Развитие эмоциональной сферы ребенка младшего школьного возраста напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения, а именно – началом обучения в школе. Как правило, у здорового ребенка 7 – 10 лет преобладают положительные эмоции, жизнерадостное, веселое, бодрое настроение, эмоции ребенка младшего школьного возраста характеризуются с одной стороны силой и яркостью переживания, а с другой стороны – недолговечностью. Характерным для младшего школьника является также недостаточное умение управлять своими переживаниями, сдерживать или не показывать их, все чувства ребенка этого возраста обычно ярко проявляются.
Большое влияние на развитие эмоциональной жизни детей в этом возрасте оказывает школьное обучение. С приходом в школу ребенок получает много новых впечатлений, вызывающих у него самые разные чувства.
С приходом в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки, мнения учителя.
В I классе можно отметить сохранение сильного непроизвольного компонента в эмоциональной жизни. Эта непроизвольность обнаруживается в некоторых импульсивных реакциях ребенка (смех на уроке, нарушения дисциплины). Но уже ко II-III классу дети становятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, контролируют их и могут «сыграть» нужную эмоцию в случае необходимости. Моторные импульсивные реакции, с помощь которых выражали свои чувства дошкольники, постепенно заменяются речевыми.
В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется - появляются сложные высшие чувства: нравственные, интеллектуальные, эстетические, праксические чувства.
Становление познавательной мотивации - один из наиболее важных этапов развития в этот период. Интерес к школе существует почти у всех детей в первые несколько недель школьной жизни. В определенной степени в основе этой мотивации лежит реакция на новизну, новые условия жизни, новых людей. Однако интерес к форме обучения, новым тетрадям, книгам и т.д. достаточно быстро насыщается, поэтому важно уже в первые дни учебы сформировать новый мотив, связанный с содержанием знаний, с интересом к самому материалу.
В том случае, если познавательная мотивация в младших классах не возникает, ведущим мотивом, определяющим деятельность детей в школе, становится интерес к результату обучения - к отметке, похвале взрослого или материальному вознаграждению. В этот период уже существует достаточно выраженная система соподчинения мотивов, так что в любом случае познавательная мотивация не является единственной в том мотивационном комплексе, который определяет поведение ребенка в школе. Присутствуют здесь и игровые мотивы (особенно в первом классе), и направленность на общение со сверстниками. Вопрос состоит главным образом в том, какой мотив преобладает в этой иерархии. Исследования структуры и степени осознанности иерархии мотивов младших школьников показали, что в большинстве случаев, несмотря на появление рефлексии и развитие самосознания детей, мотивации своих поступков они преимущественно не сознают. Отчетливое понимание своих стремлений и своей индивидуальности приходит только к концу этого периода, активно развиваясь в подростковом возрасте.
Так как результат учебной деятельности, так же как и отношения с учителем, не может быть безразличен ребенку, вопрос об отметке и оценке становится одним из ведущих в этом возрастном периоде. Речь идет о том отмечаемом многими учеными факте, что дети очень чутко различают, оценивает ли учитель их деятельность, их личность, либо ставит отметку за определенное действие, например за ответ или контрольную. Многие учителя и родители расценивают отметку (как положительную, так и неудовлетворительную) как характеристику школьника, показывающую его общую несостоятельность или, наоборот, личностную значимость. В то же время даже хорошая отметка не может служить показателем личностной зрелости и адекватности самооценки ребенка. Тем более это не может касаться неудовлетворительных отметок, школьной неуспешности ребенка, которая может быть связана с разными причинами и не обязательно является следствием нарушения когнитивной сферы.
Многочисленные исследования показали, что корни неуспеваемости детей в школе кроются не только в интеллектуальных, нарушениях (задержка, отставание), но и в некоторых индивидуальных особенностях детей - импульсивности (связанной, прежде всего, с отсутствием ориентировки в задании), неумении сосредоточиться и организовать свою деятельность, тревожности и неуверенности в себе. Эти качества, не связанные напрямую с уровнем мышления, тем не менее мешают детям учиться, слушать учителя и выполнять его задания. Поэтому в любых случаях затруднений или нарушений учебной деятельности необходимы внимательное отношение к ребенку и квалифицированная диагностика причин отклонений, исследование интеллектуального развития. В младшем школьном возрасте в первую очередь необходимо провести диагностику уровня развития словесно-логического мышления, степени интериоризованности мыслительных операций, однако должны быть использованы и тесты, анализирующие особенности развития логических операций (обобщения, классификации и т. д.), вскрывая недостатки или ошибки мышления, свойственные данному ребенку.
В начальной школе причины неуспеваемости часто связаны с недостаточной концентрацией внимания и низким уровнем произвольной памяти. Особенно типичны эти проблемы для импульсивных и гиперактивных детей, а также для детей с плохой непосредственной памятью, недостатки которой не компенсируются мышлением и волевой регуляцией. Однако память представляет собой один из ведущих психических процессов, имеющих особенно важное значение в младших классах, где сохранение полученной информации является основополагающим для успешной учебной деятельности. При этом важны не только объем запоминаемой информации и быстрота запоминания, но и точность запоминания, а также время хранения информации. Естественно, что чем лучше непосредственная память, тем точнее и прочнее ребенок запоминает материал.
Однако кроме непосредственной существует еще и опосредованная память, причем ее роль увеличивается с возрастом. Этот вид памяти характерен тем, что для запоминания используются определенные предметы или знаки, которые помогают ребенку лучше запомнить предлагаемый материал. Так, для запоминания номера телефона мы часто связываем эти цифры с днями рождения или другими памятными датами нашей жизни, благодаря которым нейтральные цифры приобретают для нас дополнительное значение и лучше запоминаются. Ценность этого вида памяти заключается также в непосредственной связи с мышлением, которое и компенсирует недостатки механической памяти, помогая не только запомнить материал, но и логически его осмыслить, ввести в систему имеющихся знаний.
Таким образом, диагностика психического развития младшего школьника направлена не столько на отбор неуспешных детей, сколько на анализ причин их неуспешности и составление программы коррекционных занятий. В этот период уже видны основные недостатки учебной деятельности ребенка, а их коррекция еще достаточно проста и может быть выполнена относительно быстро. При диагностике и составлении плана коррекционных занятий важно помнить о том, что некоторые виды задержки (например, гармонический инфантилизм) четко диагностируются только с поступлением ребенка в школу.
Необходимо подчеркнуть, что интеллектуальное развитие является ведущей линией психического развития в этом возрастном периоде. Недаром Фрейд называл этот этап латентным, говоря о том, что здесь наступает пауза в мотивационном становлении человека, а Пиаже в своих исследованиях уделял огромное внимание переходу от конкретных обратимых операций к формальным, происходящим в этом возрасте. Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, а мышление приобретает абстрактный, обобщенный характер.
