Словесные методы и приемы развития речи дошкольников. Методы и приемы развития речи детей с пмр. онные и дисциплинирующие

Методы и приемы развития речи

Методика использует методы, разработанные в дидактике. Метод развития речи определяется как способ деятельности педагога и детей, обеспечивающий формирование речевых навыков и умений.

Выделяют три группы методов - наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действий как источника и основы высказывания.

Наглядные методы используются в детском саду чаще. Применяются как непосредственные, так и опосредованные методы. К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечи­вают связь двух сигнальных систем. Опосредованные методы основаны на применении изоб­разительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи. Опосредованные ме­ тоды могут быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно познакомиться непосредственно.

Словесные методы в детском саду применяются реже: это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рас­ сказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.

Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач.

В зависимости от характера речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы.

Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной речи. К репродуктивным можно условно отнести методы наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучи­вание наизусть, игры-драматизации по содержанию литературных произведений, многие дидактические игры, т.е. все те методы, при которых дети осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления, например управление многих слов, овладевают по подражанию звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, копируют рассказ педагога.

Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом и заключается творческий характер речевой деятельности. Отсюда очевидно, что продуктивные методы используются при обучении связной речи. К ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания.

Резкой границы между продуктивными и репродуктивными методами также нет. Элементы творчества есть в репродуктивных методах, а элементы репродукции - в про­дуктивных. Соотношение их колеблется. Например, если в словарном упражнении дети

выбирают из своего словарного запаса наиболее подходящее слово для характеристики предмета, то по сравнению с тем же выбором слова из ряда заданных или повторением вслед за воспитателем при рассматриваниии и обследовании предметов первое задание носит более творческий характер. В самостоятельном рассказывании творческое начало и воспроизведение могут также проявляться по-разному в рассказах по образцу, плану, предложенной теме. Характеристика хорошо известных методов с точки зрения характера речевой деятельности позволит более осознанно использовать их в практике работы с детьми.

В зависимости от задачи развития речи выделяют методы словарной работы, методывоспитания звуковой культуры речи и др.

Методические приемы развития речи традиционно делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые.

Широко применяются словесные приемы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос.

Речевой образец - правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Образец должен быть доступным по содержанию и форме. Он произносится четко, громко и неторопливо. Поскольку образец дается для подражания, он предъявляется до начала речевой деятельности детей. Но иногда, особенно в старших группах, образец можно использовать и после речи детей, но при этом он будет служить не для подражания, а для сравнения и коррекции. Образец применяется для решения всех задач. Особенно большое значение он имеет в младших группах.

Повторное проговаривание - преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. В практике используются разные варианты повторения: за педагогом, за другими детьми, совместное повторение воспитателя и детей, хоровое. Важно, чтобы повторение предлагалось детям в контексте интересной для них деятельности.

Объяснение - раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а также в процессе наблюдений и обследования предметов.

Указания - разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата. Выделяют указания обучающие, организационные и дисциплинирующие.

Оценка детской речи - мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности. Оценка должна иметь не просто констатирующий характер, но и обучающий. Она дается для того, чтобы все дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях. Оценка оказывает большое эмоциональное влияние на детей. Нужно учитывать индивидуальные и возрастные особенности, добиваться, чтобы она повышала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, организовывала его поведение. Для этого в оценке подчеркиваются прежде всего по­ ложительные качества речи, а речевые недочеты исправляются с помощью образца и других методических приемов.

Вопрос - словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими (репродуктивные) - «кто? что? какой? какая? где? как? куда?» и поисковыми, требующими установления связей и отношений между явлениями - «почему? зачем? чем похожи?». Вспомогательные вопросы бывают наводящими и подсказывающими.

Наглядные приемы - показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению.

Игровые приемы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребенка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий. Игровые приемы отвечают возрастным особенностям детей и поэтому занимают важное место на занятиях по родному языку в детском саду. Реализация задач развития речи в программах воспитания и обучения

Задачи развития речи реализуются в программе, которая определяет объем речевых навыков и умений, требования к речи детей в разных возрастных группах.

Современные программы развития речи имеют свою историю развития. Их истоки находятся в первых программных документах детского сада. Содержание и построение программ складывались постепенно. В первых программах задачи развития речи носили общий характер, подчеркивалась необходимость свя?и содержания речи с современной действительностью. Основной акцент в программах 30-х гг. делался на работе с книгой и картинкой. С развитием педагогической науки и практики в программах появлялись новые задачи, уточнялся и дополнялся объем речевых умений и навыков, совершенствовалась структура.

В 1962 г. впервые была создана «Программа воспитания в детском саду», в которой определены задачи речевого развития детей от двух месяцев до семи лет. В отличие от ранее издаваемых «Руководств для воспитателя детского сада» программные требования отделены от методических указаний, значительно пересмотрен репертуар художественных произведений для чтения и рассказывания детям. В подготовительной к школе группе (впервые выделенной в программе) предусмотрена подготовка детей к обучению грамоте. «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» (1983 - 1984) по существу является основой разработки современного содержания обучения.

В ней учитывается своеобразие природы речевой деятельности, которая «обслуживает» все виды деятельности и, таким образом, связана со всей жизнедеятельностью ребенка. В связи с этим программа развития речи построена на основе деятельностного подхода: требования к речевым навыкам и умениям отражаются во всех разделах и главах программы. Характер речевых умений определяется особенностями содержания и организации каждого вида деятельности.

Например, в разделе «Игра» указывается на необходимость обучения детей правилам и нормам речевого общения, воспитания умений пользоваться речью при согласовании темы игры, распределении ролей, развитии ролевого взаимодействия, в театрализованных играх - разыгрывать сценки по знакомым сказкам, стихам, совершенствования исполнительских умений. В разделе «Трудовое воспитание» обращается внимание на умение называть предметы, их признаки, качества, трудовые действия. В обучении началам математики невозможно обойтись без усвоения названий формы, величины, пространственного расположения пред­ метов, количественных и порядковых числительных.

Требования к коммуникативным умениям, культуре речевого общения изложены в разделе «Организация жизни и воспитание детей». Аналогично можно выделить содержание речевой работы и в других главах программы.

