ФЕНОМЕН ПОДРАЖАНИЯ КАК МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ И МЕТАКОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ В РАМКАХ СПЕЦИАЛЬНО ОРГАНИЗОВАННОЙ СРЕДЫ

Антипенко Олег Егорович
Учреждение образования «Витебский государственный университет им. П.М. Машерова»
Республика Беларусь, кандидат психологических наук, доцент

Аннотация
Анализируется феномен подражания в школьном возрасте. Изучается возможность использования подражания для развития метакогнитивных способностей детей. Автор предлагает рассматривать подражание в качестве психологического механизма, влияющего на формирование и развития метакогнитивных способностей школьников. Предлагается авторская схема организации имитационной модели образовательной среды с использованием в качестве примера личности Леонардо да Винчи.

Antipenko Oleg Egorovich
Educational Establishment "Vitebsk State University named after P.M. Masherov», Republic of Belarus
Ph.D., Associate Professor

Abstract
The phenomenon of “imitation” in school age is analyzed. In the article is being studied the possibility of using imitation to developing metacognitive abilities of children. The author suggests to consider imitation as a psychological mechanism that influences the formation and development of metacognitive abilities of students. The authors propose an authorial scheme for organizing a simulation model of the educational environment using Leonardo da Vinci as an example of personality.

Библиографическая ссылка на статью:
Антипенко О.Е. Феномен подражания как механизм развития интеллектуального поведения и метакогнитивных способностей школьников в рамках специально организованной среды // Психология, социология и педагогика. 2017. № 9 [Электронный ресурс]..02.2019).

Способность к подражанию является одним из важнейших факторов определяющих индивидуальное, психосоциальное развитие ребенка. В процессе воспитания и обучения роль подражания трудно переоценить.

Можно рассматривать различные виды подражания, а именно: интеллектуальное подражание как механизм построения умственного образа, представления (Д.В. Ушаков, Ж. Пиаже, А. Валлон), мотивационное подражание как форма мотивации познавательной деятельности, не связанная с удовлетворением органических потребностей (В.К. Вилюнас), подражание образу, модели как способ выработки произвольной регуляции своего поведения (модели) (А. Валлон), эмоционально-личностное подражание как механизм возникновения новых структур личности (З. Фрейд), социальное подражание, помогающее перенять традиции и нормы общества (Г. Тард, Д. Болдуин) и др.

В одном из вступлений к «Капиталу» К. Маркс писал, чтобы осознать себя как человека, «человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека, - лишь относясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к себе как к человеку» .

Роль подражания особенно велика в выработке умений и навыков, в формировании привычек. Об этом убедительно свидетельствует вся история школы и педагогической мысли.

Опора на образец, на пример хорошей работы и подражание ему лежит в основе народной педагогики, тысячелетней практике трудового и профессионального обучения. Именно из народной педагогики принцип опоры на образец, подражания положительному примеру при выработке не только умений и навыков, но и профессионального мастерства был воспринят теоретической педагогикой и стал ее прочным достоянием и основой.

И действительно, на протяжении всей истории человечества подражание, следование примеру было и остается важнейшим механизмом формирования не только личностных характеристик, но и высших психических функций. «Всякая функция в культурном развитии ребенка, – указывает Л. С. Выготский, – появляется на сцену дважды, в двух планах. Сперва – социальном, потом – психологическом, сперва – между людьми как категория интерпсихическая, затем – внутри ребенка как категория интрапсихическая».

Следуя за предшественниками, Л.С. Выготский разработал теорию, показывающую роль внешних детерминант развития: «…через других мы становимся самими собой» . «Личность становится для себя тем, что есть она в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности. <…> Здесь…становится ясным, почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это – центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения» [там же]. Данный механизм является ведущим при усвоении групповых ценностей и норм и перевода их категорию личностных смыслов. В.Г. Леонтьев отмечает, что развитие личности происходит через специфическое подражательное усвоение личностных смыслов, где базовым компонентом механизма идентификации является переживание значимых для человека ценностей .

Центральное психологическое звено подражания - это возникновение у субъекта образа имитируемых действий и его последующее регулирующее влияние на поведение. Наличие имитационного образа действий другого лица - такова, по мнению Запорожца, специфическая черта подражательного процесса. .

Подражание можно определить как самостоятельное копирование действий, воспринятых у других, следование образу, примеру другого человека. Оно играет у человека решающую роль в присвоении общественного опыта. По мнению Ковалева А.Г. подражание − это следование общим образцам поведения, примерам, эталонам, стереотипам, принятым в группе. Это − один из основных механизмов групповой интеграции и оно обычно признается врожденной склонностью копировать или перенимать что-то от других.

Воспринимая различные образцы поведения и деятельности, формирующаяся личность рефлексирует относительно своих внутренних противоречий между достигнутым и необходимым уровнем развития, и у нее появляется потребность в совершенствовании своих личностных черт и качеств.

С нашей точки зрение подражание является не только одним из механизмов воспитания, но выступает и как механизм формирования определенных интеллектуальных качеств и свойств личности. В нашем исследовании мы рассматриваем подражание как механизм формирования метакогнитивнх способностей обучающихся. Аналогичная идея высказывается и в работах Ушакова Д.В., Тихомировой Т.Н.(2002 г.). В частности, в своей диссертации Тихомирова Т.Н. утверждает следующее:

« Безусловно, общий уровень развития наших способностей зависит от обеих систем – как когнитивной, так и метакогнитивной. Однако представляется, что влиянию факторов воспитания подвержена в основном метакогнитивная система. В самом деле, когнитивные процессы могут развиваться в основном за счет тренировки, то есть повторения и подкрепления. В случае различных воспитательных подходов, происходит другое – у ребенка формируется определенное отношение к умственной деятельности, например, большая или меньшая склонность к интеллектуальному риску или определенные критерии оценки проблемы. По-видимому, метакогнитивная система выступает основным посредником между психологическим средством влияния и эффективностью функционирования когнитивной системы» .

Одной из гипотез нашего исследования явилась гипотеза о том, что специально организованная интеллектуальная среда может являеться не только условием, но и средством развития метакогнитивных способностей, а подражание – одним из механизмов данного процесса.

Теоретическими предпосылками доказательства данной гипотезы явились идеи Р. Зайонца, который ввел понятие интеллектуального климата .

Основываясь на модели Р. Зайонца, мы можем предположить, что интеллектуальный климат в реально существующей среде будет являть собой определенную модель поведения и непосредственно влиять не только на интеллект, но и на отдельные его компоненты, в том числе и метакогнитивные. Еще один вывод, вытекающий из данного предположения, заключается в том, что среда может влиять на развитие тех или иных способностей как положительно, так и отрицательно. Положительное решение этой проблемы заключается, нашей точки зрения, в создании специально организованной среды, которая будет являться и условием, и средством формирования положительных качеств. При этом организация среды может определять и вектор развития способностей.

В результате достаточно длительной экспериментальной работы мы пришли к выводу о том, что наиболее эффективной моделью средового влияния является имитационная модель, в сочетании с элементами идентификационной модели. В основе, как первой, так и второй модели лежат механизмы подражания и идентификации. Теоретической основой этой модели служит теория социального научения А. Бандуры (Bandura. 1977). Теория Бандуры в первую очередь направлена в основном, на социальные навыки. При этом предполагается, что средовое влияние осуществляется через подражание интеллектуальному (или неинтеллектуальному) поведению других людей .

Изучение проблемы подражания в различных психолого-педагогических аспектах позволяет сконструировать модель поведенческого акта, выполняемого на основе подражания. Можно предположить, что подражание как метод воздействия опирается на определенные имеющиеся у человека потребности, отношения, стремления. Таким образом, в основе подражательной деятельности лежит определенный уровень потребностей личности, например в самосовершенствовании. Данный вывод позволяет построить модель действия механизма подражания следующим образом.

Обозначим определенную потребность через «N1»(англ. N eed) , а подражание буквой «I»(англ. I mitation ). Опираясь на существующие уже у человека потребности, образ (пример подражания) или усиливает, или ослабляет потребность, которая в свою очередь образует соответствующую ментальному образу установку «A» (англ. A ffirmation ) на предстоящее действие «M» (англ. M ove ).

Если у испытуемого путем подражания создать соответствующую установку то действия становятся не результатом обдумывания, а результатом прошлого опыта. Выразим этот опыт через «E» (англ. E xperience ), а действие, совершенное в виде (спонтанного воспроизведения (P erformance) имитационного поведения) обозначим через «Р ».

Символическое выражение различных компонентов поведенческого акта дает возможность в виде схемы изобразить процесс влияния подражания на определенное действие.

Таким образом, подражание (I) формирует установки (А) на выполнение определенных видов деятельности в виде имитационного поведения (Р), интериоризируется в виде опыта (E) и на основании этого осуществляется перенос на аналогичные или другие виды деятельности (M 1 , M 2).

Можно предположить, что аналогичная схема отражает модель поведенческого акта, свершаемого под влиянием не только подражания, но и любого внешнего воздействия.

С. Л. Новоселова считает, что подражая, ребенок схватывает смысл действия, его принцип, который затем начинает применять в конкретных условиях. Экспериментально изучив особенности начального момента присвоения способа действия, она установила, что при подражательном (в отличии от самостоятельного) овладении действием, ориентировка сразу приобретает направленный характер: вычленяется главное - выбор средств достижения цели. “Схематическое” воспроизведение действий взрослого становится мощным стимулом дальнейшего развития деятельности ребенка .

«Закрепляясь и фиксируясь, – отмечает еще один ученик Д.Н. Узнадзе И. Т. Бжалава, – установка предваряет поведение живого существа, является психологическим условием его осуществления и делает понятным поведение субъекта в определенных конкретных условиях» .

Один из важнейших компонентов установки является информация, Это связано с тем, что реализация установки человеком проходит в соответствии с полученной и усвоенной ранее информацией. Можно предположить, что с помощью определенным образом организованных информационных потоков у субъекта можно целенаправленно формировать определенные установки на уровне бессознательного. Создавая специальные условия для успешного подражания желаемым образцам поведения, можно влиять и на формирование определенных компонентов личности, например, высших творческих, духовных, саморегулятивных, метакогнитивных. Формирование метакогнитивных качеств у школьников на основе подражания рассматривается нами как модель введения ребенка определенного возраста в новую, содержательно не освоенную им область действительности.

Определенную роль в этом плане играет правильно организованный процесс подражания на основе соответственно выбранного примера. В этой связи огромное значение имеет выбор модели для подражания.

В процессе исследования нами было выявлено, что образ, которому могли бы подражать учащиеся должен соответствовать определенным требованиям, а именно, обладать определенными качествами.Вопрос выбора примера является проблемным вопросом, как для воспитателей, так и для воспитанников. По нашему мнению, это должен быть образ великого человека, выдающейся личности. Такой вид примера действует, как очень высокая форма идеала, что определяет целевые и жизненные установки воспитанников.

Анализ показывает, что в большинстве своем эти образы и представления заимствованы школьниками из фильмов и телепередач, в последнее время большую роль в формировании образа подражания играют социальные сети. Все это свидетельствует только об отсутствии целенаправленной психолого-педагогической деятельности направленной на формирование нужных установок с использованием определенных примеров для подражания.

Возникает идея «насыщения» процесса воспитания многообразными «идеальными формами», примерами (образцами) выстраивания возможных отношений с миром, которые могли бы служить основой для формирования субъектом индивидуальной модели будущего. Недостаточная информированность личности относительно образцов поведения влечет за собой сужение возможностей выбора индивидуального пути развития, так как воспитанник практически лишен этой возможности. В этой связи, актуальным становится помощь педагогов в выборе примера (образца) и определение его роли в воспитании ценностных отношений личности и соответственно метода подражания в воспитании и обучении.

Об особой роли образца пишут не только отечественные специалисты, немецкие ученые широко пользуются понятием «vorbild» (пример, образец); во французской социологии говорят о «направляющих образцах» (images-guides); в английских исследованиях используются такие выражения, как «человеческий образ, представляющий предмет притязаний» (enviable human figure), «образ, вызывающий восхищение» (admirable human figure); в польской философии говорится о личностном идеале как о системе «векторных» норм, указывающих путь к будущему и к совершенству.

В отечественной психологии наиболее основательно проблема подражания исследована В.А. Просецким, который дает следующее определение подражания: «Было установлено, что пример и следование ему (подражание) – это общественное явление не локально – структурного, а функционально-качественного характера. Примером может служить любой элемент в социальной структуре общества – от личности до нации, класса, партии – выполняющий функцию передового, образца, впереди идущего». Так пример является непосредственным объектом подражания, а подражание – реакцией на этот объект, то подражание зависит от особенностей самого примера и детерминировано ими.

Основные из них: сила примера, его социальная и личностная значимость, яркость и эмоциональность, ясность и выразительность примера, цельность и другие его особенности.

Подражание детерминировано прежде всего общими условиями общественной жизни: исторической эпохой, классовым составом общества, характером общественных отношений, господствующей идеологии, уровнем развития материальной культуры, семейными отношениями, воспитанием и другими факторами, которые действуют на человека в каждой конкретной общественно-исторической обстановке»[там же с.21]. Другими словами каждой эпохе соответствуют свои герои и свои идеалы.

Сегодня школе необходимо противопоставить стихийно складывающимся (под воздействием массовой культуры) у молодежи образцам психолого-педагогически продуманную систему образов-идеалов. Проведенные нами исследования показывают, что современные школьники практически не имеют примеров для подражания (таблица 1).

Таблица 1. Сложившаясяструктура образцов для подражания у учащихся 5-11 классов (n=84)

№по порядку	Пример для подражания	5-7 класс	8-9 класс	10-11 класс	∑
	учитель				4/4,8%
	историческая личность
	ученый				13/15,5%
	герой войны				3/3.6%
	литературный герой
	киногерой				6/7.1%
	Представитель шоубизнеса				7/8,3%
	сверстники
	представители бизнева				9/10,7%
	родители				2/2,4%
		8/9,5%	15/17,9%	21/25%	44/52,4%

Как видно из представленных материалов учителя, родители, сверстники очень редко упоминаются ими в качестве примера (7,2 %).Исторические личности, художники, музыканты не упоминаются. Наибольший процент выборов приходится на ученых (15,5%), представители бизнеса (10,7%), представителей шоубизнеса (8,3%). Многие исследователи объясняют это наличием произошедшей деформации ценностной сферы школьников.

Обращает на себя внимание тот факт, что среднестатистический родитель или учитель это далеко не пример для подражания. Аксиоматично то, что творческую личность может воспитать только творческий воспитатель. Эту закономерность описал, еще во времена Древней Греции Эмпедокл обосновывая принципы подобия. Вопрос подражания литературным героям вообще не стоит, по многим причинам. Что же касается выдающихся деятелей, то в наше рационально-потребительское время в их биографиях выделяется только тот компонент, который соответствует ценностям сегодняшнего дня.

