и ближайшего окружения. Педагог и родители выступают как «трансляторы» социокультурных традиций, через них осуществляется передача общечеловеческих норм и правил, они знакомят детей с доступными моделями общения (здороваться, прощаться, благодарить), демонстрируют разнообразные вербальные и невербальные средства общения (мимика, взгляд, жест, пантомимика), формируют социальные навыки и социальное поведение.

В условиях образовательной интеграции необходимо формировать у учителей, учителей-дефектологов, родителей, нормально развиваю­щихся сверстников адекватные установки в отношении ребенка с интеллектуальной недостаточностью: смотреть на него как на человека с определенным потенциалом, принимать его таким, какой он есть, со всеми его особенностями (Л. М. Шипицына, 2005). Рекомендуется для здоровых детей провести игру, помогающую им осознать, что такой ребенок отличается от нас и внешне, и внутренне. Он не понимает, почему он другой. Он растет и развивается в силу своих возможностей и способностей. Он ждет от взрослых и детей помощи, чтобы мы научи­ли его играть, общаться. Аккуратный внешний вид ребенка данной категории, его чистота и опрятность вызывают симпатию у нормально развивающихся детей, желание с ним взаимодействовать, поэтому педагогу рекомендуется формировать у ребенка привычку быть опрятным, носить чистую одежду и приучать осуществлять контроль за своим внешним видом. Данное требование достигается систематичес­ким руководством со стороны педагога и единой системой требований в школе и семье.

Ученик с интеллектуальной недостаточностью испытывает потреб­ность в позитивном отношении как со стороны взрослых, так и со стороны детей, поэтому педагогу необходимо внимательно, искренне, доброжелательно относиться к ребенку.

В классе для такого ребенка следует обеспечить положительное эмоциональное самочувствие, разнообразные контакты с другими детьми. Для этой цели педагогу рекомендуется использовать следую­щие формы, методы и приемы.

1. Демонстрация здоровым детям сильных сторон и положительных
качеств личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью (физическая сила и выносливость, трудолюбие, старательность). Так, для воспитанников с синдромом Дауна характерна аккуратность, дисциплинированность, доброжелательность.

2. Создание ситуаций успеха, стимулирующих данную категорию
детей к самостоятельности. Педагогу необходимо отмечать и положи­тельно оценивать даже незначительные успехи и достижения ребенка
(«посмотрите, какая красивая открытка получилась у Саши, он
старался и выполнил работу быстро и аккуратно»).

2. Демонстрация достижений взрослых людей с интеллектуальной
недостаточностью в профессиональной деятельности и самостоятель­ной жизни (овладевают профессиями маляра, плотника, слесаря, швеи;
ориентируются в социальных отношениях и взаимодействуют с
другими людьми).

3. Примеры достижений взрослых людей с интеллектуальной не­
достаточностью. Рекомендуется рассказывать детям биографию амери­канского актера Криса Берка с синдромом Дауна, который за исполнение главных и эпизодических ролей в фильмах и сериалах удостоен различных наград и премий. В Нью-Йорке есть школа, названная в его честь. К. Берк активно участвует в музыкальных программах, выпуска­ет музыкальные альбомы, выступает в школах и на конференциях. Актер и музыкант утверждает: «Иметь синдром Дауна - это не значит, что вы не можете достичь звезд или даже стать одной из них».

5. Оказание шефской помощи детям с интеллектуальной недостаточностью со стороны здоровых сверстников (поддерживать в порядке рабочее место, выполнять общественные поручения).

6. Чтение специальной популярной литературы, содержание которой формирует систему отношений к данной категории детей (на­пример, И. Ахиллес, К. Шлие «Моя сестра - с ограниченными возможностями»).

С целью обеспечения возникновения взаимных симпатий и устой­чивых контактов между детьми необходимо включать учащихся данной категории в коллективную деятельность. Например, в процессе

изобразительной и трудовой деятельности педагог использует следую­щие задания:

Дети орнаментально раскрашивают каждый свое перо и размещают их на заготовке Жар-птицы, выполненной учителем;

Дети рисуют и раскрашивают различные фрукты, вырезают их и при­крепляют на заготовку Чудо-дерева;

Дети складывают на бумаге в технике оригами рыб и размещают их на заготовке аквариума.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью требуют специ­ального педагогического руководства по формированию устойчивых мотивов деятельности. Повышению мотивации деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью способствует создание таких условий, которые обеспечивают возможность получать удовлетворе­ние от выполняемой деятельности посредством осознания ее общест­венной значимости (И. В. Белякова, В. Г. Петрова, 2002). Опыт позитивного взаимодействия убеждает учащихся в том, что работать вместе приятно и интересно, в совместной работе возникают теплые чувства к партнерам и хорошие отношения, которые сохраняются и по ее окончании (А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская, 2003).

При организации взаимодействия и сотрудничества детей данной категории с другими детьми педагогу необходимо поддерживать ини­циативу детей, предоставлять возможность брать на себя различные роли, самостоятельно учиться решать проблемы. Чувствуя, что их мнение учитывается, обсуждается, принимается, у детей появляется уверенность в себе, развивается чувство собственного достоинства. Таким образом, положительное отношение, понимание и принятие пе­дагогами и здоровыми детьми ребенка с интеллектуальной недостаточ­ностью оказывает влияние на его умственное, эмоциональное и социальное развитие.

С целью развития самостоятельности ребенка рекомендуется обес­печивать ему освоение социального пространства и расширение границ жизненного пространства: установление социальных контактов, посещение представлений, праздников, спортивных мероприятий и по мере возможности участие в них.

Адаптация образовательной среды и специфика оказания педагоги­ческой помощи осуществляется с учетом индивидуальных потребнос­тей и возможностей ребенка. Знание типологических и индивидуаль­ных особенностей учащихся (состояние внимания, слуха, зрения.

утомляемость, работоспособность, особенности моторики) позволяет педагогу воспринимать каждого ребенка как индивидуальность, с набором его уникальных способностей, интересов и индивидуальных запросов.