Самостоятельная глава «Развитие речи» выделяется в разделе «Обучение на занятиях», а в старшей и подготовительной к школе группах и в разделе «Организация жизни и воспитание детей». В подготовительной к школе группе требования к речевому развитию детей отражены в главе «Родной язык», поскольку именно в этом возрасте сообщаются некоторые лингвистические знания и у детей углубляется осознание явлений языка и речи.

Следует отметить, что в программных документах детского сада вплоть до 1983 - 1984 гг. задачи развития речи указывались вместе с задачами ознакомления с окружающей жизнью. Впервые в «Типовой программе» (Типовая программа воспитания и обучения в детском саду/Под ред. Р. А. Курбатовой, Н. Н. Поддьякова. - М.,1984) они даны отдельно друг от друга, «с учетом того, что формирование большинства собственно языковых навыков и умений (выбор слова из синонимического ряда, использование выразительных средств, сравнений, определений, овладение элементами словообразования и словоизменения, развитие фонематического слуха и др.) не может быть обеспечено попутно при ознакомлении детей с окружающим, что оно требует организации специальных форм обучения (словесные дидактические игры, творческие задания, инсценировки, драматизации и др.)». Программа детского сада разработана с учетом научных данных о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста опыта работы дошкольных учреждений. Требования к разным сторонам речи отражают возрастные показатели развития речи. Значительно уточнены и конкретизированы задачи развития словаря (здесь больше внимания обращено на раскрытие смысловой стороны слова); более четко сформулированы задачи формирования грамматического строя речи; впервые выделены задачи развития навыков и умений словообразования и формирования синтаксического строя речи. Уточнена программа обучения рассказыванию, определена последовательность использования разных видов рассказывания и их взаимосвязь, задача развития связной речи вводится начиная со второй младшей группы. Определено содержание художественно-речевой деятельности детей.

В целом можно сказать, что в этой программе сделана попытка отразить в требованиях к речи детей уровень правильной речи и уровень хорошей речи. Последнее наиболее ярко проявляется в старших группах.

В программе наблюдается тесная связь с программой работ по ознакомлению с окружающим (хотя они и представлены раздельно). Особенно это касается объема словаря. В словаре отражается содержание знаний об окружающем мире. Известно, что их основу составляет чувственный опыт детей. В связи с этим в программе отчетливо прослеживается идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития.

Большинство задач развития речи ставится во всех возрастных группах, однако их содержание имеет свою специфику, которая определяется возрастными особенностями детей. Так, в младших группах главной задачей является накопление словаря и формирование произносительной стороны речи. Начиная со средней группы, ведущими становятся задачи развития связной речи и воспитания всех сторон звуковой культуры речи. В старших группах главным является обучение детей построению связных высказываний разных типов, работа над смысловой стороной речи. В старшей и подготовительной к школе группах вводится новый раздел работы - подготовка к обучению грамоте и обучение грамоте.

Устанавливается преемственность в содержании речевого воспитания в возрастных группах. Она проявляется в постепенном усложнении задач развития речи и обучения родному языку. Так, в работе над словом задачи усложняются от усвоения названий предметов, признаков, действий, овладения обобщением, которое выражено в разных словах, до различения значений многозначных слов, синонимов и сознательного выбора слова, наиболее подходящего для того или иного случая. В развитии связной речи - от пересказа коротких рассказов и сказок до составления связных высказываний разных типов сначала на наглядной основе, а затем и без опоры на наглядность. Программа базируется на учете «сквозных» тенденций развития словаря, грамматического строя, фонетической стороны речи, связной речи.

Преемственность проявляется также в повторении отдельных требований в смежных группах с целью выработки прочных и устойчивых навыков и умений (употребление форм речевого этикета, последовательное и логичное построение связных высказываний и др.).

Наряду с преемственностью в программе прослеживается и перспективность развития речи детей. Это означает, что на каждом этапе обучения закладываются основы того, что будет развито на последующем этапе.

Программа детского сада создает перспективы для развития детей в школе. Она имеет преемственные связи с программой по русскому языку в начальных классах. В детском саду формируются такие качества устной речи, которые получают дальнейшее развитие в пер­вом классе школы. Богатый словарь, умения ясно и точно выражать свои мысли, избирательно и сознательно пользоваться языковыми средствами являются предпосылками успешного обучения русскому языку и овладения всеми учебными предметами.

Внутри каждой задачи выделяются стержневые моменты, лежащие в основе формирования коммуникативно-речевых умений и навыков. В развитии словаря - это работа над смысловой стороной слова, в монологической речи - отбор содержания высказывания, освоение способов соединения слов, предложений; в развитии диалогической речи - умений слушать и понимать собеседника, взаимодействовать с окружающими, участвовать в общем разговоре.

Особенностью программы является краткость изложения задач и требований. Воспитатель должен уметь конкретизировать общее требование с учетом индивидуальных особенностей детей.

На основе типовой программы были созданы программы воспитания и обучения в союзных республиках (ныне, страны СНГ). В Российской Федерации также была разработана «Программа воспитания и обучения в детском саду» (1985,Отв. ред. М.Д.Васильева), утвержденная Министерством просвещения. В ней сохранялись принципиальные подходы к речевому развитию детей, основное содержание программных задач и последовательность их усложнения, структура. Вместе с тем была учтена специфика культурно-национальных условий России. В объяснительной записке к программе обращалось внимание на то, что «в национальных дошкольных учреждениях, где работа ведется на родном языке, детей с первой ясельной группы обучают устной родной речи по программе, разработанной в автономной республике, крае, области, и со старшей группы - русской разговорной речи (2 занятия в неделю). В тех дошкольных учреждениях, где работа с детьми нерусской национальности ведется на русском языке, со старшей группы вводится обучение родному языку (2 ч в неделю)по программе, разработанной на местах».

В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные программы. Среди них наиболее известны «Радуга» (под ред. Т.Н.Дороновой), «Развитие» (научный руководитель Л.А.Венгер), «Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду» (В.И.Логинова, Т.Й.Бабаева и другие), «Про­ грамма развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О.С.Ушакова).