Попытка выяснить, каких выдающихся личностей они знают, закончилась тем, что называлось достаточно большое количество людей, представителей различных направлений деятельности, но знания об этих людях, носили эпизодический, отрывочный характер. Дополнительный вопрос типа «Кому из названных вами людей вы хотели бы подражать?» вызывал у опрошенных, по меньшей мере, замешательство, а то и недоумение. Опрашиваемые нами школьники были обыкновенные ученики обыкновенных школ.

В результате опроса были получены ответы, которые свидетельствуют о том, что у большинства школьников это каузальные личности или вообще никто. Два респондента сказали, что это компьютер.

Отсутствие значимых примеров для подражания привело к возникновению очень интересного психологического феномена, а именно, к полному отрицанию примеров для подражания или созданию эфемерных примеров или, как я их называю, каузальных примеров, то есть наделение определенных индивидов (поп-певцов, например) чертами, которые более близки воспринимающему их субъекту по духу или уровню осознания жизни, а затем подражание образу, который самим же индивидом и создан.

Общий вывод из этого небольшого опроса можно сформулировать следующим образом: «Адекватного примера для подражания у подростков нет». Это первый вывод, а второй напрашивается сам собой: «Нет, так как им никто ничего не предложил, а окружающие их взрослые не обладают соответствующими качествами».

Вместе с тем хорошо известно, что подражательная деятельность детей оказывает сильнейшее воздействие на формирование у них личностных установок направленных на развитие и саморазвитие всех сторон их личности. Отсутствие положительных примеров, безусловно, рано или поздно, приведет к формированию поколения потребителей, а не творцов и созидателей.

В соответствии с этим нами исследовалось подражание как фактор управляемого, целенаправленного влияния на личность. Поставленная нами цель заключалась в изучении возможности использование примера, как образца формирования метакогнитивных качеств личности школьника. Метакогнитивные качества являются, как известно, средствами повышения когнитивных возможностей личности. Однако они же в значительной степени доступны и целенаправленным формирующим воздействиям.

Специфика образа для подражания заключается в том, что при знакомстве с биографией, личностными качествами, особенностями когнитивной организации необходимо создать у ребенка не просто перцептивный образ-представление об этой конкретной личности, но и обобщенный образ высокоразвитой личности в совокупности ее свойств, качеств, раскрыть психологический контекст данной личности.

По утверждению С. Д. Смирнова широко используемый в педагогике и психологии термин “построение образа” вполне правомерен - “образ действительно строится, но не произвольно, а за счет подчинения процессов уподобления характеристикам внешнего объекта” . Образное отражение действительности необходимо включает в себя “элемент копирования, уподобления познавательных средств отражаемой объективной реальности”. С нашей точки зрения, в онтогенетическом развитии эту функцию выполняет имитация, которая в той или иной форме наблюдается во всех детских возрастах. Рассмотрение имитации в свете концепции периодизации психического развития позволят нам приблизиться к пониманию того, зачем нужна имитация в данном конкретном возрастном периоде, какова ее специфическая функция.

Целью нашего формирующего эксперимента являлось создание имитационной модели образовательной среды, были получены результаты, свидетельствующие о непосредственном влиянии подражания на метакогнитивные способности учащихся.

В нашем исследовании акцент делается на проблеме формирования необходимых способностей, качеств личности, на основе создания определенной интеллектуальной среды.

Такой путь представляется наиболее продуктивным, так как сформированные личностные качества в дальнейшем формируют и совершенствуют потребностно-мотивационную и интеллектуальную сферу личности.

По мнению Я. Гудечека процесс формирования определеннных качеств личности на основе подражания происходит следующие этапы:

1. Ознакомление с информацией о существовании объекта или явления действительности и условиях его реализации;
2. Трансформация «перевод» информации на собственный, индивидуальный язык;
3. Осуществление активной деятельности, заключающейся в осмыслении познаваемого объекта или явления действительности. В результате чего объект принимается или отвергается;
4. Этап инклюзии или инициирования, включение образа в личную смысловую систему;
5. Динамические изменения личности, вытекающие из принятия или отрицания значимости объекта или явления.Он читает, что пропуск некоторых этапов приводит к редуцированию интернализации и, как следствие, к механическому принятию чужих образцов и стереотипов поведения .

В основе нашей модели лежал образ Леонардо да Винчи. Данный образ был выбран не случайно. На протяжении ряда лет автор занимался исследованием научного наследия Леонардо, а также психологическим анализом личности великого представителя человечества. Результаты этих исследований опубликованы в ряде научных изданий .

Наша работа по организации психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса проходила в условиях массовой школы. Эксперимент проводится на протяжении уже двух лет на базе средней школы № 11 г. Витебска, Республика Беларусь.

Работая на базе школы, мы выбрали в качестве примера личность Леонардо да Винчи. Выбор был далеко не случаен и психологически оправдан. С нашей точки зрения являясь, ренессансной личностью он одновременно является идеальной моделью личности будущего. Прежде всего, это относится к такой его характерной черте как универсальность. Он поистине был Homo universale человек бесконечно разностороннего универсализма, сведущего во всех областях знания и способного совершать открытия и инновации во многих из них. Кроме того он был удивительно красив, физически силен, обладал музыкальными способностями и своеобразным чувством юмора оставаясь при этом простым и доброжелательным человеком.

Особое внимание хотелось бы обратить на его космополитизм и равнодушие к религии, взамен всего этого абсолютное поклонение силам природы и попытку познания этих сил.

Леонардо человечен. Парадоксальным является то, что, будучи великим, он им не был. Он не открыл Америку (хотя рисовал карты Америго Веспуччи), не открыл гелиоцентрическую систему (предвидя ее) и таких фактов десятки в его научной биографии и именно эти факты делают его близким нам, они, как бы, очеловечивают этого великого человека в отличие от личностей великих ученых сделавших глобальные научные открытия. Для нас он гораздо ближе и понятнее, чем великие мыслители типа Аристотеля, Канта, Ньютона и других. Вместе с тем его личность носит ореол загадочности, что тоже немаловажно для решения поставленной нами задачи.

Хотелось бы отметить, что у Леонардо был собственный пример для подражания, им был Леон Баттиста Альберти, которому он подражал в жизни и работе.

Изучая научное наследие Леонардо, его жизнь мы создали целую систему тренингов основанных на его научных и творческих принципах. Это тренинги по развитию памяти, мышления, воображения. Все они органично вошли в общую систему работы, которую можно условно определить как тренинг личностного роста, основанный на примере личности Леонардо да Винчи. Основные принципы построения этих тренингов и их описание были изложены нами в статье «Формирование творческого мышления у одаренных детей: принцип Леонардо да Винчи «Curiosita» .

Система личностного роста «Curiosita» органично включена в учебно-воспитательный процесс школы. Основная цель этой работы формирование у учащихся определенных мировоззренческих и жизненных установок личности, которые должны стать основой формирования внутренних мотивов, направленных на реализацию интеллектуального и творческого потенциала каждого учащегося школы.

Для реализации поставленных задач в школе была создана общественная организация школьников, получившая название «Академия Леонардо». Она объединяет всех творчески активных учащихся независимо от класса и успеваемости и имеет свою структуру и символику.

Один из девизов Леонардо стал также и девизом Академии «Non Si Volta Chi a Stella е Fisso», который можно перевести как «Идущий к звезде не оборачивается».

Каждый член Академии имел отличительный именной бейдж, что повышает его статус в лице других учащихся школы.

Кроме того на сайте школы была создана страничка «Творческая мастерская Леонардо да Винчи», где размещаются методические материалы различной направленности для учащихся, родителей и учителей.

Нами были подготовлены материалы для учащихся в виде двух пособий «Curiosita или путь к Леонардо» и энциклопедическое пособие «Научные труды Леонардо да Винчи для любознательных школьников», которые нашли свое место на сайте школы в разделе «Творческая мастерская Леонардо» и в настоящее время готовятся к изданию.

Все эти мероприятия имеют своей целью создание определенной среды связанной с именем великого человека и направлены на развитие и поддержку творческих инициатив учащихся.

Следует отметить, что каждый «академик» имел отличный от других бейдж, на обратной стороне которого напечатано магическое число Фибоначчи и так же собственную записную книжку сделанную по образцу записной книжки Леонардо. Надпись на обложке можно перевести как «Кладовая гениальных мыслей».

План работы Академии включал в себя ряд целевых мероприятий, согласованный с общим планом работы школы. Необходимо отметить, что Академия не являлась НОУ (научное общество учащихся) школы и даже не являлась ее частью. Она существовала параллельно. Это связано, прежде всего, с тем, что НОУ – это уже давно формальная структура, где реализуются проекты вышестоящих инстанций, а не творческий потенциал учащихся. Мы же хотели уйти от формализма, считая, что творчество и формализм являются антагонистами. Исходя из этого, членство в Академии было абсолютно добровольным и, что особенно важно, не зависело от успеваемости и поведения ребенка, как это принято в НОУ.

Одним из основных направлений в деятельности Академии являлось привлечение школьников в различного рода творческие мероприятия и прежде всего международного плана. Это различные конкурсы и олимпиады. Еще раз хочется подчеркнуть, что участие в них не носило обязательный характер и не предусматривало каких-либо значимых наград, но престиж участия и победы в них значителен. Такой подход снимает проблему внешних меркантильных мотивов и делает акцент на престижности интеллектуальной активности, что, по нашему мнению, формирует внутренние мотивы и потребности, направленные не на достижение каких-либо материальных целей, а на реализацию творческой активности школьников. Таким образом, образуется своеобразный соревновательный момент, между формальными и неформальными формами творческой активности. Хочется отметить, что с 2013 года мы стали первым и единственным в Беларуси официальным региональным представительством «Международного фестиваля творческих инициатив и изобретений Леонардо», который ежегодно проводится под эгидой международного фонда Менделеева.

Вторым важным направлением деятельности Академии являлось проведение самостоятельных мероприятий. Одним из таких мероприятий является конкурс творческих работ под названием «Мне это интересно». Это конкурс, направленный на развитие таких важных качеств, как любопытство и наблюдательность (Curiosita), которые являются одними из наиболее значимых и известных качеств Леонардо да Винчи.

Учащиеся хорошо об этом знали, многие из них прошли обучение по развитию этих умений в «Школе Леонардо» и участие в этом конкурсе давало им возможность на практике реализовать эти умения. Результаты подводились ежемесячно на президиуме Академии. В качестве награды победителю дается право выступить с презентацией и рассказом на классном часе в одном из классов школы.

Интересным, на наш взгляд, направлением являлось проведение интеллектуальных конкурсов, которые называются «Мисс (мистер) Суперпамять», «Мисс (мистер) Супервнимание» и т.п. Надо отметить, что ребята очень охотно принимают участие в этих конкурсах, кроме того мы позиционируем (не отрицая и не запрещая) конкурсам типа «Мисс красавица», «Мистер супермен», которые существуют в планах воспитательной работы, пропагандируя интеллект как абсолютную ценность. В планах работы «Академии» присутствуют и традиционные формы работы, такие конкурсы как: «Что? Где? Когда?», «Интеллектуальный марафон», которые также посвящены научному наследию Леонардо да Винчи.

Традиционным стало и проведение тематических вечеров и лекториев, посвященным творчеству Леонардо. Как правило, старшеклассники организуют такие мероприятия в младших классах.

Чтобы «подогреть» интерес учащихся к личности великого человека проводились диспуты и конкурсы исследовательских проектов по теме «Загадочный Леонардо». Приведу названия некоторых проектов «Тайные символы в картинах Леонардо», «Тайна рождения», «Леонардо-пришелец» и другие. Эти конкурсы развивают не только творческое воображение, но учат выдвигать гипотезы, а затем искать «научные» данные для их доказательства. Дискуссии, являющиеся результатом поиска, учат учеников культурологическому диалогу, обмену информацией, умению доказывать свою точку зрения, опираясь на самостоятельно добытые знания. Это повышает не только статусное положение ученика, но и положительно влияет на его личностную самооценку, а это в свою очередь создает новые внутренние мотивы, способствующие развитию у них творческой активности.

Определенное место в системе работы занимали и школьные предметные олимпиады, материалы к которым подбирались из научных трудов Леонардо да Винчи. Прежде всего, это олимпиады по математике, физике, анатомии. Так была разработана и проведена олимпиада по информатике, одно из заданий которой мы приводили в этой статье в качестве примера (с ответом):

Считая, что каждый символ кодируется одним байтом, оцените информационный объем следующего афоризма Леонардо да Винчи:

Любое препятствие преодолевается настойчивостью.

1) 384 бита 2) 48 бит 3) 39 байт 4) 384 байта

Считаем: 44 буквы; 1 знак; 3 пробела.

Итого: 48 символов всего, т.е. 48 байт. Но этого в ответах нет, значит, переводим в бит 48*8=384 Бит (ответ). Ответ: 1

Немного теории: 1 байт = 8бит; 1Кбайт=1024байт=8*1024бит; 1Мбайт=1024Кбайт.

По нашему мнению, использование различных активных творческих форм работы со школьниками формирует у них систему ценностей и обеспечивает их экологическое развитие. При этом личность Леонардо становится образцом или служит основанием для поиска другого образца, а также основанием для формирования каузальной ориентации, которая впоследствии приобретает черты внутренней мотивации, направленной на творческую активность.

Вместе с тем, мы реально понимаем, что предъявление детям примера великой личности – очень тонкая методика. «Не сотвори себе кумира», – гласит библейская истина. Доведенный до абсурда пример великого человека становится холодным символом и начинает «работать наоборот», т.е. отвращать детей от своего примера, от своего сверхсовершенства. Этот метод не дает результата и при слишком частом к нему обращении, он не терпит суеты, легковесности методической ситуации.

Суть нашего метода положительного примера заключается в том, чтобы ребенок осознанно обратился к предлагаемому нами образу, чтобы он захотел быть таким, иметь такие черты характера и так поступать. Пример-идеал определяет активность ребенка и направление этой активности: те качества, что ему нравятся в герое, он хочет иметь и сам. Соотнесение себя с избранным в качестве примера человеком – это работа ребенка со своим будущим.

Как уже отмечалось в основе технологий работы с учащимися лежали методы научного творчества, предложенные в свое время Леонардо да Винчи, центральным звеном которых является поиск закономерностей через анализ причинно- следственных связей. Он называл этот метод compositionist et resolutions , движение от причин к следствиям и от следствий к причинам, Леонардо часто повторял: «Природа причин становится явной из их действий, а из причин становится явной природа действий», «Нет действия в природе без причины; постигни причину и тебе не нужен опыт» (Записки о Механике) . В результате анализа работ Леонардо и комментариев к ним различных авторов мы пришли к определенной технологической схеме работы включающей в себя следующие методы научного поиска Леонардо:

1.Метод вопросов возникающий из наблюдений.

2. Метод записных книжек.

3. Метод фотографий.

4. Метод эксперимента.