Взрослые, форма организации занятий и социокультурная ситуация играют значительную роль в динамике становления интеллекта. Рассматривая с этой точки зрения содержание образования в начальных классах, В.Давыдов и Д.Эльконин подчеркивали, что развивающее обучение должно быть вне зоны актуальных знаний учащихся, выходя в зону их ближайшего развития, т. е. оно не должно строиться по принципу восхождения от частного к общему, от житейских понятий к научным. Наоборот, учитывая тот факт, что в этот период происходит развитие логического мышления, обучение должно строиться на обобщении, на научных понятиях, которые затем конкретизируются в процессе занятий и собственной деятельности учащихся.
Огромное значение в этом возрасте не только для познавательного развития детей, но и для формирования их личности играет становление креативности. Умение находить новые, нетрадиционные способы решения различных задач не всегда связано с общими интеллектуальными способностями человека. В то же время творческие способности личности накладывают отпечаток и на уровень выполняемой деятельности, и на способ общения с другими людьми, и на осознание собственных качеств, своих достоинств и недостатков.
Исследования М.Вертгеймера, В.Келера, Д.П.Гилфорда и других ученых показали, что существуют некоторые сложности в развитии и определении креативности младших школьников. Эти сложности связаны во многом с традиционной системой обучения, которая рассчитана, прежде всего, на воспроизведение, репродукцию данных взрослым заданий, а не на их творческую модификацию.
Высокий уровень креативности, так же как и памяти, рассматривается как один из параметров одаренности. Несмотря на то, что ученые еще не пришли к единому мнению о структуре и природе одаренности, практически все они считают, что в эту структуру непременно входят креативность и память. Однако при диагностике креативности необходимо помнить, что связь между памятью, креативностью и одаренностью односторонняя, а не двусторонняя, и плохая память (или низкий уровень творчества) ничего о способностях человека, кроме трудности запоминания большого количества информации, не говорит.
Ведущая роль интеллекта в психическом развитии этого периода сказывается и на общении младших школьников со сверстниками. Межличностное общение в этот период опосредуется успешностью в школьном обучении, отношением учителя и отметками. Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в первый год обучения повышается уровень конформности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Постепенно адаптация к новым условиям и групповая дифференциация приводят к появлению лидеров и «отверженных», чьи статусные места поначалу регулируются педагогом, но постепенно закрепляются.
Тем не менее общение со сверстниками играет важную роль и в этом возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулирует их учебу. В исследованиях Г.Цукерман было показано, что ситуация равноправного общения дает ребенку опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. В тех случаях, когда взрослый организует работу, а дети работают самостоятельно, лучше обеспечивается учет позиции партнера, его точки зрения. Это развивает рефлексивные действия. Не менее важно и то, что при такой совместной деятельности дети обращают внимание не только на результат, но и на способ действий - как своих, так и партнера.
Хотя развитие мотивационно-потребностной сферы личности в этом возрасте не относится к ведущим, определенная динамика происходит и в этом плане. Развитие мышления, способности к осознанию окружающего мира переносится на себя. Сравнение своих успехов и отметок с достижениями одноклассников делают самооценку детей более дифференцированной и адекватной. Школа, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в самоидентификации младшего школьника. От того, насколько успешно ребенок начинает учиться, как у него складываются отношения с учителями и как оценивают его успехи в учебе, зависит позитивное развитие его личности. Низкая успеваемость и конфликты с учителем в этот период могут привести не только к отклонениям в познавательном плане, но и к появлению таких негативных симптомов, как тревога, агрессия, неадекватность. Внимательное отношение педагогов и школьных психологов помогает их коррекции, однако в том случае, если эти симптомы стабилизируются и не исчезают к подростковому периоду, их преодоление существенно затрудняется.
Контрольные вопросы:
1. Определите особенности социальной ситуации развития детей в младшем школьном возрасте.
2. Особенности фигуры взрослого в младшем школьном возрасте.
3. Мотивационное развитие детей младшего школьного возраста.
4. Познавательное развитие младшего школьника.
Школьный возраст обладает большими резервами для развития личности ребенка. Учителя знают, что большинство младших школь-ников доверчивы, исполнительны, склонны к подражанию. Среди них трудно обнаружить злостных нарушителей дисциплины, хулига-нов, нежелающих учиться. Они малоконфликтны, требования учите-ля обычно выполняют без обсуждений и споров, чаще всего послуш-ны и старательны.
Возраст 6-7 лет является периодом фактического складывания психологических механизмов личности,образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта — единство личности; «Я». Человеческое «Я» формируется в процессе общения с окружающими людьми, и от того, каков характер этого общения, во многом зависит, какие именно личностные качества у него сформируются.
Ведущие потребности этого возраста — потребности в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании, которые порождают целую группу личностных мотивов. Они выступают как сообщения ребенка о своем эмоциональном состоянии, рассчитанные на сопереживание взрослого; обращения за одобрением; сообщения о чувствах симпатии, расположения и антипатии; интимные сообщения ребенка; попытки расспросить взрослого о нем самом.
Познавательные потребности, как и потребности в общении, — ведущие в младшем школьном возрасте. И если сначала они почти целиком удовлетворяются учите-лем и родителями, то к концу младшего школьного возраста ребенок научается удовлетворять их самостоятельно (это первая линия в развитии потребностей).
Под влиянием учителя у него формируются потребность в овладении школьными умениями и навыками и потребность в знаниях. Иногда последняя бывает разви-той уже в старшем дошкольном возрасте и участвует в формировании психологической готовности ребенка к школе. Это очень облегчает работу учителя. Постепенно познавательные потребности изменяют-ся, становятся более дифференцированными: часть из них исчезает, но многие превращаются в устойчивые мотивы поведения ребенка.
Вторая линия развития потребностей заключается в перемещения их значимости . Большинство психологов сходятся на том, что развитие потребностей младшего школьника в целом идет в сторону доминиро-вания духовных потребностей над материальными, социальных над личными, хотя процесс этот длительный и неравномерный в отно-шении разных потребностей. Это легко обнаруживается с помощью несложных экспериментов.
Первое проверяется постановкой ребенка в ситуацию «три жела-ния»: многие первоклассники в ней говорят об игрушках, сладостях, второклассники выдвигают более значимые идеи о книгах, кино, компьютерных играх, а третьеклассники высказывают «идеальные» желания — путешествовать, бороться за чью-нибудь свободу, защи-щать животных и детей, найти лекарство от смертельных болезней.