В программе «Радуга», рекомендованной Министерством образования России, учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь, художественная литература. Одним из важнейших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды. Большое место отводится раз­витию диалогической речи посредством общения воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях. Тщательно подобран литературный репертуар для чтения, рассказывания детям и заучивания наизусть.

Программа «Развитие» ориентирована на развитие умственных способностей и творчества детей. Занятия по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой включают в себя три основных направления: 1) ознакомление с художественной литературой (чтение стихов, сказок, рассказов, беседы о прочитанном, игровые импровизации по сюжетам прочитанных произведений); 2) освоение специальных средств литературно-речевой деятельности (средства художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи); 3) развитие познавательных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. Овладение разными сторонами речи происходит в контексте ознакомления с художественными произведениями. Ярко выражена и реализована идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития. В средней группе поставлена как самостоятельная задача подготовки к обучению грамоте, а в старшей и подготовительной группах - обучения чтению.

В программе «Детство» выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомления с художественной литературой: «Развиваем речь детей» и «Ребенок и книга». Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно выделяющихся задач: развитие связной речи, словаря, грамматического строя, воспитание звуковой культуры речи. Программу отличает то, что в конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в ней четко выделены (в виде отдельных главок) и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности.

«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой. В ней раскрываются теоретические основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на формировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Этому материалу предшествует характеристика речевого развития детей. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу, разработанную ранее в той же лаборатории".

В условиях возможности выбора разных программ ключевое значение приобретают знание педагогом возрастных возможностей детей и закономерностей речевого развития, задач речевого воспитания, а также умение воспитателя анализировать и оценивать программы с точки зрения их влияния на полноценное развитие речи детей. Особое внимание следует обращать на то, как обеспечивается развитие всех сторон речи, соответствуют ли требования к речи детей возрастным нормативам, достигаются ли общие цели и задачи развития речи, обучения родному языку и воспитания личности.

Виды занятий по родному языку

Занятия по родному языку могут быть классифицированы следующим образом:

1. В зависимости от ведущей задачи, основного программного содержания занятия:
занятия по формированию словаря (осмотр помещения, ознакомление со свойствами и
качествами предметов); занятия по формированию грамматического строя речи (дидактическая
игра «Угадай, чего не стало» - образование существительных множ. числа род. падежа);
занятия по воспитанию звуковой культуры речи (обучение правильному звукопроизношению);
занятияпообучениюсвязнойречи(беседы,всевидырассказывания),занятияпо
формированию способности к анализу речи (подготовка к обучению грамоте), занятия по
ознакомлению с художественной литературой.

2. В зависимости от применения наглядного материала:

а) занятия, на которых используются предметы реальной жизни, наблюдения явлений действительности (рассматривание предметов, наблюдения за животными и растениями, экскурсии); б) занятия с применением изобразительной наглядности: с игрушками (рассматривание, рассказывание по игрушкам), картинами (беседы, рассказывание, дидактические игры); в) занятия словесного характера, без опоры на наглядность (обобщающие беседы, художественное чтение и рассказывание, пересказ, словесные игры).

3. В зависимости от этапа обучения, т.е. в зависимости от того, формируется речевой
навык (умение) впервые или закрепляется и автоматизируется. От этого зависит выбор методов
и приемов обучения (на первоначальном этапе обучения рассказыванию используются
совместное рассказывание воспитателя с детьми, образец рассказа, на более поздних этапах -
план рассказа, его обсуждение и др.).

4. Близка к этому классификация по дидактическим целям (по типу школьных уроков),
предложенная А. М. Бородич:

- занятия по сообщению нового материала;

- занятия по закреплению знаний, умений и чавыков;

- занятия по обобщению и систематизации знаний;

- итоговые, или учетно-проверочные, занятия;

- комбинированные занятия (смешанные, объединенные).

5.Широкое распространение получили комплексные занятия. Комплексный подход к
решению речевых задач предполагает органическое сочетание разных задач развития речи и
мышления на одном занятии. Принцип единого содержания является ведущим. «Важность
этого принципа состоит в том, что внимание детей не отвлекается на новые персонажи и
пособия, а на уже знакомых словах и понятиях проводятся грамматические, лексические,
фонетические упражнения; отсюда и переход к построению связного высказывания становится
для ребенка естественным и нетрудным». Интегрируются такие виды работы, которые в
конечном итоге направлены на развитие связной монологической речи. Центральное место на
занятии отводится развитию монологической речи. Словарные, грамматические упражнения,
работа по воспитанию звуковой культуры речи связаны с выполнением заданий на построение
монологов разных типов. Объединение задач на комплексном занятии может осуществляться
по-разному: связная речь, словарная работа, звуковая культура речи; связная речь, словарная
работа, грамматический строй речи; связная речь, звуковая культура речи, грамматически
правильная речь.

Пример занятия в старшей группе: 1) связная речь - придумывание сказки «Приключение зайца» по плану, предложенному воспитателем; 2) словарная работа и грамматика - подбор определений к слову заяц, активизация прилагательных и глаголов, упражнения на согласование прилагательных и существительных в роде; 3) звуковая культура речи - отработка четкого произношения звуков и слов, подбор слов, сходных по звучанию и ритму.

6.Положительную оценку в практике получили интегративные занятия, построенные
по принципу объединения нескольких видов детской деятельности и разных средств речевого
развития.Приэтомиспользуютразныевидыискусства,самостоятельнуюречевую деятельность ребенка и интегрируют их по тематическому принципу. Например: 1) чтение рассказа о птицах, 2) коллективное рисование птиц и 3) рассказывание детей по рисункам.

7. По количеству участников можно выделить занятия фронтальные, со всей группой (подгруппой) и индивидуальные. Чем меньше дети, тем большее место должно отводиться индивидуальным и подгрупповым занятиям. Фронтальные занятия с их обязательностью, запрограммированностью, регламентированностью не адекватны задачам формирования речевого общения как субъект-субъектного взаимодействия.

Занятия в разных возрастных группах имеют свои особенности.