5. Метод моделирования.

6. Метод аналогий (сравнений и противопоставлений).

Вся работа с учащимися шла под общим лозунгом: «Думаем и творим как Леонардо», который дети хорошо усвоили и знали. Это создавало для них определенный мотив их деятельности.

Одной из практических задач, которые мы ставили, являлось подготовка учащихся к предметным олимпиадам, в которых они будут участвовать в следующем учебном году. Для реализации этой задачи мы использовали ряд компьютерных программ «Супервнимание», «Суперпамять», «Скоростное чтение». Основной упор в работе этого направления мы делали на развитие скоростных характеристик познавательных процессов, а также на развитие их объема и произвольности. Отдельно решалась задача по развитию творческой интуиции, которая базировалась также на компьютерных базах данных.

Кроме того, наша работа носила комплексный характер, включая в себя обучающие программы работы с родителями и учителями.

Проведенная нами на протяжении полугода работа позволила подытожить положительные результаты. Во-первых, необходимо отметить возросший интерес учащихся к научной, творческой работе; во-вторых, педагоги школы отмечают высокий уровень познавательной активности учащихся этой группы. Стали больше задавать вопросов на уроках, использовать дополнительные знания при ответах, анализировать учебные тексты при пересказах. В-третьих, отмечаются изменения мотивационной составляющей учебной деятельности. В-четвертых, значительно изменилась самооценка школьников. Позиция «Я могу», «Я справлюсь», «Я один из лучших» выступают на первое место в их оценке самих себя. Нами это не то, чтобы поощрялось, но не запрещалось, а ставилось условие; доказать эти позиции.

Предложенная нами система «Curiosita» имеет направленность не только на развитие творческого мышления, но в целом на формирование личности ребенка. Она предусматривает на наш взгляд формирование таких качеств, которые должны быть базовыми у творческой личности XXI века, а именно, универсализм, широта взглядов, высокий уровень познавательных способностей, научное мышление, творчество, желание познавать и изменять окружающий мир во благо этому миру. Именно такую цель мы и ставили, помня, что формируя личность сегодня – мы формируем завтрашний день всего человечества.

По нашему глубокому убеждению, школа должна не только давать знания, но ещё и нести свою индивидуальную философско-эстетическую концепцию. И эта концепция может быть частично отражена в том, в честь кого названа школа. Например, если вы назовёте школу именем Пифагора, то всем сразу станет ясно, что учитель – пифагореец. Тогда преподаватель будет не просто учителем, а Учителем с большой буквы, то что на востоке называется сенсеем.

С позиций современного взгляда на воспитание речь должна идти не столько о подражании (что не отменяет действие психологического механизма, лежащего в основе примера), сколько о предоставлении ученику возможности увидеть иное отношение к какому-либо явлению, об обеспечении возможности сопоставить свою систему отношений к миру с иными и о побуждении воспитанников к размышлению.

Теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа показывают, что использование примера в современной педагогической практике должно быть связано не с установкой «бери пример!», «подражай!» (в повелительном наклонении), а с созданием мысленной ситуации выбора: «посмотри, как по-разному люди ведут себя в одних и тех же условиях; выбирай, что тебе кажется более достойным; если хочешь, то попробуй дотянуться до избранного тобою образца; помни, что все люди разные и твой выбор всегда остается за тобой».

Анализ онтогенеза подражания (по параметрам восприятия образа подражания и осуществления подражательных действий) позволил нам выделить ряд качественно отличных форм подражания, а именно: заражение, копирование, символическое моделирование, обобщенно-символическое моделирование. Последовательность форм имитации отражает общую принципиальную закономерность стихийного развития ориентировочной деятельности: первоначально ориентировка нерасчленима с исполнительной частью (заражение); далее происходит выделение собственно ориентировочной деятельности из непосредственно-практической, исполнительной деятельности (копирование); ориентировка становится возможной преимущественно в перцептивном (символическое моделирование) или в идеальном плане (обобщенно-символическое моделирование).

Изложенные представления о роли подражания в формировании психологического образа имеют прямой выход на прикладную проблему формирования предпосылок, элементов самосознания у детей школьного возраста. Использование имитационных приемов различного типа (двигательное моделирование, ролевое уподобление, идентификация и персонификация) в ходе специально организованных занятий или воспитательных мероприятий способствует не только активизации интеллектуальной деятельности детей, но и имеет конструктивное значение в построении у них образов «Я».

Полученные результаты являются особо актуальными в связи с поиском инновационных подходов к работе с обучающимися, так как способствуют выбору наиболее эффективных форм деятельности, стимулирующих обучение с учетом идей амплификации развития обучающихся на этапе школьного онтогенеза.

Анализ полученных результатов обнаружил большую полноту, точность и дифференцированность образов у испытуемых, занимавшихся по экспериментальной методике. В то же время показатели выполнения контрольного задания испытуемыми промежуточной и контрольной групп близки между собой. Подчеркнем, что наиболее велика разница результатов прослеживается на всех этапах школьного онтогенеза и прежде всего в выборе образа подражания и идентификации себя с этим образом.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1986. Т. 2.

Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1969

Леонардо да Винчи, Избранные естественнонаучные произведения / Редакция, перевод, статья и комментарии В.П. Зубова. – Москва: Академия наук СССР, 1955. – 1028 с.

Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. – Новосибирск, НГПИ, 1992. – 216 с., с.80

Маркс К. Капитал, т.1, 1955

Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978)

Прангишвили А. С. О некоторых вопросах общепсихоло-гической теории личности // Сообщ. АН Груз. ССР. Т. XVII. №9. Тбилиси, 1956.

Просецкий В.А. Психология подражания. Дисc. … доктора психол. наук. - М., 1974

Смирнов С. Д. Психология образа: Проблема активности психического отражения. М., 1985

Тихомирова

Хачапуридзе Б. И. Об отражательной функции установки в связи с проблемой воздействия невоспринимаемых раздражителей // Труды Тбилисского гос. университета. Тбилиси. 1966. Т. 124.)

Количество просмотров публикации: Please wait
Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по

Обухова Л. Ф., доктор психологических наук.

Проблему детского подражания можно считать классической для психологии. В конце XIX - начале XX веков она рассматривалась Г. Тардом, Э. Торндайком, Дж. Уотсоном, Р. Вудвортсом и другими крупными психологами. В отечественной психологии большое внимание подражанию в детстве уделяли П. Ф. Каптеров, И. М. Сеченов, К. Д. Ушинский. Позже роль имитации в детском развитии стала предметом размышлений и эмпирических исследований 3. Фрейда, Дж. Болдуина, П. Гийома, Ж. Пиаже, А. Баллона. Было установлено, что подражание - такая форма поведения, которая находится в непрерывном изменении и вносит важный вклад в формирование интеллекта, личности ребенка, помогает ему в освоении норм социальной жизни.

В современной зарубежной психологии, в частности, в американской теории социального научения, имитации придается ключевое значение, считается, что она выполняет познавательную и коммуникативную функции (А. Бандура, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.). Однако, несмотря на значительные достижения в экспериментальном изучении подражания, трудности в интерпретации этого поистине "многоликого" феномена детского развития сохраняются. Существующие подходы не позволяют выявить специфику подражания ребенка, вскрыть его принципиальные отличия от имитационного научения животных.

Л. С. Выготский считал подражание источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания и видов деятельности. Это важнейшее положение было развито в работах А. В. Запорожца, С. Л.

Новоселовой, Ф.И. Фрадкиной и др., которые показали неразрывную связь подражания ребенка определенного возраста со специфической социальной ситуацией его развития: установили функции отдельных видов подражания, выявили его родство с ориентировочноисследовательской деятельностью. Новые перспективы для понимания многообразия форм и функций имитации в детстве открывают разработанная Д. Б. Элькониным концепция периодизации психического развития и созданное П. Я. Гальпериным учение об ориентировочной деятельности. Опираясь на их идеи, можно предположить, что подражание представляет собой форму ориентировки ребенка в разных аспектах окружающей действительности, необходимую для решения актуальных и специфичных для каждого возраста задач развития.

Рассмотрим генезис детской имитации с точки зрения развития ориентировки ребенка в мире специфически человеческих предметов и отношений; проанализируем качественные этапы развития ориентировки в онтогенезе (формы подражания); уточним конкретнопсихологическую функцию имитации в каждом возрастном периоде; соотнесем данные онтогенеза имитации с этапами психологического развития ребенка, представленными в концепции периодизации Д. Б. Эльконина.

Многообразие подходов к анализу эмпирических данных и пониманию роли имитации в психическом развитии ребенка обусловлено, в первую очередь, богатством содержания подражания,. многоликостью его проявления на разных стадиях онтогенеза.

На рубеже Х1Х-ХХ веков проблема детского подражания рас" сматривалась в рамках классического бихевиоризма и психоанализа, Особенно большое место отводится имитации в теориях Дж. Болдуина, Ж.

Пиаже и А. Валлона. Эти исследователи обратили внимание на то, что подражание как форма детского поведения последовательно изменяется и развивается: усложняются образцы для подражания, увеличиваются точность и быстрота воспроизведения, возрастает частота подражательных актов. Дж. Болдуин различал стадии простой и настойчивой имитации. Ж. Пиаже описал спорадическое и систематическое подражание, подражание по образцу и по представлению. Стадии копирующего, воображаемого и размышляющего подражания выделял А. Валлон. Он также подчеркивал, что детское подражание связано с движением, с воспроизведением модели во внешней, материальной форме. Было отмечено, что подражание возникает на основе особых аффективных отношений ребенка и взрослого (3. Фрейд, А. Валлон).

Подражание способствует социальному развитию ребенка. По мнению Г.

Тарда и Дж.М. Болдуина, оно помогает перенять традиции и нормы общества; обеспечивает "пропитывание" окружающей средой на самых первых этапах онтогенеза. Подражание рассматривается как путь формирования личности ребенка. В психоанализе идентификация ребенка с родителями, проявляющаяся в подражании им, выступает как способ возникновения новых структур в личности ребенка. Подражание другому человеку есть способ познать этого другого и одновременно сформировать представление о самом себе, своих возможностях, в процессе подражания у ребенка вырабатывается произвольная регуляция поведения (Дж. М. Болдуин, А. Валлон). Ж. Пиаже и А. Валлон отмечают существенную роль подражания в развитии интеллекта ребенка: репрезентативная способность признается производной от сенсомоторной имитации; подражание взрослому рассматривается как форма мотивации, не связанная с удовлетворением органических потребностей, как неисчерпаемый источник инициативы, новых знаний и умений.

В американской психологии проблема имитации вот уже несколько десятилетий активно исследуется с позиций бихевиоризма и необихевиоризма. В теории социального научения (Н. Миллер, Д. Доллард, Дж. Гевирц, А. Бандура, В. Хартуп, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.) подражание, идентификация, моделирование, научение через наблюдение рассматриваются как ключевые процессы социализации, как способы приобретения ребенком поведения, принятого, одобряемого в его социальном окружении. Многочисленные экспериментальные работы позволили установить, что вероятность подражания ребенка разным людям неодинакова. Модель, характеризующаяся высокими показателями престижности, властности, социально-экономического положения или осведомленности, будет имитирована с большей вероятностью. Также имеют значение пол, возраст, этническая принадлежность модели, характер отношений (эмоциональный знак, активность взаимодействия) между ребенком и взрослым. Подражание свидетельствует об активной, избирательной позиции ребенка; оно сопровождается "подлаживанием", подбором действий, соответствующих образцу. Действия, которые имитируются ребенком, как правило, обладают качествами сложности, новизны, "интересности". Особенно явно подражание проявляется по отношению к действию, которое только начинает формироваться. Содержание и объекты подражания претерпевают изменения по мере возникновения перед ребенком новых задач.

Однако, по признанию американских психологов, "белые пятна" в эмпирическом изучении и теоретическом осмыслении детской имитации остаются до сих пор. Требуется объяснить происхождение и особенности подражания у младенцев, установить развитие подражания по мере взросления ребенка (особенно в первые 3-4 года жизни), показать роль имитации в "повседневной социализации" ребенка, выяснить, чем обусловлено многообразие, многоликость феномена детского подражания. Для того, чтобы объяснить явления подражания, представители теории социального научения эклектически заимствуют элементы разных научных направлений: в двучленную схему анализа поведения по типу S-R вводят ряд промежуточных переменных; выборочно используют принципы психоанализа и положения концепции Ж. Пиаже; постулируют врожденность некоторых психологических механизмов.

В настоящее время возможности экспериментального анализа имитации на базе необихевиоризма в основном исчерпаны. Поэтому разрабатываются многочисленные, но не принципиальные модификации уже известной схемы эмпирического изучения, наблюдаются попытки выйти за ее рамки, вернувшись, например, к методу наблюдения подражания в естественных условиях. Анализ работ американских психологов показывает, что трудности в исследовании проблемы сущности и функции детского подражания во многом обусловлены отсутствием в зарубежной психологии общей теории психического развития в детстве.

Методологическую основу для понимания имитации в советской психологии составляют положения теории психического развития ребенка, выдвинутые и обоснованные в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной, Л. И. Божович, А. В. Запорожца и др.

Л. С. Выготский считал подражание путем для приобретения ребенком таких видов деятельности, которые выходят за пределы его собственных возможностей, "источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания".

А. В. Запорожец, анализируя структуру подражательного процесса, мотивационную сторону подражания и его значение для организации поведения ребенка, приходит к выводу о существенном сходстве, если не общности природы подражания и ориентировочно-исследовательской деятельности. Т. И. Горбатенко и С. Л. Новоселова также подчеркивают тесную связь подражания и ориентировочно-исследовательской деятельности в детстве.

Отечественными психологами установлен моделирующий характер предречевых вокализаций младенца; показано значение имитационных движений и действий ребенка раннего возраста для приобретения им культурно-фиксированных способов действий с предметами; проанализирована роль подражания для первоначального понимания и освоения дошкольником различных по сложности и степени обобщенности сторон человеческой деятельности и жизни человека в обществе.

Исследователи подчеркивают, что подражание участвует в формировании личности ребенка: идентификация - механизм формирования личности (В. С. Мухина); подражание - механизм становления субъективности, внутреннего мира человека (В. И. Слободчиков); глобальная подражательность - необходимый этап в развитии личностной позиции ребенка (Е. В. Субботский).

Экспериментальные факты свидетельствуют о наличии в ткани детских образов моторных элементов имитационного характера (Л. С. Выготский, Н. Н. Поддьяков и др.) Анализ теоретических представлений и экспериментальных данных отечественных и зарубежных психологов позволяет выдвинуть гипотезу о том, что подражание в онтогенезе служит своеобразной "ориентировочной частью" основных видов деятельности ребенка. С позиции концепции периодизации психического развития, разработанной Д. Б. Элькониным, логично ожидать, что, если подражание выполняет указанную функцию, то в содержании подражания должны происходить закономерные изменения, связанные с подготовкой возникновения новой деятельности. Накопленные в психологии факты, касающиеся качественного развития подражания, могут быть рассмотрены как проявление спонтанного становления ориентировочной деятельности в онтогенезе.