Второе же легко обнаружить в поведении ребенка: первоклассни-ки часто жалуются учителю на то, что другие ему мешаютслушать, писать, рисовать и т.д.; при выполнении учебного задания они озабо-чены только личным успехом. Но постепенно становится заметной и взаимопомощь, которую дети оказывают друг другу по собственной инициативе, и поддержка, и «боление» за свой класс, свою команду. Под влиянием учителя формируется новый вид потребностей — в товариществе, коллективизме, общности с другими.
Третья линия развития потребностей в младшем школьном возра-сте — это нарастание их осознанности и самоуправляемости, что сви-детельствует о формировании нового уровня самосознания.
Перечисленные группы потребностей, безусловно, не единствен-ные в этом возрасте. Детей характеризует и потребность в движениях, активности, и потребность в овладении навыками учебной и других видов деятельности, и потребность в общении со сверстниками и т.д. Все они укрепляют ребенка в его позиции школьника.
Новый уровень самосознания ребенка обнаруживает себя в самопознании ребенка и формировании «Я-концепции », в самооценке и системе притязаний, в самоконтроле и саморегуляции.
Условно выделяют 3 группы детей с разными уровнями сформированности представлений о себе:
1) адекватные и устойчивые представления о себе (дети характеризуются умением анализировать свои поступки, вычленять их мотивы, рефлексией; они более ориентируются на собственные знания о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля);
2) неадекватные и неустойчивые пред-ставления о себе (дети плохо разбираются в себе, слабо анализируют свои поступки; число осознаваемых черт и качеств личности невелико и не всегда адекватно; такие дети постоянно нуждаются во внешнем контроле и поддержке);
3) ориентация на характеристики, данные ребенку другими, особенно взрослыми (дети почти не ориенти-руются в своем внутреннем мире; представления о себе расплывчаты и неадекватны, подвержены внешним мнениям; самооценка неадекватная; они плохо ориентируются в практической деятельности на свои реальные возможности и способности).
Но как бы то ни было, с возрастом адекватность самовосприятий нарастает. Это совершается как в процессе общения с другими, так ив процессе собственной оценочной деятельности ребенка. Показа-тельно, что если первоклассники, характеризуя себя, используют «черно-белую терминологию» («плохой — хороший», «добрый — злой», «смелый — трус» и т.п.), то третьеклассники демонстрируют более богатый и дифференцированный психологический словарь для опи-сания поведения своего и других, качеств характера и т.д.
Психологи отмечают также нарастание тенденции подчеркнуть свою индивидуальность, свою принадлежность к определенной группе (социальной, половой, учебной).
Для младшего школьника одним из центральных моментов характеристики самого себя становится школьная оценка успеваемости. В школе стало традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы. При этом основным средством учебной мотивации часто становится страх ребенка потерпеть поражение, оказаться худшим. Это значит, что в самой системе образования заложено формирований потенциально заниженной самооценки у детей, поскольку оценка, высказываемая другими, тем более учителем, имеет тенденцию пре-вращаться в самооценку.
Для детей I-II классов характерны внешние мотивы в получении хороших оценок (гулять, обрадовать родителей и т.д.), но после III класса формируются и внутренние мотивы (интерес, контроль за собой и т.д.). Самооценка в одном виде деятельности может значи-тельно отличаться от самооценки в других: например, в рисовании ребенок может оценивать себя высоко, а в математике — недооцени-вать; в чтении его оценка адекватна, а в пении — завышена.
Крите-рии, которыми при оценке собственной успеваемости пользуется ре-бенок, во многом зависят от учителя. Обнаружено, что для самооцен-ки ребенку более доступны те качества, которые чаще оцениваются учителем и сверстниками (аккуратность, дисциплина, учебные пред-меты и т.д.). Больше половины детей способны более или менее адек-ватно подойти к оценке своих достижений в этой области (57%). Кро-ме того, знаемые качества по знаемым критериям детьми оценивают-ся строже, чем незнаемые.
У большинства младших школьников можно обнаружить все виды самооценок. Так, устойчивая заниженная самооценка встречается намного реже других: такие дети робки, стараются держаться в тени, очень волнуются, когда их спрашивают, хотя материал могут знать не хуже других. Большинство детей имеют более или менее адекватную самооценку, они актив-ны, общительны, энергичны, самостоятельны, инициативны, объективно подходят к своим возможностям, критичны. Дети с высокой адекватной самооценкой активны, инициативны, у них ярко выражен мотив достижения, стремление к самоутверждению, самореализации.
Неадекватная заниженная самооценка приводит к стеснительности, робости, застенчивости; такие дети стараются отказаться от любого дела, мотивируя отказ боязнью не справиться, ошибиться, потерпеть неудачу. Кроме того, они склонны к переоценке деятельности, успехов и качеств личности других, что усиливает неуве-ренность в себе. Характерной особенностью этих детей являются их склонность «уйти в себя», ориентироваться на слабости своего характера, а также повышенная тревож-ность, повышенная самокритичность, постоянные ожидания неудачи, неуспеха. Вслед-ствие этого они стараются ограничить общение с другими, становятся робкими и замкнутыми.
Дети с завышенной самооценкой тоже доставляют немало хлопот учителю: они переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, с легкостью берутся за то, что им явно не по силам, дают невыполнимые обещания и очень некритично относятся к неуспеху, некачественному выполнению задания. Все это дополняется повышенной критичностью по отношению к другим. Очень часто такие дети неглубоки и ориентируются на внешние моменты деятельности людей, и часто их характеризует снобизм, высокомерие, чрезмерная самоуверенность, бестакт-ность, отсутствие чувства дистанции.
На основе самооценки формируется и уровень притязаний млад-шего школьника, т.е. уровень достижений, которые, по мнению ре-бенка, ему по силам. Чем адекватнее самооценка, тем, как правило, адекватнее и уровень притязаний ребенка. Для детей с завышенными притязаниями характерны острые аффективные переживания, если эти притязания, столкнувшись со средними возможностями ребенка, не удовлетворяются. Такие дети могут проявлять грубость, агрессивность, упрямство, повышенную раздражительность и обидчивость. Завышенная самооценка обычно сопротивляется ее коррекции в сторону согласования с уровнем достижений.
Как показывает психологическая практика, ребенок пытается сохранить ее даже при наличии большого числа неуспехов, и редко соглашается с тем, что он чего-то не умеет, в чем-то несостоятелен, некомпетентен. Сохранение завышенной самооценки связано с тем, что, например, на фоне постоянного неуспеха время от времени вспыхивает искорка удачи, случайного успеха или ребенок положительно оценивается дома; какой-нибудь частный успех (например, неуспехи в математике и родном языке родители уравновешивают успехами в физкультуре), а также с тем, что ребенок обладает какими-то способностями, которые обеспечивают ему частичный или временный успех.