В младших группах дети еще не умеют заниматься в коллективе, не относят к себе речь, обращенную ко всей группе. Они не умеют слушать товарищей; сильным раздражителем, способным привлечь внимание детей, является речь педагога. В этих группах требуется широкое применение наглядности, эмоциональных приемов обучения, в основном игровых, сюрпризных моментов. Перед детьми не ставится учебной задачи (не сообщается - будем учиться, а воспитатель предлагает поиграть, посмотреть на картину, послушать сказку). Занятия носят подгрупповой и индивидуальный характер. Структура занятий проста. Первое время от детей не требуют индивидуальных ответов, на вопросы воспитателя отвечают те, кто захочет, все вместе.

В средней группе характер учебной деятельности несколько меняется. Дети начинают осознавать особенности своей речи, например особенности звукопроизношения. Усложняется содержание занятий. На занятиях становится возможным ставить учебную задачу («Будем учиться правильно произносить звук з»). Повышаются требования к культуре речевого обще­ ния (говорить по очереди, по одному, а не хором, по возможности фразами). Появляются новые виды занятий: экскурсии, обучение рассказыванию, заучивание стихов. Длительность занятий увеличивается до 20 мин.

В старшей и подготовительной к школе группах повышается роль обязательных фронтальных занятий комплексного характера. Меняется характер занятий. Проводится больше занятий словесного характера: различные виды рассказывания, анализ звуковой структуры слова, состава предложений, специальные грамматические и лексические упражнения, словесные игры. Применение наглядности приобретает другие формы: все больше используются картины - настенные и настольные, мелкие, раздаточные. Изменяется и: роль воспитателя. Он и теперь руководит занятием, но способствует большей самостоятельности детской речи, реже использует речевой образец. Усложняется речевая активность детей: используются коллективные рассказы, пересказы с перестройкой текста, чтение в лицах и др. В подготовительной к школе группе занятия приближаются к урокам школьного типа. Длительность занятий составляет 30-35 мин. Вместе с тем не следует забывать, что это дети дошкольного возраста, поэтому надо избегать сухости, дидактизма.

Проведение занятий в смешанной по возрасту группе сложнее, поскольку одновременно решаются разные учебные задачи. Существуют следующие виды занятий: а) за­нятия, которые проводятся с каждой возрастной подгруппой отдельно и характеризуются типичными для того или иного возраста содержанием, методами и приемами обучения; б) занятия с частичным участием всех детей. В этом случае более младшие воспитанники приглашаются на занятие позже или раньше уходят с него. Например, на занятии с картиной все дети участвуют в ее рассматривании и беседе. На самые сложные вопросы отвечают стар­шие. Затем малыши уходят с занятия, а старшие рассказывают по картине; в) занятия с участием всех детей группы одновременно. Такие занятия проводят на интересном, эмоциональном материале. Это могут быть драматизация, чтение и рассказывание с наглядным материалом, диафильмы. Кроме того, возможны занятия с одновременным участием всех воспитанников на едином содержании, но с разными учебными задачами на основе учета речевых навыков и умений детей. Например, на занятии по картине с несложным сюжетом: младшие активны в рассматривании, средние составляют описание картины, старшие придумывают рассказ.

Особенности развития звуковой стороны речи у детей дошкольного возраста

Дети дошкольного возраста постепенно овладевают правильным звукопроизношением.

До 5-ти лет для них характерно «физиологическое косноязычие». Это естественный этап в формировании фонетической стороны речи и не имеет ничего общего с патологическим косноязычием - стойким недостатком речи, который требует упорной логопедической работы. Физиологическое косноязычие исчезнет к 5-ти годам. К этому возрасту нормально развивающийся ребенок должен не только уметь различать все звуки родного языка на слух, но и улавливать всевозможные неправильности их звучания, ему уже доступны все тонкости движения речевых органов, которые необходимы для произношения самых трудных по артикуляции звуков.

Особенности речевого аппарата

Речевой аппарат ребенка к началу дошкольного возраста вполне сформирован, но имеет некоторые особенности: голосовые короче, чем у взрослого, гортань также почти вдвое короче; менее гибкий и подвижный язык, он занимает вдвое большую, чем у взрослого часть полости рта.

Недостаточно совершенное функционирование центрального аппарата слуха и речи, находящихся в коре головного мозга. Это приводит к тому, что ребенок часто недостаточно тонко различает звуки речи на слух, а движения его речевых органов оказываются еще недостаточно согласованными. Ребенок не может контролировать положение органов артикуляции при произнесении.

Особенности развития звукопроизношения 3-ий год жизни

К 3-м годам ребенок в значительной степени овладевает речью, но она еще недостаточно ясна и чиста по звучанию. Характерно:

- общая смягченность речи (лезетька);

- правильно и четко произносят гласные звуки (А, У, И, О). Могут нечетко
произносить Ы, Э;

- Ц отсутствует или заменяется Т ", С ";

- заменяет X на К;

- заменяет заднеязычные переднеязычными. Например, К, Г, как т,д;

- заменяет звонкие на глухие (ШУК вместо ЖУК).

4-ий год жизни

- твердые согласные произносятся без смягчения, правильно

- правильно произносят Э, Ы, X ;

- появляется Ц;

- у некоторых детей появляются звуки позднего онтогенеза (Ш, Ж,Ч, Щ, Л, Р);

- шипящие заменяют твердыми свистящими:

Ш - С(суба) Ж - 3 (заба) Ч - Ц (цасы) Щ-СС"(сенок)

- сонорные заменяют на 1 или Л ", Л, Р, Р " - Л "

- с появлением шипящих наблюдается обратная замена, когда вновь появившийся
звук произносится в тех словах, где их употребление неуместно (капушта)

5-ый год жизни

- исчезает общая смягченность речи (наблюдается лишь у немногих);

- появляются шипящие: сначала они произносятся нечисто, но постепенно дети
ими овладевают;

- неустойчивостьпроизношения(произношениезвуковтоправильное,то
неправильное, даже в одном и том же слове, сначала правильное, через некоторое
время неправильное); чрезмерное употребление вновь усвоенного звука;

- большинство детей владеет звуком Р, но не прочно. Пропуска Р не наблюдается,
чаще замена на Л, Л ".

Особенности еловопроизношения

трудно произносить 2-3-рядом стоящих согласных звука. Один из этих звуков либо выпускается, либо искажается, хотя изолированно ребенок владеет этими звуками.