Рассмотрим генезис имитации и соотнесем его со шкалой периодизации психического развития в детстве.

В период новорожденное™ и в первой половине младенческого возраста подражание может быть охарактеризовано как становящаяся форма поведения. Анализ диадического взаимодействия матери и ребенка 2-3 месяцев в строго контролируемых условиях показал что вопреки субъективной оценке матери подражательные действия со стороны малыша - скорее исключение, а не правило (даннье X. Папоушек и М. Папоушек). Напротив, ярко проявилась такая особенность материнского поведения, как имитирование ею мимики и вокализации, движений и настроений своего ребенка. Роли опережающей инициативы взрослого в появлении и обогащена младенческой имитации чрезвычайно велика. Первоначально выступающая в форме эмоционального заражения имитация имеет существенное значение для организации непосредственно эмоционального общения ребенка и взрослого.

Предречевые вокализации ребенка имеют имитационный характер, они моделируют разные стороны речи взрослого: интонационную, ритмическую, фонематическую. Предречевые вокализации уподобительного характера, имитация мимики и жестикуляции могут быть рассмотрены как активные действенные формы исходной ориентировки ребенка в речевой действительности и в сфере выражения эмоциональных состояний. На данной начальной стадии онтогенеза в совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого ориентировочные функции полностью принадлежат матери, которая фактически выполняет для малыша функцию первоначального "образа мира" (С. Д. Смирнов). Подражание ребенка первого полугодия жизни вокализациям и мимическим экспрессиям взрослого, совершающееся по механизму эмоционального заражения, может быть понято как встречный со стороны ребенка процесс, вносящий свой вклад в построение специфичного для человека способа общения.

Со второй половины младенчества подражание все больше становится воспроизведением нового, того, чего еще не было в собственном поведении ребенка. Это дало основание многим исследователям считать данный период началом "настоящей имитации" (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже и др.). Подражание детей старше 6 месяцев служит источником развития, по крайней мере, двух важнейших сторон поведения ребенка: одна связана с усложнением и обогащением средств коммуникации (Е. И. Исенина), другая - с развитием предметных манипуляций (Р. Я. Лехтман-Абрамович, Ф. И. Фрадкина, И. Узгирис и др.).

Имитационные движения ребенка способствуют построению у него образа конкретного предмета.

Ребенок воспроизводит специфические движения взрослого, представляющие собой паралингвистический жест ("иди сюда", "помаши тете ручкой") или движения, входящие в состав действия с определенным предметом ("укачивание" и "ходьба" куклы, "расчесывание" волос). Такая форма подражания, названная нами копированием, требует соблюдения ряда условий: специальной неоднократной демонстрации образца, обозначения его речевой меткой; предоставления.ребенку того самого единичного предмета, который использован взрослым при показе; эмоционально насыщенного одобрения со стороны взрослого за попытку воспроизведения. Несмотря на то, что к концу первого года ребенок становится способен намеренно" воспроизвести образец (например, жест "до свидания"), ориентировка в ситуации по-прежнему принадлежит взрослому. Об этом свидетельствует факт первоначального непонимания ребенком конвенционального значения жестов. Самостоятельное осуществление подходящего жеста означает переход субъекта к инициативному выделению ориентиров. Первоначальная недифференцированность ориентировочной и исполнительной частей действия проявляется и в требовании ребенком того же самого предмета, который был использован взрослым. Во время воспроизведения действия, наряду с необходимыми для достижения цели, можно наблюдать много излишних, несущественных движений, лишь сопровождающих показ, но не имеющих отношения к желаемому результату.

Совмещение ориентировочных и исполнительных действий, невыделенность ориентировочной части обусловливают глобальный, недифференцированный характер подражательного акта. Подражательные действия осуществляются в материальном плане, максимально развернуты и детализованы.

На втором году жизни появляется и становится преобладающим воспроизведение ребенком способов действий с предметами. Малыш уже способен использовать не тождественный, а лишь сходный по назначению предмет. Он более активен в подражании, и находит образцы в самостоятельном наблюдении. Взрослый выступает для него как пример для подражания, руководитель и контролер. Среди подражательных актов - "курение трубки", "чтение вслух", размешивание ложкой в чашке, "говорение" по телефону (не как акт общения, но как "монолог" с телефонной трубкой в руке). Многократное воспроизведение общих схем использования вещей в разнообразных ситуациях перерастает в характерную для детей раннего возраста форму игры - предметную, ознакомительную игру. Имитационно-моделируюшие действия такого содержания приводят к построению специфически человеческих образов предметов, которые включают в себя, помимо конкретных непосредственно воспринимаемых свойств, также представление о том, что можно делать с этим предметом. Это и составляет ориентировочную основу для последующего развития орудийно-предметной деятельности ребенка.

Следующий шаг в развитии подражания в раннем детстве заключается в том, что ребенок начинает воспроизводить цепочку из нескольких, связанных между собой предметных действий, отражающих в определенной степени жизненную логику событий. В наших наблюдениях ребенок 15-18 месяцев собственными практическими действиями объективно воссоздает ряд жизненных ситуаций - укладывание спать, сборы на прогулку и т.п. То, что неизменно сохраняется и придает "ритуализованный" характер сюжетно-ознакомительной игре такого рода,- это порядок, последовательность совершения действий: при "укладывании спать" ребенок требует от партнера принятия определенной позы, закрывания им глаз, укрывает, слегка похлопывает и напевает колыбельную. Однако другие составляющие подражательной игры (время, место, "объект" укладывания, используемые при этом предметы) широко варьируют.

На третьем году жизни ребенка происходит перенос акцента в имитационно-моделирующем отображении жизненных ситуаций: выделяется взрослый как основное действующее лицо, но, как правило, это конкретный взрослый из непосредственного окружения ребенка. Взрослый выступает сначала в его отношении к предметам, а позже, начиная со второй половины третьего года, и в отношении к другим участникам практической ситуации. Например, возвращаясь к игре в "укладывание спать", отметим, что ребенок по-иному отображает поведение матери - это сдержанное похлопывание рукой и ласковая успокаивающая интонация в обращении: "Спи, я тут". Результат подражания - создание ориентировки в ситуации повседневной жизни ребенка в целом, в разных ее аспектах - "предметном" и "межличностном". Так подготавливаются необходимые условия для становления ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста - сюжетно-ролевой игры.

Итак, содержание подражания ребенка 1-3 лет постепенно изменяется и усложняется Для его осуществления ребенку уже не требуется намеренный показ образца. При имитировании используются разнообразные предметы, имеющие сходную функцию, или предметы-заместители, в том числе, из неоформленного материала. Подражательное отображение ребенком поведения конкретного взрослого из своего непосредственного окружения носит избирательный, "творческий" характер схематичность, пропуск одних элементов сочетается с дополнительным включением других. Такая форма подражания названа нами символическим моделированием. Символическое моделирование имеет ярко выраженный ориентировочный характер. Предметное подражание позволяет ребенку открыть для себя новые физические и, особенно, социально-фиксированные свойства объектов, построить образ конкретного предмета, образ действия с ним, образ ситуации в социально-действенном аспекте. Символическое моделирование демонстрирует растущую дифференциацию непосредственно-практических и собственно-ориентировочных действий; на этом этапе впервые становится возможной ориентировка в перцептивном плане Анализ сюжетно-отобразительного подражания показывает, что имеющие ориентировочное значение подражательные действия совершаются по-прежнему в материальном плане и доступны внешнему наблюдению, однако их детализированность уменьшается, они приобретают черты сокращенное™, символичности, поскольку моделируется новое, более обобщенное содержание - "логика" жизненных ситуаций.

Подражание детей дошкольного возраста обозначается многими психологами термином "идентификация", тем самым подчеркивается иная направленность имитационного процесса. Содержание Подражания в этот период расширяется и углубляется, выходит за рамки непосредственно воспринимаемого. Оно представляет собой моделирование поведения обобщенного, общественного взрослого (взрослого как представителя определенного пола, взрослого как профессионала), осуществляемое в сюжетноролевой игре На протяжении дошкольного возраста наблюдается динамика перехода от отражения отношения общественного взрослого к предметам к отражению его взаимосвязей с другими людьми, также выполняющими определенные общественнозначимые функции, и, наконец, к моделированию в действиях внутренних оснований поведения отображаемого взрослого.

Подражание ребенка сверстнику создает основы ориентациии ребенка не только во внешнем объективном мире, но и в собственном субъективном мире. С помощью подражания строится образ другого лица, углубляется его содержание, и одновременно, строится и углубляется представление ребенка о самом себе. По литературным данным, можно наметить генетическую последовательное выделения новых аспектов образа другого человека: партнер по практическому взаимодействию - в раннем детстве; олицетворение реально возможных достижений в разных видах практической деятельности - в среднем дошкольном возрасте; индивидуальность совокупности черт характера - в старшем дошкольном возрасте личность в единстве интеллектуальных и нравственных качеств - в подростковом возрасте.

На протяжении дошкольного возраста подражание приобретает новые качества Подражательные действия ребенка-дошкольника используются как обобщенный символ, их совершение имеет смысл не в самих этих действиях, а в их отношении к более общим представлениям, например, к нормативам поведения соответствую щего пола. Символическое моделирование, характерное для ребенка более младшего возраста, в дошкольном возрасте перерастает с обобщенно-символическое моделирование Обобщенно-символическое моделирование обеспечивает понимание ребенком задач и мотивов человеческой деятельности, создает ориентацию в смыслах и характере человеческих отношений и в собственных переживаниях. На данном этапе онтогенетического развития необходимой и возможной становится ориентировка, протекающая во внутреннем плане Например, в ролевой игре отдельные действия с предметами лишь обозначаются символическими эквивалентами, сокращенными, схематичными, вплоть до "обозначения движением", или вообще не совершаются, а только называются Сказанное, однако, не означает, что другие формы подражания в дошкольном возрасте исчезают Эмоциональное заражение, копирование, символическое моделирование продолжают существовать как в виде отдельных самостоятельных проявлении, так и включаясь в более высокую форму составными компонентами.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что изменение содержания подражания находится в закономерной связи со сменой типа ведущей деятельности в развитии ребенка. Указанные изменения сконцентрированы на самых начальных этапах становления новой ведущей деятельности и представляют собой ориентировочный этап в ее развитии.

Понимание имитации как ориентировочной деятельности согласуется с результатами экспериментальных исследований зарубежных и отечественных авторов, на основании которых оно, собственно говоря, и было выдвинуто. Более того, такая интерпретация подражания позволяет понять многообразие конкретных видов и проявлений этого феномена: подражательное отображение разных аспектов объективной действительности приводит к появлению "многих лиц имитации в детстве".

Главная функция подражания - функция построения исходного ориентировочного образа - лежит в основе множества конкретнопсихологических форм подражания в освоении предметного мира, мира человеческих отношений и собственного субъективного мира ребенка. Определение функции имитации как механизма построения ориентировочного образа конкретизирует выдвинутое психологами понимание имитации в качестве "основного источника новых актов поведения", "эффективной стратегии научения".

Положение о том, что продуктом подражания как ориентировочной деятельности является психологический образ, органически связано с идеями Ж. Пиаже и А. Баллона о роли моторного действия (подражательного акта) в процессе формирования умственного образа,. представления. Понимание имитации как формы ориентировки поочередно преимущественно то в предметной, то в смысловой сферах деятельности не только указывает на роль подражания как в когнитивном, так и в межличностном развитии, но и вскрывает сложную динамику конкретнопсихологических форм этого феномена.

Представление о детском подражании как своеобразной форме ориентировки в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личностных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности развивает выдвинутое отечественными психологами принципиальное положение о подражании как пути культурного развития ребенка, 4. Проблема общих и специфических закономерностей психического развития слепоглухонемого ребенка.

"Существует мнение, что природа очень ревниво оберегает свои тайны. Если это так, то нужно признать, что слепоглухонемота есть большой промах в этом отношении; здесь природа проявила большую небрежность, "проворонила", что называется, невозможность проникнуть в ее тайну. В творении своего "венца" - человека природа, точно поглумившись над своим же творением, оставила отверстие в свою сущность. Дело ума человека проникнуть, воспользовавшись оплошностью природы, в это отверстие и выведать тайну," - так думал И. А. Соколянский, создатель системы обучения и воспитания слепоглухонемых детей в нашей стране.

Известный современный физиолог X. Дельгадо в книге "Мозг и сознание" писал: "Если бы человеческое существо могло на протяжении нескольких лет расти физически при полном отсутствии сенсорных раздражении, то можно было бы точно установить, зависит ли появление сознания от негенетических, экстрацеребральных факторов. Я могу предсказать, что такое существо было бы полностью лишено психических функций. Мозг его был бы пуст и лишен мыслей: оно не обладало бы памятью и было бы неспособно понимать, что происходит вокруг. Созревая физически, оно оставалось бы интеллектуально столь же примитивным, как и в день своего рождения. Такой эксперимент, конечно, исключен.". X. Дельгадо ошибся только в одном - такой эксперимент есть. Его поставила сама природа. Это слепоглухонемота, врожденная или приобретенная в раннем детстве.

У нормальных слепоглухих, мозг которых находится в нормальном состоянии, не имеется никакой разумной жизни,- констатировал основатель советской тифлосурдопедагогики И. А. Соколянский. "Если влияние внешней среды,- писал он,- сведено к нулю, то мы имеем и нуль разума. Выход из этой трагической ситуации в организации обучения и воспитания слепоглухонемых детей".

Примеры высокого духовного развития слепоглухих в нашей стране служат образцом того, что может быть достигнуто при специально организованном, всесторонне управляемом процессе обучения. Эти примеры доказывают верность философской диалектикоматериалистической позиции и основных принципов отечественной психологии: принципа прижизненного формирования всех человеческих способностей и функций; принципа деятельности как источника и движущей силы психического развития; принципа развития как перехода внешних, развернутых, материальных форм деятельности в формы свернутые, скрытые, идеальные; принципа исследования психики в процессе ее формирования. Наряду с достижениями в области обучения и воспитания слепоглухонемых, нередки случаи остановки их развития, возникновение сложных личностных конфликтов и тяжелых жизненных ситуаций, решение которых может быть найдено на основе понимания закономерностей общего психического развития.

Психология слепоглухонемого есть такая область исследования, которая постоянно будет привлекать внимание психологов, потому что в ней особенно остро встают ключевые проблемы, от решения которых зависит, станет ли конкретный живой человек полноценно развитой личностью или нет. Более того, это область исследования, в которой решаются основные проблемы нормального развития. Здесь, за внешней спецификой психического развития выступают общие закономерности развития, анализу которых посвящена наша работа.