На протяжении младшего школьного возраста развивается рефлексия — способность ребенка взглянуть на себя чужими глазами, со стороны, а также самонаблюдение и соотнесение своих действий и поступков с общечеловеческими нормами. Если в I классе неудачи в учении ребенок приписывает внешним обстоятельствам, полагая; что в принципе он мог бы учиться лучше, то к III классу приходит осознание, что причина неудач может скрываться во внутренних особенностях личности его самого. Этим объясняется известный факт, что оценка знаний и умений воспринимается ребенком одновременно и как оценка личности.
Обнаружено, что младшие школьники ранжируют класс, отталкиваясь от мнения учителя, на отличников, средних, слабых, «отпетых» и т.д. В младшем школьном возрасте очень значимо быть отличником. Обнаружено, что уже во II классе часть отлично успевающих детей обладает завышенной оценкой, распространяющейся как на учебную деятельность, так и на внеучебную, и на качества личности. У слабо успевающих младших школьников часто фиксируются заниженная самооценка, неуверенность в себе, настороженность в отношениях со взрослыми и сверстниками.
Но и это корректируется, если начать сравнивать ребенка не с другими, а только с ним самим — с его достижениями на предыдущих этапах. Психологами доказано, что чем меньше ребенка ругают и принижают, чем меньше захваливают и превозносят, тем адекватнее его самооценки и уровни притязаний. Можно отметить также, что с возрастом ребенок становитсякритичнее и может перейти от конкретно-ситуативной самооценки более обобщенной. Этому помогает наличие способности к рефлек-сии и наличие эталона нравственного поведения.
Собственно, морально-нравственное воспитание начинается задолго до школы, но именно в школе ребенок впервые сталкивается с четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Младшимшкольникам указывают достаточно широкий свод норм и правил, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем, другими взрослыми, сверстниками. Дети 6-7 лет психоло-гически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и к их повседневному выполнению. Эта готовность должна быть использова-на сразу не в плане информирования о наличии этих норм, а в плане разъяснения их смысла и — главное — контроля за их исполнением.
Если учитель и родители не строги в этом контроле, то у ребенка формируется установка, что соблюдение норм и правил зависит от настроения взрослых, от складывающихся обстоятельств и от соб-ственных желаний, т.е. их выполнение не является обязательным. Появление представления о формальном характере правил челове-ческого общежития имеет серьезные последствия в виде некритично-сти в отношении собственного поведения, безответственности, нео-бязательности. Ребенок начинает думать, что правила должны выпол-няться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием внешних обстоятельств, например боязни наказания.
Младший школьный возраст — время становления таких нрав-ственных чувств, как чувство товарищества, долга, любви к Отече-ству, коллективизм и т.д., а также способности к сопереживанию, эмпатии .
Наблюдаются и изменения в эмоционально-волевой сфере. Общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осоз-нанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. С прихо-дом в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятель-ности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмо-ционально реагируют на оценки, мнения учителя.
Но возможности полного осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих переживаний еще ограничены. Дети не всегда точно ориентируются даже в выражении эмоций (например, гнева, страха, ужаса, удивления), оценивая их грубовато. Несовер-шенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств, и этим младшие школьники часто напоминают родителей и учителя по стилю обще-ния с людьми.
В I классе можно отметить сохранение сильного непроизвольного компонента в эмоциональной жизни. Эта непроизвольность обнару-живается в некоторых импульсивных реакциях ребенка (смех на уро-ке, нарушения дисциплины). Но уже ко II-III классу дети становятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, контроли-руют их и могут «сыграть» нужную эмоцию в случае необходимости. Моторные импульсивные реакции, характерные для дошкольников, постепенно заменяются речевыми: учитель может заметить это по речевой, интонационной выразительности детей.
В целом психологи считают возрастной нормой эмоциональной жизни младшего школьника оптимистичное, бодрое, радостное настроение. В это время нарастает также индивидуальность в выражении эмоций: выявляются эмоционально аффектированные дети, дети с вялым выражением чувств. Обнаружено, что эмоционально стабильным детям учеба дается легче и они дольше сохраняют положительное отношение к ней. У детей с высоким уровнем тревожности, повышенной эмоциональной чувствительностью и моторно расторможенных часто наблюдается отрицательное отношение к учебному труду, учителю и его требованиям.
В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется — появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, а также гордость, ревность, сопереживание), интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие, разо-чарование и т.п.), эстетические (чувство прекрасного, чувство красивого и безобразного, чувство гармонии), праксические чувства (при изготовлении поделок, на занятиях физкультурой или танцами).
Чувства в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с волей: часто они одерживают верх над волевым поведением и сами, становятся мотивом поведения. В одних случаях чувства способствуют, развитию воли, в других — тормозят ее. Например, интеллектуальные переживания могут заставить ребенка часами заниматься решением учебных задач, но эта же деятельность будет подтормаживаться, если ребенок будет переживать чувства страха, неуверенности в себе.
Воля обнаруживает себя в умении совершать действия или сдер-живать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабомотивированной деятельности.
Волевое действие школьника развивается в том случае, если:
1) цели, которых он должен достигнуть в деятельности, им поняты и осознаны; только тогда его действия приобретают целенаправленность;
2) эти цели не являются слишком далеко отсроченными, они видны ребенку — поэтому он должен видеть начало и конец своей деятельности;
3) деятельность, которую ребенок должен осуществлять, является соразмерной его возможностям по уровню сложности — это обеспечивает переживание успеха от ее выполнения уже в самом начале, предвосхищая достижение цели; поэтому как очень легкие, так и очень трудные задания не способствуют развитию воли, а, наоборот, вызывают либо негативные переживания, либо безразличие, так как деятельность не требует приложения усилий;
4) ребенок знает и понимает способ выполнения деятельности, видит этапы достижения цели;
5) внешний контроль за деятельностью ребенка постепенно сме-няется внутренним.
Волевое поведение в I классе во многом зависит от инструкций и контроля взрослых, но уже ко II-III классу направляется собственны-ми потребностями, интересами и мотивами ребенка. Однако его все равно еще рано именовать волевым субъектом, так как, во-первых , он обладает большой внушаемостью и может совершить какой-либо по-ступок просто «как все» или потому, что на этом настоял кто-то, име-ющий для ребенка авторитет. Во-вторых , в этом возрасте еще сохраня-ются элементы непроизвольности в поведении и иногда ребенок не может устоять перед удовлетворением какого-либо своего желания.
Однако именно в этом возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, как самостоятельность, настойчивость, выдерж-ка, уверенность в своих силах. Учебная деятельность, которую осваи-вает ребенок, обладает для этого большими ресурсами. Способствует этому и общение ребенка со сверстниками и взрослыми.