в слове один звук уподобляется другому (трудный для произношения, легкому). Например, бабака, мамага. Иногда эти замены не связаны с трудностью произношения, просто ребенок

легче уловил или запомнил звуки.

Сокращает слова за счет выпуска труднопроизносимых звуков,

целых слогов (тамвай, туба, бабан, атабиль, тефон).

Перестановки звуков и целых слогов (клювка - клюква, сафоль - фасоль, аплесин -апельсин, чедоман - чемодан)

Особенности развития связной речи у детей дошкольного возраста

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

Основы развития связной речи закладываются в раннем возрасте в подготовительном этапе. В раннем возрасте ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. На основе понимания начинает развиваться активная речь детей, сначала в виде звукоподражания, потом (к концу 1-го года жизни) слов, на 2-ом г.ж. простых предложений.

Происходит развитие речевого общения дегей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируется речевой слух.

На 1-м г.ж. голосовые реакции являются выражением эмоций, а не мыслей. С появлением в речи ребенка 1-ых слов, он начинает использовать их для выражения желаний и потребностей. Возникновение первых слов способствует тому, что ребенок начинает использовать слова для обращения к другому человеку, ребенок начинает вступать в сознательное общение со взрослыми.

В исследовании А.М.Леушиной было показано, что основная линия развития связной речи в дошкольном возрасте состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к контекстной.

4-ый год жизни

В младшем дошкольном возрасте для детей характерны простейшие суждения и умозаключения о предметах и явлениях внешнего мира, об их наиболее конкретных признаках и состояниях

Суждения в этом возрасте обычно сводятся к описанию того, что ребенок воспринимает или делает в данный момент, делал в недалеком прошлом или будет делать в ближайшем будущем.

В этом возрасте дети осваивают навыки разговорной речи, выражают свои мысли простыми и сложными предложениями. Но часто отвлекаются от содержания вопросов. Речь имеет ярко выраженный диалогический разговорный характер, т.е. она адресована, прежде всего, другому человеку, слушателю Речь ситуативная: ребенок не отделяет себя от слушателя, а как бы включает его в ту наглядную ситуацию, которая возникает для самого ребенка.

Высказывания детей короткие. Преобладает экспрессивное изложение.

Пересказ сказки отличается фрагментарностью, когда в изложении рядополагаются несколько эпизодов из сказки, особенно запомнившиеся ребенку, которые не всегда объединяются единым содержанием.

5-ый год жизни

К концу 5-го года жизни содержание суждений и умозаключений детей значительно усложняются. В этом возрасте объектом внимания становятся не только непосредственно воспринимаемые ребенком предметы и явления, но и те, которые он никогда не воспринимал непосредственно, однако имеет о них представления на основе словесных описаний или восприятия картин.

5-летний ребенок в своих высказываниях говорит о давно прошедших событиях (о прошлогодней поездке на дачу), о событиях, которые наступят в будущем (поступлении в школу).

В связи с изменением содержания изменяется и форма выражения суждений и умозаключений.

К концу 5 г.ж. высказывания детей напоминают по форме короткий рассказ. Их ответы на вопросы во время бесед включают в себя гораздо большее количество предложений. Однако в диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие

неполные фразы, даже тогда, когда вопрос требует развернутого ответа. Нередко, когда вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывание товарища.

Осваивают разные типы высказываний - описание, повествование. При составлении рассказов совершенствуется понимание смысловой стороны речи, синтаксическая структура предложений, звуковая сторона речи. Это возраста «почемучек», поэтому речевая активность повышается. Наблюдаются некоторые ошибки: нарушается структура, последовательность связных высказываний, не умеют связывать между собой предложения, части высказывания. Рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого. Дети еще не могут отличить существенное от второстепенного.

Характерное отличие изложения сказки ребенком этого возраста заключается в обязательном выделении смыслового стержня сюжета при более или менее подробном изложении отдельных событий.

Дети 5-ти лет без дополнительных вопросов дают пересказ сказки, состоящей из 40-50 предложений.

Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе.

6-ой год жизни

В диалогической речи могут пользоваться точным или кратким ответом в зависимости от вопроса. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе, разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарищей.

Развивается умение отобрать нужные знания и найти целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Если в младшем и среднем возрасте дети только подводятся к самостоятельному высказыванию, то в старшем возрасте они овладевают основными типами монологической речи - пересказ, рассказ.

Средний объем высказываний 30-60 слов. Но если тема ребенка заинтересовала, то рассказ может состоять из 150-200 слов.

На занятиях по обучению рассказыванию, где связная речь организуется планом, ее несовершенства не всегда заметны. Если ребенок старшего дошкольного возраста рассказывает самостоятельно, то наблюдаются некоторые ошибки: неумение сконцентрироваться на теме, отсутствие соподчинения частей.

Анатомо-физиологические особенности развития речи детей

(М.Е. Хватцев Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. М., 1957)

План

1. Анатомо-физиологические механизмы речи.

2. Особенности развития артикуляторного аппарата.

3. Особенности развития дыхательного аппарата.

4. Особенности развития голосового аппарата.

5. Особенности развития зрительного аппарата.

6. Особенности психических процессов развития речи.

7.Особенности психических процессов развития речи.

Изучение зарождения и развития речи детей преддошкольного и дошкольного возрастов необходимо для разработки правильных методов обучения речи и предуп­ реждения недостатков в ней.

1. Анатомо-физиологические механизмы речи

Ребенок рождается с еще несовершенным мозгом. Особенно слабо развита кора полушарий. Она бедна нейронными связями и нервными путями, что ведет к косности, диффузности и однообразию мозговых процессов.

У маленьких детей процесс возбуждения преобладает над процессом торможения, иррадиация возбуждения и торможения над концентрацией их._Условные рефлексы крайне неустойчивы и склонны к широкой и стойкой генерализации. Типична, быстрая утомляемость высшей нервной деятельности.

Вследствие анатомо-физиологических особенностей мозга маленький ребенок, с одной стороны, ограничен в своих речевых, в частности, фонетических возможностях; с другой стороны, легко поддаваясь тем или иным воздействиям, быстро перестраивается как в сторону правильных речевых рефлексов, так и в сторону отклонений от них. Этим и объясняется фонетическая недифференцированность и неустойчивость речи ребенка. Но так как господствующим раздражителем в конце концов является правильная речь окружающих, то ребенок постепенно овладевает речью взрослых.