Стало привычным считать, что вне специального обучения нормальное развитие психики слепоглухонемого ребенка невозможно. И действительно, обучение играет определяющую, доминирующую роль в психическом развитии такого ребенка. Мы много знаем об этом из работ И. А. Соколянского, А. И. Мещерякова и других исследователей. Вместе с тем, большой интерес представляют наблюдения за, так сказать, свободным, спонтанным поведением слепоглухонемого ребенка вне ситуации непосредственного целенаправленного обучения. Такие наблюдения и стали предметом нашего анализа.

Первое, что выступило перед нами особенно отчетливо - это резкое расхождение, разрыв хронологического и психологического возрастов. Так, ребенок в шесть-семь лет (Аня Г.) по показателям психического развития находится на уровне годовалого ребенка и может не выходить за границы сенсомоторного интеллекта многие годы. Более того, у взрослого 28-летнего человека (Фаниль С.) по некоторым тестам умственного развития наблюдаются особенности мышления, характерные для дошкольного возраста. Слепоглухие студенты к концу университетского образования могли остро переживать кризис подросткового возраста.

Сами по себе факты диспропорционального развития, расхождения хронологического и психологического возрастов, наблюдаемые у слепоглухонемых, имеют большое психологическое значение. Они важны для понимания общих закономерностей развития. Эти факты имеют прямое отношение к вопросу о спонтанности психического развития, к представлению об имманентных законах этого процесса. Эти факты опровергают такое представление. Очевидно, что развитие разных сторон психики зависит от тех задач, которые жизнь ставит перед субъектом.

Развитие, говоря словами Л. С. Выготского, хотя и совершается во времени, не есть прямая функция времени. Оно имеет собственные закономерности. Их легче разглядеть и проанализировать в ходе формирования слепоглухонемого ребенка, так как в этом случае процесс развития, в том числе и психики, растянут во времени и разные стороны этого процесса находятся в прозрачной зависимости от его условий и влияний.

Подобно развитию психики зрячеслышащего ребенка, психическое развитие слепоглухонемого ребенка начинается задолго до специального обучения и в значительной степени идет без намеренного и тем более полного управления.

Ребенок находится в мире предметов, которые открываются ему через другого человека. Слепоглухонемой ребенок еще до овладения речью, еще не умея действовать целенаправленно, начинает "пользоваться" руками взрослого человека. Так, например, девочка шести лет (Оксана В.), не умея собрать даже простую пирамидку, берет руку взрослого, пытаясь найти в нем помощника в решении этой трудной задачи.

Другой ребенок (Аня Г.), возраст б лет 9 мес., на первый взгляд производит впечатление крайней бедности движений и действий. Она может подолгу раскачиваться из стороны в сторону, размахивать рукой перед глазами и попадающий в руки предмет почти всегда использовать неспецифическим способом: помещая между пальцами карандаш или ложку, трясет ими перед глазами или стучит ими по голове. Однако она с удовольствием включается в игру "поиск спрятанного объекта" и, к нашему удивлению, находит его за многими укрытиями, если до этого она имела возможность проследить за тем, как прячут этот предмет. По критериям Ж. Пиаже, это - пятая, предпоследняя стадия развития сенсомоторного интеллекта, и в норме она возникает в начале второю года жизниПриступая к систематическому специальному обучению, мы уже имеем дело с определенным результатом -развития - пусть бедного и ограниченного, вследствие отсутствия зрения и слуха, но это результат активного взаимодействия ребенка с внешним миром. Прежде чем слепоглухонемой ребенок овладеет специфическими действиями с предметами, он выделяет среди предметов и явлений окружающего мира взрослого человека как условие и средство для удовлетворения своих потребностей. Так, он подводит взрослого или направляет его руку к желаемому предмету, еще не умея самостоятельно выполнять действие.

Интересно наблюдение за поведением уже упоминавшейся девочки Ани Г. (возраст 6 лет 9 мес.). Однажды, оказавшись в комнате вместе со слепоглухонемой студенткой МГУ Наташей Корнеевой, заменившей на время воспитательницу, Аня плакала, что-то желая получить от Наташи. Никакие известные способы: ни ласка, ни забавы, ни лакомства не могли ее успокоить. Наконец, Наташа догадалась отдать себя в полное распоряжение девочки, та взяла ее за руку, подвела к шкафу, открыла его, достала свитер отца, прижала к себе и сразу же успокоилась.

Как показывает этот случай, для ребенка нет прямого пути к предмету его желания. Он относится к нему через посредника, через другого человека. Взрослый человек становится для ребенка своего рода орудием в достижении цели.

Такие наблюдения позволяют сказать, что у слепоглухонемого ребенка так же, как и у зрячеслышащего, представление о действии в качестве ориентировочной основы будущего действия возникает как план действия раньше самого действия.

Последовательность периодов, стадий развития, которые проходит слепоглухонемой ребенок от полной беспомощности до полноценной личности, по-видимому, в принципе та же, что и у зрячеслышащих детей. И у тех, и у других психическое развитие начинается в условиях неразрывного единства ребенка и взрослого в их совместной деятельности по удовлетворению элементарных органических побуждений. Важнейшее условие при этом - эмоционально положительные отношения между ребенком и взрослым. А. И. Мещеряков описал случай развития слепоглухонемой девочки (Нины X.), которую ничему не удавалось научить до тех пор, пока между воспитателем и ребенком не был установлен положительный эмоциональный контакт.

С самых ранних ступеней развития взрослый выступает как организатор сенсомоторного опыта ребенка - как зрячеслышащего, так и слепоглухонемого.

Формирование такого опыта проходит несколько фаз.

Сначала в совместной деятельности взрослого и ребенка ориентировочная и исполнительная части любого действия организуются и осуществляются взрослым при минимальном участии ребенка. Внешне это выглядит так: руки ребенка находятся на руках взрослого, совершающего действие. Очевидно, в это время у ребенка уже формируется схема ориентировочной основы действия.

Затем, когда руки взрослого расположены на руках ребенка, функция исполнения переходит к ребенку, а точная ориентировка и контроль еще осуществляется взрослым.

С того момента, когда и ориентировочная, и исполнительная части действия полностью осуществляются самим ребенком, начинается предметная деятельность в собственном смысле слова.

Постепенное отделение ориентировочной части действия от исполнительной - основная тенденция развития. Она проявляется как при стихийном пути психического развития, так и при специально управляемом. Только у слепоглухонемого ребенка этот процесс занимает более продолжительное время, чем у зрячеслышащего. Будучи взрослым человеком, слепоглухой ожидает одобрения, санкции со стороны учителя при выполнении даже простого действия в учебной ситуации.

В период формирования предметных действий, названный И. А. Соколянским периодом "первоначального очеловечивания", складываются наиболее благоприятные условия для развития речи, мышления, воли и других высших психических функций.

Важно отметить, что в процессе формирования предметной деятельности на доречевом этапе развития ребенок впервые усваивает такое отношение к себе и своим действиям, какое проявляет к нему взрослый человек. Так рождается то, на основе чего возникает самосознание. И хотя до философской стадии рефлексии еще очень далеко, ребенок начинает смотреть на себя со стороны - глазами другого человека.

Яркий пример этого - наблюдения за развитием воспитанницы экспериментальной группы НИИ Дефектологии Дины К. (возраст 7 лет 5 мес.). Эта девочка, выполнив то или иное действие, которым она овладела уже в ходе обучения, сама поглаживала себя по голове. Позднее, обучаясь трудному процессу печатания на брайлевской машинке, ребенок в каждой фазе первоначального обучения "контролирующей рукой" гладил "руку-исполнительницу", как бы подкрепляя правильность операции.

Это не только доказывает значимость для ребенка положительного, подкрепляющего воздействия взрослого, но, и это главное, свидетельствует о формировании у ребенка отношения к себе с позиции другого человека. Речь идет не об единичных фактах. Различные вариации такого ведения и его широкий перенос в новые условия, "одобрение" не только завершенного действия, но и намерения - все это проявления общего как для слепоглухого, так и для зрячеслышащего феномена, который так точно выражен словами весьма известного самоодобрения: "Ай, да Пушкин! Ай, да молодец!"

Сходные данные о возникновении самосознания представлены в японском фильме о воспитании слепоглухонемых детей. В нем было показано, как ребенок учился выбирать по образцу букву брайлевского алфавита. Правой рук он обследовал образец, а левой находил такую же среди множества других. Выполнив действие, ребенок, как бы одобрял себя, правой рукой поглаживал левую руку, руку-исполнительницу. .

В этом фильме показано далее, что для тех же детей в более старшем возрасте в качестве подкрепления успешного действия использовали сахар или конфету, но тем самым наиболее высокий способ оценки - самооценку с позиции другого человека - японские психологи заменили низшим, только вещественным способом подкрепления.

Обычно возникновение самосознания связывают с процессом формирования речи, игровой и учебной деятельности.

Исследование психического развития слепоглухонемого ребенка обнаружило самый ранний, начальный этап в формировании самосознания - оно возникает гораздо раньше, чем принято думать. Это происходит на этапе овладения предметными действиями, то есть до игры и даже до речи.

Рассмотрим теперь, как формируется речь у слепоглухонемого ребенка, вернее, как возникает и развивается слово. У слепоглухонемого слово возникает из действия - сначала в форме жеста - указательного, изобразительного, условного.

Затем на смену жесту приходят дактильные слова; их вводят постепенно, и ребенок не замечает, что начинает говорить словами. Одновременно с этим, ребенка обучают азбуке слепых и звуковой речи.

В какой бы форме речь не осуществлялась, слово у слепоглухонемого ребенка неразрывно связано с действием. Оно выполняет функцию сигнала к действию и в дальнейшем служит для описания ситуации, в которой осуществляется действие.

Первые слова, которые использует в речи слепоглухонемой ребенок в течение длительного времени, это слова в повелительном наклонении: "Дай", "Иди", "Принеси", "Ешь", "Спи" и т.п. Первые настоящие самостоятельно построенные предложения также указывают на действия, которые нужно немедленно выполнить.

Мы наблюдали, как Дина К., желая получить сахар, произнесла дактильную фразу: "Люся, дай сахар" и, не дожидаясь разрешения воспитательницы, открыла шкаф и потянулась за сахаром.

В своей первоначальной функции слово лишь указывает на предмет и способ его достижения; оно неразрывно связано с ситуацией и является как бы одним из свойств предмета или действия. Даже в развитой форме - в форме письменной речи - слово остается в плену ситуации, в контексте действия. Предлагая слепоглухонемому воспитаннику Загорского интерната Фанилю С. (возраст 28 лет) дополнить незаконченные предложения, мы обнаружили, что он может это сделать правильно лишь в том случае, если содержание фразы соответствует наличной ситуации. Например:

Педагог: "Жарко, потому что..." Фаниль: "Жарко, потому что батареи горячие." Если ситуация в данный момент противоречит содержанию незаконченной фразы, то испытуемый не справляется с заданием, описывая то, что он переживает сейчас. Например:

П.: "Сегодня жарко, несмотря на то, что.." Ф.: "Сегодня жарко, несмотря на то, что сегодня холодная погода, снег и холодно."

П.: "Я съел еще одно печенье, хотя..."

Ф.: "Я съел еще одно печенье, хотя хочу купить себе вкусное печенье или пряники."

Согласно гипотезе Дж. Брунера, у зрячеслышащего ребенка речь также соответствует действию и тесно с ним связана. Однако по мере дальнейшего развития речь все больше освобождается от действия. Слово,- как считают Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и другие психологи, это могучее средство, которое освобождает ребенка от поглощенности окружающей средой, от давления вещей и делает его поведение более свободным.

Как же происходит переход от сигнальной функции слова к сигнификативной, к обозначению содержания предмета без определенного действия с ним?

Существует огромная литература по этому вопросу, однако, клубок сложных проблем, гипотез и догадок остается нераспутанным до сих пор. И это неудивительно. В норме такой переход осуществляется очень быстро, почти мгновенно, и его проследить практически невозможно. У слепоглухих этот процесс крайне медленно разворачивается во времени, и все необходимые условия этого перехода могут быть зафиксированы и сделаны предметом изучения.

Для того, чтобы слово вместо сигнала к действию стало средством обозначения вещи, необходимы определенные условия, которые не всегда бывают в полной мере предусмотрены и обеспечены в развитии слепоглухонемого ребенка. Какие это условия? В настоящее время мы можем сделать об этом лишь самые предварительные предположения.

По нашему предположению, для отрыва слова от вещи необходимо, чтобы одна и та же вещь могла быть выражена, представлена в нескольких разных формах, например, в жесте, слове, рисунке, лепке из пластилина, конструкции. И если жест и даже слово (в дактильной или звуковой форме) тесно, неразрывно связано с субъектом действия физически, то рисунок, лепка, конструкция, письменная речь как продукты деятельности отделены от субъекта и служат опорой для отрыва дактильной или звуковой речи как формы выражения вещи от самой вещи. По образному выражению Л. С. Выготского, нужно "силой одной вещи похитить имя у другой". Когда это происходит и слово отрывается от предмета и перестает выполнять функцию только лишь сигнала к действию, происходит скачок в психическом развитии ребенка: появляются вопросы "Кто это?", "Что это?", резко возрастает словарь, возникают ссылки на отсутствующее или невидимое ("там", "тогда", "где?", "почему?" и т.п.).

Другое важнейшее следствие отрыва от вещи возникновение игры в собственном, настоящем смысле слова.

Как и у зрячеслышащих детей, у слепоглухонемого ребенка игра не возникает без руководства со стороны взрослых. На это обратил внимание еще в 1962 г. И. А. Соколянский, который писал, что слепоглухонемые дети сами никогда не научатся играть в куклы, как и вообще не могут создать игру. Однако прямое обучение не только само по себе никогда не приводит к игре, но даже не способствует ее возникновению. На первый взгляд, этот факт может показаться парадоксальным. И снова мы находим его объяснение у И. А. Соколянского. "Мало того, научить их играть, особенно в куклы,- дело почти безнадежное. Всякая игра отражение социального опыта, а тем более - игра в куклы. Социальный опыт слепоглухонемых детей формируется крайне медленно, и отразить его в раннем детстве слепоглухонемой ребенок еще не может".

Внешне все происходит, казалось бы, правильно: ребенка учат играть. Однако, выполняя показанные взрослыми действия с игрушками (мишкой, куклой), слепоглухонемой ребенок относится к ним всерьез. Так, слепоглухонемой ребенок с остатками зрения (Вова К.) надевает очки мишке (внешне это может быть расценено как игра), но при этом он вполне серьезно и понастоящему заглядывает в них сбоку, чтобы убедиться в том, что видит мишка. Другое наблюдение еще более отчетливо иллюстрирует этот тезис. Слепоглухонемая девочка раздела и посадила мишку на пустую пластмассовую корзину для мусора, заранее поставленную рядом с кроватью в качестве горшка. Девочка села рядом на стул и долго сидела так, нагибаясь в сторону мишки. Затем она подняла его. Так в течение десяти минут они сидели рядом, и время от времени девочка проверяла "содержимое" этого "горшка", ожидая результата. Та же девочка, показывая мишке картинки, постоянно подносила их к левому глазу, в котором у нее были незначительные остатки зрения.