Чем больше взрослый доверяет ребенку, расширяет границы его свободы в пределах дозволенного, тем быстрее ребенок приучается действовать самостоятельно, рассчитывать на свои силы. И наоборот, опека всегда затормаживает развитие воли, формирует установку на то, что есть внешний контролер, взявший на себя всю ответствен-ность за действия ребенка.
Младшие школьники в большинстве случаев охотно подчиняют-ся требованиям взрослых, и учителя в частности. И если дети сначала нарушают правила поведения, то чаще всего не сознательно, а в силу импульсивности своего поведения. Но уже в середине первого школь-ного года в классе можно обнаружить детей, взявших на себя функ-ции по организации поведения других детей в плане его сдержива-ния.
Такие дети отпускают реплики типа «Тише!», «Сказано: руки на стол, достать палочки!» и т.п. Это дети, переходящие на внутренний контроль, обучающиеся сдерживать свои непосредственные реакции. Психологи обнаружили, что девочки раньше овладевают своим поведением, чем мальчики. Объясняется это как большей вовлеченностью девочек в правила жизни семьи, так и меньшей напряженностью и тревожностью в отношении учителя (учителя младших классов в основном женщины).
K III классу формируются настойчивость и упорство в достижении поставленных целей. Настойчивость следует отличать от упрямства: первая связана с мотивацией достижения социально одобряемой или ценной для ребенка цели, а второе преследует удовлетворе-ние личных потребностей, где целью становится само ее достижение, независимо от ее ценности и необходимости.
Большинство детей, правда, не проводят эту границу, считая себя настойчивыми, но не упрямыми. Упрямство в младшем школьном возрасте может проявляться как протестная или защитная реакция, особенно в тех случаях, если учи-тель слабо мотивирует свои оценки и мнения, делает упор не ни достижениях и положительных качествах ребенка, а на его неуспе-хах, просчетах, отрицательных чертах характера.
Выводы:
1. В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. В школе система «ребенок — взрослый» дифференцируется на «ребенок — родители» и «ребенок — учитель». Последняя начи-нает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми.
2. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте стано-вится учение. Но в момент прихода в школу учебной деятельно-сти как таковой еще нет, она должна быть создана в форме умений учиться.
3. В осваиваемой учебной деятельности формируются основные возрастные новообразования: интеллектуальная рефлексия, про-извольность, внутренний план действия. В рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы.
4. Вторая по значению деятельность младшего школьника — труд в двух характерных для этого возраста формах: в форме са-мообслуживания и в форме изготовления поделок.
5. Все виды деятельности способствуют развитию познаватель-ной сферы. Внимание, память, воображение, восприятие при-обретают характер большей произвольности, ребенок осваива-ет способы самостоятельного управления ими, чему помогает прогресс в речевом развитии. В умственном плане осваиваются классификации, сравнения, аналитико-синтетический тип дея-тельности, действия моделирования, становящиеся предпосыл-ками будущего формирования формально-логического мыш-ления.
6. Младший школьный возраст является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образую-щих в совокупности качественно новое, высшее единство субъек-та — единство личности, появление «Я-концепции». Ребенок приобретает черты большей индивидуальности в поведении, интересах, ценностях, личностных особенностях.
В младшем школьном возрасте интенсивно развивается самосознание: ребенок начинает понимать, что она является индивидуальностью, которая подвергается социальным воздействиям: она обязана учиться и в процессе учения с изменять себя, присваивая коллективные знаки (язык, цифры и т.д.), коллективные понятия, знания, идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций; вод ночас ребенок переживает своей уникальности, свою самостью, стремится утвердить себя среди взрослых и сверстников.
В учебной деятельности у школьника складываются представления о себе, самооценку, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции
Развитие самооценки, ее адекватность, усвидомлюванисть, обобщенность во многом зависят от того, насколько содержательным является представление ребенка о самом себе: самооценка может быть адекватной устойчивой, с завышенной стойкой или неустойчивой, заниженной неустойчивой в связи с тем, что представления о себе могут быть адекватными и устойчивыми, неадекватными и неустойчивыми, могут содержать характеристики, данные другими люд ьмы (взрослыми.
Существует взаимосвязь особенностей самооценки младших школьников и уровней сформированности учебной деятельности: у детей с высоким уровнем сформированности учебной деятельности наблюдается относительно устойчивая а адекватная и рефлексивная самооценка; низкому уровню сформированности учебной деятельности отвечает недостаточная рефлексивность самооценки, ее высокая категоричность и неадекватность в младшем школьном м возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной в обобщенную самооценкуи.
В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно устанавливать границы своих возможностей. Рефлексия проявляется в возможности выделять особенности собственных действий и делать и их предметом анализа. Очень важно, чтобы ребенок знал, что он может и умеет делать, в том числе, лучше всех. Способность делать что-то лучше всех принципиально важна для младших школьников для развития в них чувство умелости, компетентности, полноценностисті.
Для развития воли младших школьников важна доступность цели деятельности, оптимальная по сложности задача, тогда как слишком легкие или сложные задачи тормозят развитие волевых качеств и действий. Условием разви итку волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит собственное продвижение к цели и осознает его как следствие собственных усилий. В этом возрасте формируются способы волевой регуляции: сп очатку это словесная инструкция учителя, затем, с развитием самосознания, волевой акт вызывается собственными потребностями младенцевни.
К концу младшего школьного возраста формируются такие волевые качества характера, как самостоятельность, настойчивость, выдержка
В этом возрасте происходит усвоение моральных норм и правил поведения: ребенок овладевает собственным поведением, более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома, в общественных местах, обнаруживает повышенное внимание к нравственной стороны поступков, стремится дать поступка моральную оценку, нормы поведения превращаются во внутренние требования к себ.
Тем не менее, для младшего школьника характерна неустойчивость нравственного облика: сознательно принимая правила и обучая им других, он якобы сам утверждается в том, что действительно соответствует образцу, а при п противоречии между образцом и собственным поведением легко утешает себя тем, что он сделал случайно. Представление о формальном характере норм и правил препятствует нормальному становлению нравственной сферы. Поэтому у языке нравственного развития ребенка является знание норм морали и понимание их ценности и необходимоститі.
Важные условия воспитания дисциплинированности школьников, формирования нравственных качеств личности - четкая формулировка норм и правил, поощрения выполнения, ответная реакция на нарушение дисциплины. Усмотрение дливе и аффективное отношение к правилам, моральных норм развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отношение к ним взрослого, который санкционирует определенный тип поведенияи.