2. Особенности развития артикуляторного аппарата

Несовершенства произношения детей в первую очередь обусловлены еще недостаточным развитием речедвигательных механизмов. Артикуляции мало дифференцированы от сопутствующих лишних движений. Они слабо координированы, особенно в мелких движениях губ, языка. Мышцы органов речи еще слабы, недостаточно упруги. Однообразные движения и положения органов речи быстро вызывают утомление. Поэтому требуется очень частая смена новых, еще неавтоматизированных артикуляций (усиливаются процессы дыхания, кровообращения, что обеспечивает работоспособность).

Язык заполняет большую часть ротовой полости, что ограничивает его двигательные возможности. Он оттянут назад и плохо продвигается вперед. <

При артикуляции язык недостаточно плотно примыкает к надлежащим пунктам зубов, десен, нёба; губы смыкаются слабо, а мягкое нёбо мало поднимается. Полное или частичное отсутствие зубов во время смены молочных также затрудняет четкое произношение некоторых звуков, особенно свистящих.

Вследствие отсутствия сильных, точных движений и смыканий органов речи все звуки у ребенка до трех лет смягчены, не диффренцированы и неясны. Постепенно к пяти годам эти несовершенства сглаживаются.

Нечеткое произношение звуков еще больше закрепляет неправильное произношение и вносит путаницу в воспринятые от окружающих слуховые образы слов и звуков. По своему анатомическому строению мышцы ребенка более эластичны и сокращаются медленнее, что уменьшает утомляемость. Поэтому, несмотря на слабость их, при свойственной ребенку живости рефлексов его движения отличаются известной легкостью и свободой. Этим и объясняется возможность раннего эвукопроизношения. Так как маленькие дети понимают больше слов, чем произносят, то развитие артикуляции отстает от развития восприятия речи, т.е. фонематического слуха.

3. Особенности развития дыхательного аппарата

Дыхание ребенка в своем развитии сильно изменяется. У новорожденного из-за почти перпендикулярного положения ребер в отношении позвоночника грудная клетка приподнята (ребра не могут опускаться) и при вдохе почти не расширяется - действует только диафрагмальное дыхание. Но с дальнейшим развитием дитяти ребра принимают саблевидную форму, грудь опускается. К 3 - 7 годам создаются условия для грудного дыхания, сочетающегося с диафрагмальным. С развитием же плечевого пояса грудное дыхание становится господствующим.

Дыхание из очень частого постепенно переходит к более редкому. С 8 лет девочки дышат несколько чаще мальчиков У детей от 2 недель до 6 месяцев число вдохов и выдохов в минуту 25 - 30; от 10 до 15 лет - 18 - 22; у взрослых - 15-16.

Учащенный дыхательный пульс нарушает ритм и плавность произношения слов и фраз, что в свою очередь ведет к искажению звуков.

Из-за легкой возбудимости дыхательного центра в мозгу ребенка, недоразвития нервной регуляции всякое физическое напряжение и небольшое повышение температуры еще более учащают пульс дыхания, нарушают его ритм, а, следовательно, усиливают несовершенства речи. Наконец, неумение малышей дышать ртом также вносит известную дезорганизацию в произношение - пропуски звуков, задержки в их произношении, произношение на вдохе. Полное урегулировалие дыхания достигается лишь к 15 - 18 годам.

У дошкольников наблюдаются такие несовершенства речевого дыхания.

1.Очень слабый вдох и выдох, что ведет к тихой, едва слышимой речи. Это часто
наблюдается у физически слабых детей, а также у робких, стеснительных.

2.Неэкономноеинеравномерноераспределениевыдыхаемоговоздуха.В
результате этого дошкольник иногда выдыхает весь запас воздуха на первом слове, а то и
на первом слоге, и затем договаривает фразу или слово шепотом. Нередко из-за этого он
не договаривает, «заглатывает» конец слова или фразы.

3. Неумелое распределение дыхания по словам. Дитя вдыхает в середине слова (мы
с мамой пой-(вдох)-дем гулять).

4. Торопливое произнесение фраз без перерыва и на вдохе, с «захлебыванием».

4. Неравномерный, толчкообразный выдох: речь звучит то громко, то тихо, едва слышно.

Недостаточная дифференцированность работы коры больших полушарий, ее несовершенная регуляция голосом и несовершенство голосового аппарата создают ряд возрастных своеобразий голоса. У дошкольников гортань мало развита, голосовые связки короткие, грлосовая щель узкая. Слабо развиты и резонирующие носовая, гайморовы и лобная полости. Всё это обусловливает высокий регистр, бледный тембр, слабость и музыкальную бедность детского голоса. Голос малыша то крикливый, то, наоборот, очень слабый (до шепота), то хриплый, то дрожащий или срывающийся с низких тонов на высокие. Иногда дети говорят низким хриплым голосом («детским басом») вследствие недостаточного напряжения голосовых связок.

В противоположность богатым интонациям взрослого человека, выражающим тонкие оттенки, нюансы чувства и мысли, интонации речи дошкольника подчас ярки, резки, но однообразны и музыкально бедны. Они находятся в соответствии с неразвитым еще содержанием мышления и внутренних переживаний, с одной стороны, голосо- двигательным механизмом, с другой. Также несовершенны и модуляции (переходы от одной тональности к другой), чаще всего они резки и грубы. У детей возбудимого нервного типа интонации более ярко выражены, при тормозном типе - слабо проявляются. При всем этом речевые интонации и фразовые ударения усваиваются ребен­ком рано и без особых затруднений.

5. Особенности строения слухового аппарата

Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с первых часов жизни ребенка.

Уже с первого месяца вырабатываются слуховые условные рефлексы, а с пяти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро. Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Без подкрепления эти рефлексы скоро угасают. Такое раннее участие коры в развитии слуха обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но хотя слух в своем развитии и опережает развитие движений органов речи, все же на первых порах и он недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи.

1. Звуки, слоги и слова окружающих воспринимаются недифференцированно (не
осознается разница между ними), т.е. нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают один
звук с другим, плохо понимают речь.