Во всех приведенных случаях отсутствует воображаемая ситуация, условность, и вместо игрового действия ребенок по существу лишь воспроизводит типичное предметное действие. Следовательно, психологический механизм этого феномена - в преждевременности обучения, несоответствии требований реальным возможностям развития слепоглухонемых детей.

Возникновение игры у слепоглухонемого ребенка обусловлено развитием предметной деятельности и речи. Этот процесс имеет те же закономерности, которые были раскрыты Ф. И. Фрадкиной при изучении развития игры у нормального ребенка. В исследовании Т. А. Басиловой выделены следующие этапы:

Этап специфического манипулирования с предметом в отличие от более раннего "неспецифического" манипулирования, когда ребенок совершает однообразные действия с предметами (машет, стучит, бросает и т.п.).

Самостоятельное воспроизведение ребенком отдельных элементарных действий или ряда действий. Для детей характерно подражание действиям взрослого в сходной, но не тождественной ситуации, перенос действия на другие предметы. В поведении слепоглухонемого ребенка часто По много раз повторяются действия кормления куклы, укладывания ее спать, состоящие из многих операций. Однако, это еще не игра. Так, например, отбросив мишку, слепоглухонемая девочка сама, разувшись, ложится в кукольную кровать (коробку), укрывается и укачивает себя. Многократно и попеременно повторяет она эти действия.

Речь, появляющаяся в процессе развития предметной деятельности, первоначально выполняет у слепоглухонемого ребенка функцию сигнала к действию, но еще не выполняет функции обозначения предмета. Сигнальная функции речи не обеспечивает "условного" воображаемого плана деятельности, без которого невозможна игра. Скачок, связанный с возникновением настоящего слова как средства обозначения предмета, приближает возникновение настоящей игры. Для этого этапа характерно создание специальной игровой обстановки, воспроизведение действий другого человека - педагога, использование предметовзаменителей. Действие с предметом осуществляется согласно игровому смыслу, а не постоянно присущему значению предмета. В этих играх ребенок самостоятельно воспроизводит не отдельные действия, а целые сюжеты, действуя то за педагога, то за куклу. Именно на этом этапе появляется "роль в действии" (Ф. И. Фрадкина) объективное подражание действиям конкретных людей без осознания этой роли ребенком. Предмет используется многообразно, но действие носит куплетный, а не сюжетный характер. Например, Дина К. достает из шкафа консервный нож, зубную щетку, вилку. Кладет перед куклой консервный нож, перед большим мишкой - зубную щетку, перед маленьким мишкой - вилку. Садится сама, "ест" из тарелки с помощью расчески, потом забирает у мишки зубную щетку-ложку и "ест" ею как ложкой. Поднеся щетку-ложку к губам, берет ее в рот и трет ею зубы. Потом снова "ест", действуя щеткой как ложкой: только подносит к губам и опускает в тарелку. Кладет зубную щетку-ложку в тарелку перед мишкой. Гладит себя по голове. "Пьет"-из высокой коробочки. Встает, подходит к большому мишке сзади и "кормит" его, потом "кормит" другого мишку. Достает кусок бумаги, разрывает его на кусочки и кладет перед каждым за столом. Садится на свое место, "пьет" из чашки. Кусает от клочка бумаги по-настоящему и "пьет" из чашки. Выплевывает бумагу, снова откусывает, но уже понарошку, пьет.

Следующий этап - появление переименования в игровой ситуации. Сначала ребенок называет другим именем предметы-заменители в соответствии с функцией, которую они выполняют в игре. Но еще отсутствует отождествление себя с другим человеком, "присвоение" себе его имени. Например, Дине К. принесли новую ифушечную чашку. Сажает за стол мишку. Перед мишкой на столе новая чашка и ложка, перед Диной - стакан и ложка. Педагог указывает на чашку и спрашивает: "Что это?" Дина: "Чашка." Дина сидит за столом и "ест", "кормит" мишку. Вскакивает и приносит куклу, сажает ее на свое место, "кормит".

Педагог: "Кто это?"

Дина: "Кукла."

Педагог: "Кто это?" (указывая на мишку) Дина: "Мишка."

Педагог: "Кто это?" (указывая на Дину) Дина: "Дина."

Переносит остальных кукол из игрового уголка, усаживает и? на маленькие стулья за столом. Соответственно каждой кукле на столе ставит по тарелке, кладет пластмассовые полоски и гвоздики Три гвоздика берет со стола и кладет на тарелку посередине стола.

П.: "Что это?"

Дина: "Хлеб".

Кладет в каждую тарелку еще по тарелке, но чуть наискосок.

П.: "Что это?"

Дина: "Ложка".

П.: "Что это?" (указывает на пластмассовую полоску у тарелки).

Дина: "Ложка".

П.: "Что это?" (указывает на тарелку внизу).

Дина: "Тарелка".

Сама указывает на дно тарелок и говорит: "Суп, каша, картофель". "Ест" из своей тарелки, показывает жестом "хорошо", "откусывает" от пластмассовой полоски - "хлеба". Сердито машет рукой в сторону остальных кукол", показывает на свой "хлеб". Вскакивает, приносит детали пластмассового конструктора и раскладывает их перед каждой куклой за столом.

П.: "Это что?" (указывает на детали конструктора).

Дина: "Хлеб."

Последний шаг. Ребенок называет себя и "партнера" по игре (куклу) именем другого человека. Вот несколько ситуаций.

1. В перерыве между занятиями Дина взяла со стола счетную палочку и поднесла к своим губам, изображая курение сигареты. Указала на себя рукой и сказала: "Папа." Потом поднесла эту палочку ко рту педагога и, указав на нее, сказала: "Папа". Сунула палочку в рот другой слепоглухонемой девочке и назвала ее "папа". Снова подносила палочку к своим губам и говорила: "Папа". 2. Дина надела белый халат педагога. Села в кукольном уголке на стул около кровати с куклой. Сидит в этой позе несколько минут (именно так сидит врач, который приходит в группу во время болезни детей); Берет с кукольного шкафа сделанный из резинки и деревянного колечка "фонендоскоп", придвигает свой стул ближе к кроватке куклы. Снимает с куклы одеяло, вытаскивает куклу из постели, поправляет постель куклы, пытается засунуть в уши концы "фонендоскопа", не удается. Кладет куклу обратно. Замечает вошедшего педагога, оборачивается к ней, указывает на себя и говорит:

"Врач." Сажает педагога рядом с собой на стул, слушает ей грудь, спину "фонендоскопом". Показывает жестом "хорошо".

Педагог: "Кто?" (указывая на Дину).

Дина: "Врач." 3. Дина забинтовала кукле руку.

П.: "Кто?" (на куклу).

П.: "Кто?" (указывая на Дину)..

Дина: "Мама."

Таков в основных чертах путь от предметной деятельности с игрушкой к сюжетной, ролевой игре у слепоглухого ребенка.

Отождествление игры с своеобразной предметной деятельностью ребенка с игрушками, которое часто встречается в практике обучения и воспитания слепоглухонемых детей, имеет серьезные отрицательные последствия для всего хода психического развития. Это отражается прежде всего в развитии мышления, так как без игры не формируется внутренний план деятельности, без которого невозможно школьное обучение. Отрицательные последствия пропуска игры для развития личности в настоящее время трудно даже оценить. Однако сегодня мы можем видеть следствия отсутствия игры в области речевого развития слепоглухих. В игре, по словам Л. С. Выготского, "возникает новое отношение между словом и действием. В игре ребенок открывает, что каждое слово имеет свое значение, которое может замещать вещь".

Наблюдение за развитием слепоглухонемого ребенка позволяет поставить вопрос о том, необходима ли игра для психического развития ребенка.

Оказывается, там, где есть игра - ролевая, коллективная - вырастает общительный, легко контактирующий с другими ребенок. И, наоборот, там, где она не была организована как внешняя развернутая коллективная деятельность, на первый план выступает примитивное воображение. Как показывают наблюдения, многие трудности, возникающие в учебной деятельности слепоглухонемого ребенка, могут быть следствием отсутствия в их жизни игры.

Подводя итог, можно сказать, что нет ни одной проблемы в общей и детской психологии, которая бы с особой остротой не возникала в ходе обучения и воспитания слепоглухонемого ребенка. Специфика развития слепоглухонемого относится лишь к условиям, в которых происходит формирование его психики. В главном же вся психическая жизнь слепоглухонемого ребенка подчинена таким же общим закономерностям, какие наблюдаются и у зрячеслышащих детей. Обучение и воспитание таких детей - лучшая проверка правильности существующих теорий развития.

Список литературы

Выготский Л, С. Избранные психологические исследования. М.-Л., 1956.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.,1986.

Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики.//См. Избранные психологические труды. Т.1.

Зинченко В. /7., Мамардашвили М. К. Об объективном методе в психологии.

Вопросы философии, 1977, No 1.

Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в "Капитале" Маркса. М., 1960.

Ильенков Э. В. Психика под "лупой" времени.//Природа, 1970, No I.

Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 1974.

Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

Мимесис , или подражание – категория, широко известная в первую очередь в эстетике. Со времен античности подражание природе рассматривалось, как идеал художественного произведения. Однако понимание мимесис как сугубо эстетической категории в современном значении эстетического, как ограниченного сугубо сферой искусства, не соответствует всей полноте и охвату понятия. Исследования значения слова в исторической перспективе показывает, что уже в эпоху античности понятие мимесис имело гораздо более широкое, антропологическое измерение. Вот что пишет Аристотель об антропологическом значении подражания: «Оно проявляется уже в детстве и человек отличается от прочих живых существ именно тем, что он в особой мере одарен способностью к подражанию и свои первые познания приобретает путем подражания, а также тем, какую радость доставляет подражание всякому человеку». Способность к эстетическому переживанию прекрасного, а также потребность в следовании этому прекрасному, в подражании ему, в творчестве и шире, в жизни понимались, как важнейшие характеристики человеческого бытия вообще.
В христианстве, а также в традициях древнего востока, подражанию предавалось огромное значение как средству духовного развития человека. Подражание, уподобление Христу было высшей целью и одновременно средством, методом духовной работы человека над собой. Согласно широко распространенным на востоке взглядам, уже одно лишь нахождение рядом с Учителем, без всяких словесных поучений, являлось мощным фактором духовного роста. Подражание как средство духовного развития человека, не потеряло своей значимости в этих традициях и по сей день.
О значении подражания в воспитании подробно говорит Платон в третьей книге своего «Государства». Воспитание, согласно Платону, осуществляется в значительной степени на основе подражания. Подражанию приписывается значительная сила. Она основывается на ярко выраженных врожденных подражательных задатках человека, благодаря которым, особенно в раннем детстве, идет развитие всех сторон человеческого бытия: моторной, чувственной и речевой, но также и социальной, моральной и духовной. Согласно Платону социальное поведение дети и молодые люди усваивают во встрече с другими людьми в переживании их способов и форм поведения. В этом процессе усваиваются ценности и установки тотально, всеми органами чувств и ума. Наряду с визуальным, зрительным восприятием Платон особо отмечает значение звукового, слухового элемента. Он подчеркивает значение музыкального воздействия на развитие способностей «души» к переживанию. Он различает различные музыкальные формы и приписывает им многообразное действие на «душу» молодых людей.
Аналогичное глубокое воздействие, по Платону, имеют и образцы, побуждающие молодых людей следовать за ними в своей жизни. Последними могут быть как реальные люди, так и герои литературных произведений, а также и образы богов. В эпоху Платона таковыми являлись главным образом герои поэтических произведений и, прежде всего, Гомера. Платон критикует их из-за недостатка однозначности, «смешанных» характеров героев. Так, богам и героям приписываются различные человеческие слабости и недостатки. Им свойственна непоследовательность. Платон считал, что это отрицательно влияет на воспитание молодежи. По этой причине произведения поэтов должны быть исключены из идеального платоновского государства. Их место должна занять философия, в центре которой стоят идеалы поиска Красоты, Истины и Добра. Предпосылками такой позиции являются следующие положения:
1. На основе сильного естественного подражательного инстинкта или стремления, присущего человеку и в особенности ребенку, образцы оказывают глубокое влияние на формирование молодого человека; власть образца настолько сильна, что против него нет никаких противодействующих средств. Образцы пробуждают в ребенке и молодом человеке стремление следовать им, быть как выбранный для подражания образец, уподобляться ему.
2. Власть образца, согласно Платону, обоснована антропологически. Стремление к подражанию есть свойство человеческой природы и именно так человек усваивает человеческие формы поведения.
3. Так как образцы обладают принудительной властью над человеком, то, благодаря выбору «правильных» образцов, и удалению «неправильных» можно улучшить несовершенную природу человека и, соответственно, человеческого общества.
Точка зрения Платона на развитие получает подтверждение в следующих положениях современной антропологии: Образы поведения человека не передаются по наследству ; человек рассматривается как существо, с редуцированными инстинктами. Вследствие этой редукции инстинктов образ жизни человека передается не через природные механизмы, автоматически, но через социальные образцы поведения. Неспециализированность, биологическое несовершенство и неприспособленность к жизни в определенной среде (А. Гелен) делает человека «открытым миру» (М. Шелер), первым, отпущенным на волю природой существом (Гердер). Своему человеческому бытию человек учится только от другого человека. Ниже мы приведем клинические данные, иллюстрирующие положение Платона о принудительной власти образца над ребенком.
С другой стороны, вызывает неприятие та нормативная радикальность, с которой Платон утверждает свой взгляд на воспитание и на общество в целом. Жизнь и опыт молодых поколений определяются и должны определяться только извне, на основании умозрения «лучших», «благородных» и «знающих», то есть философов. Эта сторона «платонизма» подверглась в философии ХХ столетия резкой, уничтожающей критике.
Гораздо более взвешенную позицию занимает по данному вопросу Аристотель. Хотя он также убежден в сильном воздействии примера и образца на молодое поколение, но делает из этого иные выводы. Несовершенное, не соответствующее идеалу не должно удаляться из области опыта и переживания молодых людей. Скорее, следует в соприкосновении и критическом взаимодействии с ними эмуницировать себя против их действия. Таким образом, защита от воздействия негативных образцом видится Аристотелю именно в соприкосновении и проработке негативных явлений. Пытаясь защитить детей от вредных воздействий путем их изоляции, мы достигнем обратного результата, сделав их еще более восприимчивыми и беззащитными по отношению к этим воздействиям. Подобные размышления и по сей день играют известную роль, например, в политическом образовании. Здоровые политические убеждения возникают не благодаря тому, что противоположные убеждения игнорируются, но благодаря тому, что они критически разбираются, показываются их следствия и т.д.
Сточки зрения психоаналитического подхода избегание и запрет не могут обеспечить здорового психического развития. Эти две основные позиции по отношению к подражанию и образцам в той или иной степени имплицитно содержатся в педагогической практике и по сей день.
Как мы уже отмечали выше, в современной психологии развития подражанию не уделяется какого-либо серьезного внимания. Но, если отвергнуть подражание, то тогда в качестве воспитательных средств у нас остаются только объяснение и требование , обращенные к сознанию ребенка.
Однако, если подражание и в самом деле является естественной для ребенка формой учения и усвоения мира, о чем нам говорят многочисленные наблюдения, то воспитание через объяснения и требования будет противоречить природе ребенка. Как мы уже говорили выше, подражание как педагогический принцип широко и успешно используется в настоящее время только в вальдорфской педагогике, причем для дошкольной педагогики подражание является ведущим дидактическим принципом. Безусловной заслугой Штайнера в этом отношении является то, что он рассматривает не подражание и образец и их значение в развитии вообще в платоновском и аристотелевском смысле, но расставляет акценты в зависимости от стадий человеческого развития в онтогенезе, то есть по возрастам. Платоновский подход справедлив для дошкольного возраста, в то время, как аристотелевский следует применять в средней и старшей школе. Именно привязка к конкретной ситуации развития позволяет плодотворно использовать в педагогической практике принцип подражания и примера. Рассмотрим взгляд на подражание, его значение в развитии и использование в педагогической практике в вальдорфской педагогике.
Жизнь человечества в прошлом, а также еще и во многих культурах и в настоящее время, имела такие формы, когда дети могли жить в совершенном общественном единстве со взрослыми. Они принимали участие в религиозных традициях, труде, осваивая все, что требуется для полноценной жизни в обществе через непосредственное участие в жизни взрослых. По мере усложнения жизни общества появляется необходимость в специальных институтах, в которых молодое поколение должно осваивать все необходимое для своей самостоятельной жизни. В современном индустриальном и постиндустриальном обществе дети, особенно в период раннего детства, во все большей степени становятся вообще изолированными от жизни взрослого сообщества. Такая изоляция негативно сказывается на развитии детей, так как именно совместное переживание и взаимодействие есть лучшая форма содействия совокупному развитию ребенка: его социализации, развитию речи и духовному развитию . Поэтому в настоящее время остро встала задача сознательной, искусственной реконструкции и охраны естественных форм совместной жизни детей и взрослых, неких «экологических ниш», «заповедников» детства. Такими «заповедниками» детства должны стать современный детский сад и начальная школа.
Мы исходим из положения, что основные потребности и условия здорового развития младенцев и маленьких детей не изменились на протяжении тысячелетий. Чтобы понять это рассмотрим значение и роль подражания в развитии ребенка. При этом положим в основу нашего рассмотрения целостную, трехчастную модель человека, т.е. деление человека на тело, душу и дух , как это принято в вальдорфской педагогике. Значение этих понятий будет ясно из самого изложения. При этом общая логика развития, согласно этой концепции, такова, что у маленького ребенка телесное, душевное и духовное представляет собой единство бытия, которое постепенно расчленяется, дифференцируется, становясь независимым у взрослого здорового человека.