Основной задачей нравственного воспитания в младшем школьном возрасте является развитие произвольного уровня нравственной саморегуляции поведения. Важным является развитие моральной стороны отношение детей к учению, в основ е которого развивается трудолюбиео.
Значительное место в жизни младшего школьника занимают чувства как мотивы поведения. Развитие эмоциональной сферы в этот период характеризуется усилением сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение ям эмоциональной устойчивости. Младший школьник начинает более сдержанно проявлять свои эмоции, особенно негативные, что связано с разрешением ситуаций, в которых можно или нельзя проявлять свои чувства, то есть произвольность поведения постепенно начинает сказываться на сфере чувств. Однако, в целом для детей характерны уязвимость и чуткостьсть.
Наряду с повышением произвольности эмоционального процесса, в младшем школьном возрасте изменяется содержательная сторона эмоций и чувств. Активно развиваются высшие чувства: интеллектуальные (любознательность, удивление я, сомнение, интеллектуальное удовольствие), моральные (чувство товарищества, дружбы, долга, сострадание, возмущение от ощущения несправедливости и т.д.), эстетическиеі.
Значительное влияние на формирование эмоций младших школьников должна учебная деятельность, отношения с учителем и коллективом класса. Именно эмоциональное отношение к учителю является своеобразным сигналом в эмоциональной сфере ученика, п при этом особенно важно для ребенка функция учителя как арбитра: эмоциональная окраска, возникающая в результате оценки учителя, усиливает или ослабляет мотивы учения, меняет самооценку и уровень домаг ань младшего школьника, поэтому равнодушие к учению и, прежде всего, к оценкам учителя в этом возрасте можно считать показатель отклоненияя.
Таким образом, с возрастом эмоции детей становятся более обобщенными, произвольными, социально регламентированными, усложняется содержание эмоциональной сферы, меняется ее экспрессивный сторону
В конце младшего школьного возраста возникает глубокая мотивационная кризис, когда мотивация, связанная со стремлением занять новую социальную позицию, исчерпана, а содержательные мотивы учения часто отсутствуют: в период от 8 до 10 лет в 5 раз уменьшается число детей, которые хотят учиться, поскольку им интересной.
Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и обязательности ее посещения; нежелание выполнять учебные задания; конфликты с учителями. Это осложняется тем, что в школе состоит дос сить устойчивый статус ученика, причем именно неблагоприятный статус имеет тенденцию сохраняться при переходе из начальных классов в среднюю школу.
В 9-10 лет возникает также кризис самооценки, что отражается в бурном росте негативных самооценок десятилетних школьников сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 г лет. Критическая самооценка - это проявление диалогичности в сознании ребенка, внутреннего диалога. Я - не-Я, феномен объективной внимания к себе, который оказывается во временном отвлечении внимания от внешней ого содержания и сосредоточении ее на самой собі.
Основным психологическим содержанием передпидлитковои кризиса является рефлексивный поворот на себя - возникновение"ориентировки на себя", на личные качества и умения как условие решения различных задач. На мнению. ДИ. Фельдштейна, между 9 и 10 годами начинается новый уровень социального развития, фиксируется в позиции"я и общество", когда ребенок пытается выйти за пределы детского образа жизни, занять общественно важное, общественно ценное место. Это узловой рубеж, когда ребенок осознает себя субъектом, испытывает потребность реализовать себя как субъект, приобщиться к социальному на уровне преобразованияго на рівні перетворення.
Основные новообразования личности младшего школьника: ориентация на группу сверстников формирование личностной рефлексии (способности самостоятельно установить границы своих возможностей) формирование осознанной й и обобщенной самооценки; осознание и сдержанность в проявлении чувств, формирование высших чувств; осознание волевых действий, формирования волевых то.
. ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамова. Г. С. Возрастная психология /. Г. С. Абрамова -. М:. Академ, проект, 2001 - 704 с
2. Амоношвилы. Ш. А. Здравствуйте дети /. Ш. А. Амонашвили-М, 1988-207 с
3. Бех I. Д. Воспитание личности: учеб метод, пособие,: в 2 кн. Кн 2. Личностно ориентированный подход: научно-практические основы / 1. Д. Бех -. К:. Лыбидь, 2003 - 342 с
4. Блонский. П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т2 /. П. П. Блонский -. М:. Педагогика, 1979 -399 с
5. Божович. Л. И. Избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна -. М, 1995 - 210 с
6. Валлон. А. Психическое развитие ребенка /. А. Валлон -. СПб:. Питер, 2001-208 с
7 возрастных и педагогическая психология /. О. В. Скрипченко,. Л. В. К-Линский, 3. В. Огороднийчук и др. - 2-е изд, доклада -. К:. Каравелла, 2009-400 с
8 возрастных психология / под ред. Г. С. Костюка -. М.:. Сов шк, 1976-269 с
9. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М. В. Га-мезо -. М:. Просвещение, 2004 - 256 с
10. Гуткина. УКРАИНЫ. Психологическая готовность к школе: учеб пособие для студ вузов /. Н. И. Гуткина-4-е изд -. СПб:. Питер, 2006-207 с
11. Давыдов. В. В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов /. В. В. Давыдов,. Психолог, ин-т. РАО - 2-е изд -. М:. Пед о-во. Росии 2000 - 479 с
12. Давыдов. В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /. В в. Давыдов -. М:. Педагогика, 1986 - 240 с
13. Дусавицкий. А. К. Дважды два-икс /. А. К. Дусавицкий -. М, 1985-208 с
14. Заброцкий. М. М. Возрастная психология /. М. М. Заброцкий-К:. МАУП, 1998-89 с
15. Запорожец. А. В. Избранные психологические труды в двух томах /. А. В. Запорожец -. М, 1986
16. Кравцова. Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе /. Е. Е. Кравцова -. М, 1991 - 150 с
17. Кулагина. И. Ю. Возрастная психология /. И. Ю. Кулагина-М:. УРАО, 1999 - 176 с
18. Мухина. В. С. Возрастная психология. Феноменология развития /. В. С. Мухина -. М, 2007 - 640 с
19. Обухова. Л. Ф. Возрастная психология /. Л. Ф. Обухова -. М, 2001-442 с
20. Павелко. Р. В. Детская психология: учеб пособие для вузов работа студ /. Р. В. Павелко,. О. П. Цигипало -. М.:. Академ-выдал 2011 -373 с
21. Павелко. Р. В. Детская психология: учеб пособие для студ высш учеб закл /. Р. В. Павелко,. О. П. Цигипало -. М.:. Академвы-дал, 2008-432 с
22. Павелко. Р. В. Развитие морального сознания и самосознания в детском возрасте: монография / P. В. Павелко -. М.:. Вол, обереги, 2004 ~ 248 с
23. Пасечник. И. Д. Мыслительная деятельность учащихся на уроках математики: метод, рек / 1. Д. Пасечник,. Я. А. Пасечник -. Л, 1992 -146 с
24. Пиаже. Ж. Речь и мышление ребенка: пер с фр и англ /. Ж. Пиаже -. М:. Педагогика-Пресс, 1994 - 528 с
25. Полищук. В. М. Возрастная и педагогическая психология /. ВМПолишук -. Сумы, 2007 - 330 с
26. Савчин. М. В. Возрастная психология /. М. В. Савчин,. ЛП. Василенко -. М.:. Академвидав, 2006 - 360 с
27. Феноменология нравственного развития личности: детерминация, механизмы, генезис: монография / под ред. Р. В. Павел-Кива,. Н. В. Корчаковои -. М.:. Вл обереги, 2009 - 368 с
28. Хрестоматия по детской психологии / под ред. Г. В. Бурменс-кой-М, 1996
29. Эльконин. Д. Б. Избранные психологические труды /. ДБЭльконин-М, 1995-219 с
Развитие личности младшего школьника может рассматриваться в свете формирования у него внутренней позиции, результатом действия которой является его произвольное поведение - стратегическая цель всего психического развития в этом возрасте.