2. Слабое критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и к
своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость в
процессе восприятия и воспроизведения. Поэтому же дети не замечают своих недочетов,
которые затем приобретают характер привычки, преодолеваемой впоследствии со
значительным трудом.

6. Особенности развития зрительного аппарата

Зрение, имеющее существенное значение в развитии словесной речи, проявляется уже в первом полугодии, но еще мало дифференцировано. В первые месяцы жизни ребенка лучше развиты анализаторы, тесно связанные с актами еды. Но постепенно они уступают по своему значению в жизни ребенка ведущим анализаторам -слуходвигательному и зрительному. С момента такой перестройки (с двух лет) начинается стадия бурного развития речи ребенка.

7. Особенности психических процессов развития речи

Возрастные анатомо-физиологические особенности ребенка определяют психическое своеобразие речи.

Ослабленное понимание или полное непонимание содержания слова ведет к плохому анализу фонематического состава слова и, следовательно, к плохому произношению его.

Ребенок раннего возраста не осознает необходимости точно воспроизводить слышимую речь, вслушиваться в нее, поэтому часто искажает ее, пропускает, заменяет или переставляет слова и звукосочетания. Но в средней, особенно в старшей группе у детей уже начинает развиваться критическое отношение к звуковой стороне речи: они замечают ошибки произношения у себя и у товарищей, пытаются преодолеть их.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ЧЕТВЕРТЫЙ ГОД ЖИЗНИ

К концу четвертого года словарный запас ребенка достигает приблизительно 1500-2000 слов. Разнообразней становится словарь и в качественном отношении. В речи детей этого возраста, кроме существительных и глаголов, все чаще встречаются другие части речи: местоимения, наречия, появляются числительные (один, два), прилагательные, указывающие на отвлеченные признаки и качества предметов (холодный, горячий, твердый, хороший, плохой). Ребенок начинает шире пользоваться служебными словами (предлогами, союзами). К концу года он нередко использует и своей речи притяжательные местоимения (мой, твой), притяжательные прилагательные (папин стул, мамина чашка). Однако и теперь и самостоятельной речи ребенок еще не пользуется такими собирательными существительными, как одежда, овощи, фрукты, мебель. Он лишь перечисляет конкретные предметы, вещи: «Это рубашка (пальто, помидор, огурец)». Но иногда, не зная названия предмета, ребенок употребляет обобщающие слова: «Видел дерево» (а не березу или сосну), «Это цветок» (вместо ромашка или одуванчик).

Активный словарный запас, которым располагает ребенок на этом возрастном этапе, даст ему возможность свободно общаться с окружающими. Но нередко он испытывает трудности из-за недостаточности и бедности" словаря, когда надо передать содержание чужой речи, пересказать сказку, рассказ, передать событие, участником которого был он сам. Здесь малыш часто допускает неточности.

В процессе освоения новых слов малыш не просто запоминает их, он начинает уже осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между предметом и словом, его обозначающим, стремится по-своему осознать названия некоторых предметов, действий, т. е. у ребенка появляется мотивированное отношение к лексике. Он нередко начинает употреблять слова, которые отсутствуют в родном языке (лопаткой копают, значит, она «копатка», а не лопатка).

ПЯТЫЙ ГОД ЖИЗНИ

Увеличение активного словаря (от 2500) до 3000 слов к концу года) создает ребенку возможность полнее строить, свои высказывания, точнее излагать мысли. В речи детей этого возраста все чаще появляются прилагательные, которыми они пользуются для обозначения признаков и качеств предметов, отражения временных и пространственных отношении (при определении цвета ребенок, кроме основных цветов, называет дополнительные - голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка). Все шире ребенок использует наречия, личные местоимения (последние часто выступают в роли подлежащих), сложные предлоги (из-под, около и др.); появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), однако последние ребенок употребляет еще очень редко. Свои высказывания четырехлетний ребенок строит из двух-трех и более простых распространенных предложений, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения использует чаще, чем на предыдущем возрастном;)тане, но все же еще редко.

ШЕСТОЙ ГОД ЖИЗНИ

Обогащение и расширение словаря осуществляется не только за счет существительных, обозначающих предметы, их свойства и качества, но и за счет названий отдельных частей, детален предметов, глаголов, а также суффиксов и приставок, которые дети начинают широко употреблять. Все чаще в речи ребенка появляются собирательные существительные, прилагательные, обозначающие материал, свойства, состояние предметов. За год словарь увеличивается на 1000- 1200 слов (но сравнению с предшествующим возрастом), хотя практически установить точное количество усвоенных слов за данный период очень трудно. К концу шестого года ребенок более тонко дифференцирует собирательные существительные, например не только называет слово животное, но и может указать на то, что лиса, медведь, волк - это дикие звери, а корова, лошадь, кошка - домашние животные. Дети используют в своей речи отвлеченные существительные, а также прилагательные, глаголы. Многие слова из пассивного запаса переходят в активный словарь.

Несмотря на значительное расширение лексики, ребенок еще далек от свободного пользования словами. Хорошей проверкой и показателем полноценного владения словарем является умение детей подбирать противоположные до смыслу слова (антонимы) -существительные (вход - выход), прилагательные (хороший - плохой), наречия (быстро - медленно), глаголы (говорит -молчит); подбирать прилагательные к существительным (Какой может быть дождь? - Холодный, сильный, грибной, мелкий, кратковременный), наречия к глаголам (Как может говорить мальчик? - быстро, хорошо, медленно, четко, тихо, громко и т. д.); близкие но смыслу слова - синонимы (ходить - идти, шагать, топать, вышагивать и др.).

Предлагая детям такие задания, нетрудно убедиться, что их словарь все еще недостаточно богат прилагательными, наречиями, глаголами, да и слова, близкие по смыслу, они могут подобрать в недостаточном количестве и не всегда удачно. Ошибки в употреблении слов возможны и при пересказах сказок, когда ребенок вкладывает в слово неправильное значение. В рассказах детей иногда наблюдаются неточности в употреблении союзов, предлогов (например, вместо предлога между используются слова в середине).