В отечественной психологии большое внимание подражанию в детстве уделяли П.Ф. Каптерев, И.М. Сеченов, К.Д. Ушинский. Позже роль имитации в детском развитии стала предметом размышлений и эмпирических исследований 3. Фрейда, Дж. Болдуина, П. Гийома, Ж. Пиаже, А. Валлона. Было установлено, что подражание или имитация - такая форма поведения, которая находится в непрерывном изменении и вносит важный вклад в формирование интеллекта, личности ребенка, помогает ему в освоении норм социальной жизни. В современной зарубежной психологии, в частности в американской теории социального научения, имитации придается ключевое значение, считается, что она выполняет познавательную и коммуникативную функции (А. Бандура, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др Существующие подходы не позволяют выявить специфику подражания ребенка, вскрыть его принципиальные отличия от имитационного научения животных. Л.С. Выготский считал подражание источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания и видов деятельности. Это важнейшее положение было развито в работах А.В. Запорожца, С.Л. Новоселовой, Ф.И. Фрадкиной и других исследователей, которые показали неразрывную связь подражания ребенка определенного возраста со специфической социальной ситуацией его развития; установили функции отдельных видов подражания; выявили его родство с ориентировочно-исследовательской деятельностью. Новые перспективы для понимания многообразия форм и функций имитации в детстве открывают разработанная Д.Б. Элькониным концепция периодизации психического развития и созданное П.Я. Гальпериным учение об ориентировочной деятельности как предмете психологии. Опираясь на их идеи, можно предположить, что подражание представляет собой форму ориентировки ребенка в разных аспектах окружающей действительности, необходимую для решения актуальных и специфичных для каждого возраста задач развития. На рубеже XIX-XX вв. проблема детского подражания рассматривалась в рамках классического бихевиоризма и психоанализа. Особенно большое место отводится имитации в теориях Дж. Болдуина, Ж. Пиаже и А. Валлона. Эти исследователи обратили внимание на то, что подражание как форма детского поведения последовательно изменяется и развивается: усложняются образцы для подражания, увеличиваются точность и быстрота воспроизведения, возрастает частота подражательных актов. Дж. Болдуин различал стадии простой и настойчивой имитации. Ж. Пиаже описал спорадическое и систематическое подражание, подражание по образцу и по представлению. Стадии копирующего, воображаемого и размышляющего подражания выделял А. Валлон. Он также подчеркивал, что детское подражание связано с движением, с воспроизведением модели во внешней, материальной форме. Было отмечено, что подражание возникает на основе особых аффективных отношений ребенка и взрослого (3. Фрейд, А. Валлон). Подражание способствует социальному развитию ребенка. По мнению Г. Тарда и Дж. Болдуина, оно помогает перенять традиции и нормы общества; обеспечивает "пропитывание" окружающей средой на самых первых этапах онтогенеза. Подражание рассматривается как путь формирования личности ребенка. В психоанализе идентификация ребенка с родителями, проявляющаяся в подражании им, выступает как способ возникновения новых структур в личности ребенка. Подражание другому человеку есть способ познать этого другого и одновременно сформировать представление о самом себе, своих возможностях. В процессе подражания у ребенка вырабатывается произвольная регуляция поведения (Дж. Болдуин, А. Валлон). Ж. Пиаже и А. Валлон отмечают существенную роль подражания в развитии интеллекта ребенка: репрезентативная способность признается производной от сенсомоторной имитации; подражание взрослому рассматривается как форма мотивации, не связанная с удовлетворением органических потребностей, как неисчерпаемый источник инициативы, новых знаний и умений. В американской психологии проблема имитации вот уже несколько десятилетий активно исследуется с позиций бихевиоризма и необихевиоризма. В теории социального научения (Н. Миллер, Д. Доллард, Дж. Гевирц, А. Бандура, В. Хартуп, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.) подражание, идентификация, моделирование, научение через наблюдение рассматриваются как ключевые процессы социализации, как способы приобретения ребенком поведения, принятого, одобряемого в его социальном окружении. Многочисленные экспериментальные работы позволили установить, что вероятность подражания ребенка разным людям неодинакова. Модель, характеризующаяся высокими показателями престижности, властности, социально-экономического положения или осведомленности, будет имитирована с большей вероятностью. Также имеют значение пол, возраст, этническая принадлежность модели, характер отношений (эмоциональный знак, активность взаимодействия) между ребенком и взрослым. Подражание свидетельствует об активной избирательной позиции ребенка; оно сопровождается "подлаживанием", подбором действий, соответствующих образцу. Действия, которые имитируются ребенком, как правило, обладают качествами сложности, новизны, "интересности". Особенно явно подражание проявляется по отношению к действию, которое только начинает формироваться. Содержание и объекты подражания претерпевают изменения по мере возникновения перед ребенком новых задач. Однако, по признанию американских психологов, "белые пятна" в эмпирическом изучении и теоретическом осмыслении детской имитации остаются до сих пор. Требуется объяснить происхождение и особенности подражания у младенцев, установить развитие подражания по мере взросления ребенка (особенно в первые три-четыре года жизни), показать роль имитации в "повседневной социализации" ребенка, выяснить, чем обусловлено многообразие, многоликость феномена детского подражания.

Для того чтобы объяснить явления подражания, представители теории социального научения эклектически заимствуют элементы разных научных направлений:

в двучленную схему анализа поведения по типу S - R вводят ряд промежуточных переменных;

выборочно используют принципы психоанализа и положения концепции Ж. Пиаже;

постулируют врожденность некоторых психологических механизмов.

В настоящее время возможности экспериментального анализа имитации на базе необихевиоризма в основном исчерпаны. Поэтому разрабатываются многочисленные, но не принципиальные модификации уже известной схемы эмпирического изучения, наблюдаются попытки выйти за ее рамки, вернувшись, например, к методу наблюдения подражания в естественных условиях. Анализ работ американских психологов показывает, что трудности в исследовании проблемы сущности и функции детского подражания во многом обусловлены отсутствием в зарубежной психологии общей теории психического развития в детском возрасте. Методологическую основу для понимания имитации в культурно-исторической психологии составляют положения теории психического развития ребенка, выдвинутые и обоснованные в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, Л.И. Божович, А.В. Запорожца и др. Л.С. Выготский считал подражание основным путем для приобретения ребенком таких видов деятельности, которые выходят за пределы его собственных возможностей, "источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания". А.В. Запорожец, анализируя структуру подражательного процесса, мотивационную сторону подражания и его значение для организации поведения ребенка, приходит к выводу о существенном сходстве, если не общности природы подражания и ориентировочно-исследовательской деятельности. С.Л. Новоселова также подчеркивает тесную связь подражания и ориентировочно-исследовательской деятельности в детстве. Отечественными психологами установлен моделирующий характер предречевых вокализаций младенца; показано значение имитационных движений и действий ребенка раннего возраста для приобретения им культурнофиксированных способов действий с предметами; проанализирована роль подражания для первоначального понимания и освоения дошкольником различных по сложности и степени обобщенности сторон человеческой деятельности и жизни человека в обществе.

Исследователи неоднократно подчеркивали, что подражание и его различные производные (идентификация, моделирование и др.) участвует в формировании разных сторон личности ребенка:

идентификация - механизм формирования личности (B.C. Мухина);

подражание - механизм становления субъективности, внутреннего мира человека (В.И. Слободчиков);

глобальная подражательность - необходимый этап в развитии личностной позиции ребенка (Е.В. Субботский)

моделирование - условие развития опосредованных форм познавательной деятельности (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко).

Экспериментальные факты свидетельствуют о наличии в ткани детских образов моторных элементов имитационного характера (Л.С. Выготский, Н.Н. Поддьяков и др.) Анализ теоретических представлений и экспериментальных данных отечественных и зарубежных психологов позволяет выдвинуть гипотезу о том, что подражание в онтогенезе служит своеобразной, "ориентировочной частью" основных видов деятельности ребенка. С точки зрения концепции периодизации психического развития, разработанной Д.Б. Элькониным, логично ожидать, что если подражание выполняет указанную функцию, то в содержании подражания должны происходить закономерные изменения, связанные с подготовкой возникновения новой деятельности. Накопленные в психологии факты, касающиеся качественного развития подражания, могут быть рассмотрены как проявление спонтанного становления ориентировочной деятельности в онтогенезе. Рассмотрим генезис имитации и соотнесем его со шкалой периодизации психического развития в детстве, предложенной Д.Б. Элькониным. В период новорожденности и в первой половине младенческого возраста подражание может быть охарактеризовано как становящаяся форма поведения. Анализ диадического взаимодействия матери и ребенка 2-3 месяцев в строго контролируемых условиях показал, что, вопреки субъективной оценке матери, подражательные действия со стороны малыша - скорее исключение, чем правило (данные X. Папоушек и М. Папоушек). Напротив, ярко проявляется такая особенность материнского поведения, как имитирование ею мимики и вокализации, движений и настроений своего ребенка. Роль опережающей инициативы взрослого в появлении и обогащении младенческой имитации чрезвычайно велика. Первоначально выступающая в форме эмоционального заражения, имитация имеет существенное значение для организации непосредственно-эмоционального общения ребенка и взрослого. Содержание подражания ребенка в возрасте 2-6 месяцев составляют мимические и пантомимические движения, среди которых высовывание языка, открывание-закрывание рта, качание головой, некоторые движения рук типа махания, стучания, сжимания-разжимания кулака, хлопков в ладоши. Предречевые вокализации ребенка имеют имитационный характер, они моделируют разные стороны речи взрослого: интонационную, ритмическую, фонематическую. Предречевые вокализации уподобительного характера, имитация мимики и жестикуляции могут быть рассмотрены как активные действенные формы исходной ориентировки ребенка в речевой действительности и в сфере выражения эмоциональных состояний. На данной начальной стадии онтогенеза в совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого ориентировочные функции полностью принадлежат матери, которая фактически выполняет для малыша функцию первоначального "образа мира" (С.Д. Смирнов). Подражание ребенка первого полугодия жизни вокализациям и мимическим экспрессиям взрослого, совершающееся по механизму эмоционального заражения, может быть понято как встречный со стороны ребенка процесс, вносящий свой вклад в построение специфичного для человека способа общения. Со второй половины младенчества подражание все больше становится воспроизведением нового, того, чего еще не было в собственном поведении ребенка. Это дало основание многим исследователям считать данный период началом "настоящей имитации" (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и др.). Подражание детей старше 6 месяцев служит источником развития, по крайней мере, двух важнейших сторон поведения ребенка. Одна связана с усложнением и обогащением средств коммуникации (Е.И. Исенина), другая - с развитием предметных манипуляций (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкина, И. Узгирис и др.). Имитационные движения ребенка способствуют построению у него образа конкретного предмета. Ребенок воспроизводит специфические движения взрослого, представляющие собой паралингвистический жест ("иди сюда", "помаши тете ручкой"), или движения, входящие в состав действия с определенным предметом ("укачивание" и "ходьба" куклы, "расчесывание" волос).

Такая форма подражания, названная нами копированием, требует соблюдения ряда условий:

специальной неоднократной демонстрации образца, обозначения его речевой меткой;

предоставления ребенку того самого единичного предмета, который использован взрослым при показе;

эмоционально насыщенного одобрения со стороны взрослого за попытку воспроизведения.