Под влиянием нового образа жизни, формирующего новую социальную ситуацию развития личности младшего школьника, произвольность в поведении и деятельности ребенка проделывает значительный путь в своем развитии. Ранее уже не раз отмечалось, что игра носит преимущественно непроизвольный характер.
В развитии личности младшего школьника ведущим фактором становления произвольного поведения является учебная деятельность, отчасти труд в семье. Последний связан с наличием у ребенка определенных обязанностей в семье, когда сама деятельность начинает носить выраженный произвольный характер.
1. Для развития произвольного поведения важно умение ребенка не только руководствоваться целями, которые ставит перед ним взрослый, но и умение самостоятельно ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно организовывать и контролировать свое поведение и умственную деятельность.
В первом-втором классах для детей все еще характерен невысокий уровень произвольности в поведении, они весьма импульсивны и несдержанны. Дети еще не могут самостоятельно преодолевать даже незначительные трудности, с которыми сталкиваются в обучении. Поэтому в данном возрасте воспитание произвольности заключается в том, чтобы систематически учить детей ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения, т.е. учить их самостоятельности.
Одним из возможных средств развития самостоятельности могут стать самостоятельно выполняемые детьми слабо структурированные задания. Таковыми являются задания типа «Нарисуй то, не знаю что» или «напиши письмо на несуществующем языке». Суть подобных заданий состоит в создании условий для максимального проявления ребенком своих индивидуальных творческих возможностей. Если задание репродуктивного типа представляет собой лишь воспроизводство алгоритма, то самостоятельные письменные работы в отличие от репродуктивных всегда богаче по словарному составу и глубине построения фраз.
При этом следует помнить о мощном побудительном значении цели для преодоления трудностей. Цель тогда выполняет свою конструктивную функцию, когда она формируется перед началом деятельности и если она связана с не очень большим объемом предстоящей работы. В противном случае ребенок отказывается от деятельности.
2. Следующий момент в развитии произвольного поведения связан с ростом значения отношений между школьниками . Именно в этот период возникают коллективные связи, формируется общественное мнение, взаимная оценка, требовательность и другие феномены общественной жизни. На этой основе начинает формироваться и определяться направленность, появляются новые нравственные чувства, усваиваются нравственные требования.
Все сказанное имеет значение в жизни третьеклассников и четвероклассников, но слабо проявляется в жизни учеников первого-второго классов. Пока они все еще остаются безразличными к тому, получили ли они замечание наедине с учителем или в присутствии всего класса; в то же время замечание, сделанное в присутствии товарищей ученику третьего-четвертого класса, переживается гораздо острее.
Выраженное стремление к общению с товарищами наблюдается на пороге 4-5 классов. Причем эта потребность резко возрастает у тех детей, у которых ранее она была едва заметна. Ведь каждый ребенок хочет найти свое место, быть принятым и признанным своими товарищами. В этом возрасте отмечается сильная текучесть взаимоотношений между детьми, в основе чего лежит стремление ребенка найти для себя наиболее близкого товарища и Друга.
3. Произвольность поведения обусловливает становление и развитие у учеников четвертых-пятых классов чувства взрослости . Различают:
- социально-моральную взрослость, которая проявляется в отношениях с взрослыми, в участии ребенка в заботах о семье, ее благополучии, систематической помощи взрослым. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, где ребенок берет на себя выполнение взрослых обязанностей;
- интеллектуальную взрослость, выражающаяся в стремлении ребенка что-то знать и уметь по-настоящему, что стимулирует его познавательную деятельность;
- равнение ребенка на качества «настоящего мужчины», как результат прямого подражания и выработка себя таких взрослых качеств как сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п.
Показателем возникновения чувства взрослости можно считать:
- возникновение желаний и требований «взрослого» к себе отношения со стороны окружающих,
- стремление к самостоятельности и желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых.
- наличие собственной линии поведения, собственных взглядов и стремление их отстоять.
Наряду с чувством взрослости мы можем встречаться с проявлением так называемой тенденции к взрослости, т.е. стремлением казаться и считаться взрослым. Она может возникать в ответ на непризнание взрослыми или сверстниками претензий ребенка на взрослость. Нередко это выражается в проявлении ребенком дурных привычек (курение, игра в карты, потребление вина, жаргон, способы развлечений), мелкого хулиганства, т.е. совершения поступков, которые, по его мнению, ставят его на одну плоскость со взрослыми. Поэтому так важно адекватно реагировать на появляющиеся у ребенка проявления чувства взрослости.
Психологи считают, что появление чувства взрослости является важным психологическим новообразованием этого периода и по его появлению можно судить о начале нового этапа личностного развития ребенка.
Завершая разговор о развитии личности в младшем школьном возрасте, остановимся еще на одном важном моменте. Ранее уже подчеркивалось, что результатом личностного развития в дошкольном возрасте является формирование внутренней позиции ребенка - источник развития произвольного поведения и чувства взрослости. В ней отражается определенное место, которое ребенок занимает в социуме. Конечно, она еще находится в зачаточном состоянии, содержательно не наполнена, но активно требует этого, хотя бы для того, чтобы придать большую уверенность ребенку в самом себе. Идет активный поиск этой позиции, и от того, какое содержание будет в нее включено и принято ребенком, будет зависеть последующая его жизнь.
Э. Берн, анализируя позиции, которые может занять и принять человек в качестве исходных, говорит о четырех, выражающих отношение человека к окружающему миру, другим людям и самому себе.
По мнению Э. , любая позиция выражает отношение моего «Я» к твоему «Ты». Эти отношения основываются на убеждениях, формирующихся в очень раннем детстве. Каковы же эти позиции?
- Первая позиция. «Я» - «хороший», «Ты» - «хороший». Расшифровывается это так: «Я» - хороший и у меня все хорошо». «Ты» - хороший и у тебя тоже все хорошо». Это позиция здоровой личности, позиция, символизирующая достойную жизнь. Это базовая позиция. Отражающая успех личности. Эта позиция либо формируется в раннем детстве, либо вырабатывается позже тяжким трудом. Э.Берн утверждает, что просто желания стать хорошим человеком здесь недостаточно. Именно поэтому важно в самом начале личностного становления ребенка сказать родителям об их ответственности и роли в формировании будущей жизненной позиции их сына или дочери.
- Вторая позиция. «Я» - «хороший», «Ты» - «плохой». Это позиция, когда нужно избавиться от кого-либо. Это позиция, отражающая превосходство личности над другими, в лучшем случае - это позиция непрошеного советчика, который лезет помочь в том, о чем его никто не просит. В большинстве случаев - это позиция посредственности.
- Третья позиция. «Я» - «плохой», а «Ты» - «хороший». В психологическом планеэто депрессивная позиция, характеризующая самоуничижающую личность. Такая позиция заставляет человека унижаться перед другими, используя при этом их слабости. В основном, это меланхолики, мучающиесебя люди, прозябающие в жизни.
- Четвертая позиция. «Я» - «плохой» и «Ты» - «плохой». Это позиция безнадежности, отчаяния, позиция человека, чувствующего тщетность своих жизненных усилий. Из всех других - это самая неприемлемая, самая нежелательная в жизни позиция.
Человек всегда занимает ту или иную позицию, он ищет и находит ее, искреннюю или неискреннюю, негибкую и даже небезопасную, на которой строится его жизнь.
Отказаться от нее - значит отказаться от себя, от того фундамента, на котором стоит здание личности. Об этом важно сказать родителям, от поведения которых будет зависеть выбор ребенком той или иной жизненной позиции.
Поступление ребенка в школу создает новые условия для личностного роста человека. В этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность. В учении и иных видах деятельности в данное время складываются многие личностные качества ребенка.
Мотивационная сфера.
Социальные мотивы учения. Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус.
Другие широкие социальные мотивы учения - долг, ответственность, необходимость получить образование («быть грамотным», как говорят дети). Но эти мотивы остаются только «знаемыми», по выражению А.Н. Леонтьева. Абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Отметка - реально действующий мотив; чтобы получить высокую отметку или похвалу, ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание.
Познавательная мотивация. Развитая познавательная мотивация, обеспечивающая интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня.
Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, - значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.
Многие отстающие в учении школьники проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, неосновным дисциплинам, иногда - только к одной, скажем, к физкультуре или пению. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками - русский язык и математика, - редко вызывают познавательный интерес. Но и эти интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям.
Мотивация достижения успехов. Младший школьный возраст можно рассматривать как период возникновения и закрепления очень важной личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности. В младшем школьном возрасте складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов. Мотивация достижения включает два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудачи.
Как развивается мотивация достижения у детей младшего школьного возраста?
Если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть действий ребенка приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов.
Это обстоятельство было принято в расчет в педагогических работах Ш.А.Амонашвили, где рекомендовано в начальных классах школы не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудачи.
У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, - наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.
Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших учебных результатов.
Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводят к аффективным реакциям в ситуациях неуспеха.
У неуспевающих учеников развивается мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, и т.д.).
К окончанию начальной школы мотивация избегания неуспеха приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив.
К третьему классу у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области - в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.
Характер.
Младший школьный возраст является сензитивным для развития таких личностных качества ребенка, как трудолюбие и самостоятельность.
Трудолюбие возникает как следствие неоднократно повторяющихся успехов при приложении достаточных усилий.
Благоприятные условия для развития трудолюбия у школьников создает то обстоятельство, что вначале учебная деятельность представляет для них большие трудности, которые приходится преодолевать. Это и адаптация к новым условиям жизни (режиму дня, обязанностям, требованиям), и проблемы, связанные с обучением чтению, счету и письму, и новые заботы, которые возникают у ребенка в школе и дома.
В становлении трудолюбия большую роль играет разумная система поощрений ребенка за успехи. Она должна быть ориентированной не на те достижения, которые относительно легки и зависят от имеющихся у ребенка способностей, а на те, которые трудны и полностью определяются прилагаемыми усилиями.
Самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, поэтому данный возраст может стать переломным, критическим для формирования самостоятельности.
С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость, если они чрезмерно выражены, могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным, задержать развитие данного качества личности. С другой стороны, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость, осложнить для ребенка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям. Для того чтобы ни та, ни другая из этих нежелательных тенденций не проявилась, необходимо сделать так, чтобы воспитание самостоятельности и зависимости было взаимно уравновешенным.
Общение.
С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми.
В школьные годы круг друзей ребенка расширяется, а личные привязанности становятся более постоянными. Общение переходит на качественно более высокий уровень, так как дети начинают лучше понимать мотивы поступков сверстников, что способствует установлению хороших взаимоотношений с ними.
В начальный период обучения в школе, в возрасте от 6 до 8 лет, впервые образовываются неформальные группы детей с определенными правилами поведения в них. Однако эти группы существуют недолго и обычно недостаточно стабильны по своему составу.
Самосознание.
Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки.
Эта особенность детского сознания напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности.
Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.
Типы самооценки. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные.
У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях, у таких детей складывается заниженная самооценка.
Динамика развития самооценки неуспевающих детей исследована А.И.Липкиной.
Первоначально дети не соглашаются со статусом отстающих, который закрепляется за ними в 1-2 классах, стремятся сохранить высокую самооценку.
Если им предложить оценить свою работу, например диктант или изложение, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает.
Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от I к IV классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.
Психологические особенности детей с низкой самооценкой. У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация - направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер.
Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э.Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.
Развитие адекватной самооценки. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки.
Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), не только обучить их единым принципам оценки, но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения - чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, что достигают высоких результатов без особого труда. И, наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.
Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной (не обязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.
Становление самосознания зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления ребенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки. Она становится в целом более адекватной и дифференцированной, суждения о себе - более обоснованными.
В то же время в самооценке наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно.
Младший школьный возраст - начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей.
На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мьшление; он получает новые знания, умения, навыки - создает необходимую базу для всего своего последующего обучения.
От результативности учебной деятельности зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений приводят к становлению чувства компетентности - который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, становится центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.