Несмотря на то, что к концу первого года ребенок становится способен намеренно воспроизвести образец (например, жест "до свидания"), ориентировка в ситуации по-прежнему принадлежит взрослому. Об этом свидетельствует факт первоначального непонимания ребенком конвенционального значения жестов. Самостоятельное осуществление подходящего жеста означает переход ребенка к инициативному выделению ориентиров. Первоначальная недифференцированность ориентировочной и исполнительной частей действия проявляется и в требовании ребенком того же самого предмета, который был использован взрослым. Во время воспроизведения действия, наряду с необходимыми для достижения цели, можно наблюдать много излишних, несущественных движений, лишь сопровождающих показ, но не имеющих отношения к желаемому результату. Совмещение ориентировочных и исполнительных действий, невыделенность ориентировочной части обусловливают глобальный, недифференцированный характер подражательного акта. Подражательные действия осуществляются в материальном плане, максимально развернуты и детализованы. На втором году жизни появляется и становится преобладающим воспроизведение ребенком способов действий с предметами. Малыш уже способен использовать не тождественный, а лишь сходный по назначению предмет. Он более активен в подражании и находит образцы в самостоятельном наблюдении. Взрослый выступает для него как пример для подражания, руководитель и контролер. Среди подражательных актов - "курение трубки", "чтение вслух", размешивание ложкой в чашке, "говорение" по телефону (не как акт общения, но как "монолог" с телефонной трубкой в руке). Многократное воспроизведение общих схем использования вещей в разнообразных ситуациях перерастает в характерную для детей раннего возраста форму игры - предметно-отобразительную игру. Имитационно-моделирующие действия различного содержания приводят к построению специфически человеческих образов предметов, которые включают в себя, помимо конкретных непосредственно воспринимаемых свойств, также представление о том, что можно делать с этим предметом. Это и составляет ориентировочную основу для последующего развития орудийно-предметной деятельности ребенка. Следующий шаг в развитии подражания в раннем детстве заключается в том, что ребенок начинает воспроизводить цепочку из нескольких связанных между собой предметных действий, отражающих в определенной степени жизненную логику событий. В наших наблюдениях ребенок 15-18 месяцев собственными практическими действиями объективно воссоздает ряд жизненных ситуаций - укладывание спать, сборы на прогулку и т.п. То, что неизменно сохраняется и придает "ритуализованный" характер сюжетно-ознакомительной игре такого рода, - это порядок, последовательность совершения действий: при "укладывании спать" ребенок требует от партнера принятия определенной позы, закрывания им глаз, укрывает, слегка похлопывает и напевает колыбельную. Однако другие составляющие подражательной игры (время, место, "объект" укладывания, используемые при этом предметы) широко варьируются. На третьем году жизни ребенка происходит перенос акцента в имитационно-моделирующем отображении жизненных ситуаций: выделяется взрослый как основное действующее лицо, но, как правило, это конкретный взрослый из непосредственного окружения ребенка. Взрослый выступает сначала в его отношении к предметам, а позже, начиная со второй половины третьего года, и в отношении к другим участникам практической ситуации. Например, возвращаясь к игре в "укладывание спать", отметим, что ребенок по-иному отображает поведение матери - это сдержанное похлопывание рукой и ласковая успокаивающая интонация в обращении: "Спи, я тут". Результат подражания - создание ориентировки в ситуации повседневной жизни ребенка в целом, в разных ее аспектах - "предметном" и "межличностном". Так подготавливаются необходимые условия для становления ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста - сюжетно-ролевой игры. Итак, содержание подражания ребенка 1-3 лет постепенно изменяется и усложняется. Для его осуществления ребенку уже не требуется намеренный показ образца. При имитировании используются разнообразные предметы, имеющие сходную функцию, или предметы-заместители, в том числе из неоформленного материала. Подражательное отображение ребенком поведения конкретного взрослого из своего непосредственного окружения носит избирательный, "творческий" характер - схематичность, пропуск одних элементов сочетается с дополнительным включением других. Такая форма подражания названа нами символическим моделированием. Символическое моделирование имеет ярко выраженный ориентировочный характер. Предметное подражание позволяет ребенку открыть для себя новые физические и особенно социально фиксированные свойства объектов, построить образ конкретного предмета, образ действия с ним, образ ситуации в социальном и предметно-действенном аспекте. Символическое моделирование свидетельствует о возрастающей дифференциации непосредственно-практических и собственно ориентировочных действий. На этом этапе впервые становится возможной ориентировка в перцептивном плане. Анализ сюжетно-отобразительного подражания показывает, что имеющие ориентировочное значение подражательные действия совершаются по-прежнему в материальном плане и доступны вешнему наблюдению, однако их детализированность уменьшается, они приобретают черты сокращенности, символичности, поскольку моделируется новое, более обобщенное содержание, "логика" жизненных ситуаций. Подражание детей дошкольного возраста обозначается многими психологами термином "идентификация", тем самым подчеркивается иная направленность имитационного процесса. Содержание подражания в этот период расширяется и углубляется, выходит за рамки непосредственно воспринимаемого. Оно представляет собой моделирование поведения обобщенного, общественного взрослого (взрослого как представителя определенного пола, взрослого как профессионала), осуществляемое в сюжетно-ролевой игре. На протяжении дошкольного возраста наблюдается динамика перехода от отражения отношения общественного взрослого к предметам - к отражению его взаимосвязей с другими людьми, также выполняющими определенные общественно значимые функции, и, наконец, к моделированию в действиях внутренних оснований поведения отображаемого взрослого. Подражание ребенка сверстнику создает основы ориентации ребенка не только во внешнем объективном мире, но и в собственном субъективном мире. С помощью подражания строится образ другого лица, углубляется его содержание и одновременно строится и углубляется представление ребенка о самом себе.

По литературным данным, можно наметить генетическую последовательность выделения новых аспектов образа другого человека:

партнер по практическому взаимодействию - в раннем детстве;

олицетворение реально возможных достижений в разных видах практической деятельности - в среднем дошкольном возрасте;

индивидуальность в совокупности черт характера - в старшем дошкольном возрасте;

личность в единстве интеллектуальных и нравственных качеств - в подростковом возрасте.

На протяжении дошкольного возраста подражание приобретает новые качества. Подражательные действия ребенка-дошкольника используются как обобщенный символ, их совершение имеет смысл не в самих этих действиях, а в их отношении к более общим представлениям, например, к нормативам поведения ребенка или взрослого соответствующего пола. Символическое моделирование, характерное для ребенка более младшего возраста, в старшем дошкольном возрасте перерастает в обобщенно-символическое моделирование. Обобщенно-символическое моделирование обеспечивает понимание ребенком задач и мотивов человеческой деятельности, создает ориентацию в смыслах и характере человеческих отношений и в собственных переживаниях. На данном этапе онтогенетического развития необходимой и возможной становится ориентировка, протекающая во внутреннем плане. Например, в ролевой игре отдельные действия с предметами лишь обозначаются символическими эквивалентами, сокращенными, схематичными, вплоть до "обозначения движением", или вообще не совершаются, а только называются. Сказанное, однако, не означает, что другие формы подражания в дошкольном возрасте исчезают. Эмоциональное заражение, копирование, символическое моделирование продолжают существовать как в виде отдельных самостоятельных проявлений, так и включаясь в более высокую форму в качестве ее составных компонентов. Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что изменение содержания подражания находится в закономерной связи со сменой типа ведущей деятельности в развитии ребенка. Указанные изменения сконцентрированы на самых начальных этапах становления новой ведущей деятельности и представляют собой ориентировочный этап в ее развитии. Понимание имитации как ориентировочной деятельности согласуется с результатами экспериментальных исследований зарубежных и отечественных авторов, на основании которых оно, собственно говоря, и было выдвинуто. Более того, такая интерпретация подражания позволяет понять многообразие конкретных видов и проявлений этого феномена. Подражательное отображение разных аспектов объективной действительности приводит к появлению "многих лиц имитации в детстве". Главная функция подражания - функция построения исходного ориентировочного образа - лежит в основе множества конкретно-психологических форм подражания в освоении предметного мира, мира человеческих отношений и собственного субъективного мира ребенка. Определение функций имитации как механизма построения ориентировочного образа конкретизирует выдвинутое психологами понимание имитации в качестве "основного источника новых актов поведения", "эффективной стратегии научения". Положение о том, что продуктом подражания как ориентировочной деятельности является психологический образ, органически связано с идеями Ж. Пиаже и А. Валлона о роли моторного действия (подражательного акта) в процессе формирования умственных образов и представлений. Понимание имитации как формы ориентировки поочередно то в предметной, то в смысловой сферах деятельности ребенка указывает на активную роль подражания не только в когнитивном и межличностном развитии. Оно вскрывает сложную динамику конкретно-психологических форм этого феномена в онтогенезе психики. Представление о детском подражании как своеобразной форме ориентировки в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личностных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности развивает выдвинутое отечественными психологами принципиальное положение о подражании как пути культурного развития ребенка

Записка от неученых к ученым русским, ученым светским, начатая под впечатлением войны с исламом, уже веденной (в 1877-1878 гг.), и с Западом - ожидаемой, и оканчиваемая юбилеем преп. Сергия

Подражание – следование какому-либо примеру, образцу; воспроизведение одним человеком движений, действий, поведения другого человека. В развитии ребенка подражание – один из путей усвоения общественного опыта. Особенно большое значение имеет на ранних этапах развития. Ребенок раннего и дошкольного возраста посредством подражания усваивает предметные действия, навыки самообслуживания, нормы поведения, овладевает речью.

Усвоение по подражанию предметных действий, навыков предполагает достаточно высокий уровень развития общения, восприятия, моторики. В противном случае подражание превращается во внешнее, «тупиковое» повторение движений. Такой характер подражания встречается у детей с отклонениями в психическом развитии.

Нарушения в развитии подражания ведут к возникновению трудностей в усвоении общественного опыта, к нарушениям психического развития в целом.

Подражание может осуществляться непроизвольно и произвольно. Произвольное подражание используется как один из ведущих методов в общении детей раннего дошкольного возраста. Оно совершенствуется с возрастом, в процессе обучения детей.

Подражание обладает двумя определяющими свойствами. Во-первых, подражание должно быть избирательным, т.е. реакция, называемая подражательной, возникает после определенного поведения модели, а не при множестве других различных условий. Например, если ребенок улыбается, когда слышит голос отца, то его улыбка в ответ на улыбку отца не избирательна. И хотя ряд психологов утверждает, что младенцы первого месяца жизни могут подражать мимике взрослых, например, вслед за взрослыми открывать рот, остается спорным, можно ли отнести эти реакции к избирательному подражанию. Если показать двухмесячному младенцу, он тоже в ответ высунет язык, и это будет походить на подражание, но если поднести ко рту карандаш, ребенок тоже высунет язык. К 7-8 месяцам младенцы уже способны к избирательному подражанию, которое с возрастом ребенка становится все более частым и сложным. Годовалый ребенок может подражать вновь увиденному и услышанному: жестам, звукам, различным формам поведения.

К началу второго года жизни наблюдается, хотя и сравнительно редко, подражание, которое проявляется не сразу вслед за определенными действиями взрослого.

Вероятность того, что ребенок станет подражать тому или иному действию, зависит от характера самого действия. В эксперименте детям демонстрировали различные виды действий: моторные (например, взрослый передвигал кубик вдоль стола), социальные (взрослый устанавливал перед лицом малыша экран и дважды из-за него выглядывал), координированные последовательные действия. С наибольшей готовностью дети подражали моторным действиям, реже – действиям социальным. Дети младше полутора лет редко подражали координированным последовательным действиям, однако число подражаний такого рода увеличивалось между полутора и двумя годами.

Помимо живых людей, дети наблюдают, например, модели телевизионные. До двух лет они подражают гораздо реже, чем живым объектам, но к трем годам они уже способны моделировать поведение и тех, и других одинаково часто. Наблюдения показывают, что маленькие дети подражают самым разным формам поведения и что телевизионную информацию они усваивают с раннего возраста.

Способность подражать лежит в основе интеллектуального и моторного развития ребенка, так как подражание – это эффективный способ усвоения нового. Специалисты в области детской психологии полагают, что подражание связано с созреванием и является неотъемлемой способностью человеческих существ.

Подражание включает в себя множество компонентов и выполняет различные функции в зависимости от возраста ребенка.

В первые два года жизни подражание отчасти зависит от степени уверенности малыша в своей способности выполнить увиденное. Наблюдения показали, что дети более склонны подражать тем формам поведения, которыми они еще только овладевают, чем действиям, которыми уже полностью овладели или которые им еще не под силу. Мать, разговаривающая по телефону, будет привлекательной моделью для малыша 15 месяцев, не для шестимесячного и не для трехлетнего ребенка, хотя оба они обладают необходимыми для этого моторными навыками. Так же и двухлетние дети на ранних стадиях овладения речью более склонны повторять название предмета, чем называть знакомым словом знакомый предмет.

Когда ребенок подражает кому-либо из близких, взрослый обычно улыбается, начинает хвалить малыша и даже повторяет свои действия. Такая реакция близкого человека, как правило, подкрепляет подражательное поведение ребенка, развивает склонность к усвоению нового, влияет на выбор ребенком форм поведения.

На третьем году жизни ребенок начинает подражать уже не столько определенным действиям, сколько определенным людям. К двум годам большинство детей уже способны отождествлять себя с другими людьми по половому признаку. Например, мальчики, замечая свое сходство с отцом и другими мужчинами, начинают относить себя к той же категории. Осознание того, что он принадлежит к определенной категории, приводит ребенка к стремлению утвердиться в своей принадлежности к тому или иному полу. Добиваются этого дети путем подражания окружающим.

Своим родителям дети подражают чаще, чем другим взрослым, потому что родители являются для них постоянным источником эмоций – как положительных, так и отрицательных. Те, кто вызывает у ребенка эмоциональное возбуждение, привлекает его внимание, и в результате ребенок лучше усваивает поведение именно этих людей. Сходная ситуация наблюдается и у играющих вместе детей. Когда незнакомые между собой двухлетние дети играют парами, как правило, тихий ребенок подражает более уверенному в себе разговорчивому ребенку.

Таким образом, подражание вызвано стремлением к социальному одобрению, желанием походить на другого человека или достичь определенных целей. Подражание ребенка в первые три года жизни зависит от уровня его познавательного развития, определяющего, какие формы поведения ребенок сочтет привлекательными и при этом выполнимыми. Степень желания походить на другого и уровень эмоционального возбуждения, вызванного другим человеком, определяют то, кому ребенок будет подражать, а стремление к тем или иным целям определит то, чему он будет подражать.

Несмотря на внешнее сходство, за явлениями подражания на разных возрастных этапах скрыты различные психологические механизмы. В младенческом возрасте подражание движениям и звукам голоса взрослого представляет собой попытку установить первый «содержательный» контакт. Подражание в дошкольном возрасте – путь проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности. Оно проходит ряд ступеней и изменяется вместе с изменением ведущей деятельности этого возраста – сюжетно-ролевой игры: первоначально ребенок подражает наиболее открытым для него сторонам и характеристикам взрослой деятельности, моделируемой в игре, и лишь постепенно начинает подражать тем сторонам поведения, которые действительно отражают смысл ситуации. Подражание в подростковом возрасте направлено на идентификацию подростком себя с некоторой конкретной значимой для него личностью либо с обобщенным стереотипом поведенческих и личностных характеристик. У взрослых подражание выступает элементом научения в некоторых видах профессиональной деятельности (спорт, искусство и др.)