СЕДЬМОЙ ГОД ЖИЗНИ

В количественном и качественном отношении словарь ребенка достигает такого уровня, что он свободно общается со взрослыми и сверстниками и может поддерживать разговор почти на любую тему, доступную его возрасту. При рассказывании он стремится точно подбирать слова, яснее отражать свои мысли, связывая различные факты в единое целое. Характерным является дифференцированный подход к обозначению предметов (автомашина легковая и грузовая, а не просто автомашина; одежда, обувь зимняя и летняя). Он все шире пользуется словами, указывающими на профессиональную принадлежность, отмечая при этом действия и операции, которые совершают взрослые в процессе труда, и качество их работы, использует эти слова в своей игре. Ребенок чаще начинает употреблять в своей речи отвлеченные понятия, сложные слова (длинноногий жираф), пользоваться эпитетами, понимать метафоры (море смеялось}.

У детей складываются представления о многозначности слов (чистая рубашка, чистый воздух). Ребенок понимает и использует в своей речи слова с переносным значением, в процессе высказывания] способен быстро подбирать синонимы (близкие, но смыслу слова), которые бы наиболее точно отражали качества, свойства предметов, действия, совершаемые с ними. Он может точно подбирать слова при сравнении предметов или явлений, метко подмечая в них сходство и различие (белый как снег), все чаще пользуется сложными предложениями, употребляет причастные и деепричастные обороты. Плавность, точность речи при свободном высказывании является одним из показателей словарного запаса ребенка и умения правильно пользоваться им. Связная речь может быть:

1. СитуаТИВНОЙ: связана с конкретной наглядной ситуацией, понятна только при учете той ситуации, о которой говорится. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения.

Это ранняя форма связной речи, она появляется в недрах ситуативного общения со взрослыми и важна для последующего развития связной речи.

Эта форма речевого общения характерна для детей 2-3 лет.

Ситуативность речи детей обусловлена природой отношений между ребенком и его слушателем. Речь маленького ребенка - это разговорная речь. Она служит ему для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, понимают его с полуслова.

В таких условиях ситуативная речь не является дефектной, неполноценной речью. В условиях непосредственного контакта даже взрослые люди пользуются ситуативной речью.

2. КОНТвКСТНаЯ рвЧЬ - речь, которая не учитывает наглядную ситуацию, в ней все понятно из самого контекста. Развитию контекстной речи способствует изменение образа жизни ребенка. Ребенок становится более самостоятельным, появляются новые виды деятельности, новые формы общения вне конкретной ситуации, поэтому - это более словесная форма общения. Контекстная речь оформляется к 5 годам.

В большинстве случаев ситуативная речь носит характер разговора, а контекстная речь - монолога.

Когда у ребенка развивается контекстная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее. Они сосуществуют, причем, ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого сообщения.

Переход от ситуативной речи к контекстной осуществляется постепенно. Переходным этапом в этом процессе является возникновение в старшем дошкольном возрасте такой речевой конструкции: ребенок сначала вводит местоимение (она, оно, они), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить для слушателя, он вслед за местоимением вводит поясняющее, расшифровывающее его существительное.

Например, она - девочка - пошла

Т.е. ребенок начинает осознавать, что необходимо учитывать слушателя и строить свое изложение так, чтобы содержание речи было понятно для другого.

Материал для лекции по теме «Система работы по развитию речи

детей»

1. Виды занятий по родному языку.

2. Методы и приемы развития речи.

3. Реализация задач развития речи в программах воспитания и обучения.

СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ

Учебные пособия для студентов и основные программы физического воспитания дошкольников: (расположены по принципу значимости для освоения курса):

1. Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребёнка: Уч.
Пособие для студ. Высш. уч. завед. - М.:Издательский центр «Академия»,2005.

2. Кенеман А.В., Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей
дошкольного возраста -М., 1985.

3. Хухлаева Д.В.Методика физического воспитания в дошкольных учреждениях. -М., 1986.

4. Бочарова Н.И., Петрова Р.Ф.Формирование физической культуры дошкольника:
Программно-методическое пособие.-Орёл, 2006.

5. Педагогическая практика студентов по курсу «Теория и методика физического
воспитания детей дошкольного возраста. -М, 1984.

6. Шебеко В.Н.,Ермак Н.Н., Шишкина В.А.Физическое воспитание дошкольников.-М,
1996.

7. Бочарова Н.И., Тихонова О.Г. Организация досуга детей в семье.: Уч. пособие для студ.
высш уч. завед. - М.:Издательский центр «Академия»,2001.

8. Рунова М.А. Двигательная активность ребёнка в детском с аду.5-7 лет: Пособие для
педагогов дошкольных учреждений, преподавателей и студентов педвузов и
колледжей. М: 2000

9.Современные программы по физическому воспитанию детей дошкольного возраста/
сост. С.С.Бычкова -М: Аркти,2002

10.Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М.А.Васильевой, В.В.
Гербовой, Т.С.Комаровой. - М., 2005.

11 Здоровый дошкольник: Социально-оздоровительная технология XXI века/ авторы-сост. Антонов Ю.Е.Дузнецова М.Н.,Саулина Т.Ф. - М.: АРКТИ,2000.

Дополнительная литература:

1. Адашкявичене Э.И. Спортивные упражнения и игры в детском саду. -М., 1992.

2. Алямовская В.Г. Как воспитать здорового ребёнка -М.,1993.

3. Бочарова Н.И. Оздоровительный семейный досуг с детьми дошкольного возраста.-М,
2002.

4. Бочарова Н.И. Туристические прогулки в детском саду.- М.,2004

5. Бочарова Н.И.Физкультурно-спортивные праздники в детском саду: Новые подходы к
проведению и организации// Дошкольное воспитание, 2004, № 1

6 Вавилова Е.Н. Развивайте у дошкольников ловкость, силу, выносливость. - М., 1981.

7.Вавилова Е.Н. Учите бегать, прыгать, лазать, метать. -М., 1983.

8. Волошина Л.Н. Играйте на здоровье! Программа и технология физического воспитания
детей 5-7 лет - М, 2004.

9. Глазырина Л.Д..Овсянкин В.А. Методика физического воспитания детей дошкольного
возраста.- М., 1999.

10. Громова Е., Громов А. Общеразвивающие упражнения для старших дошкольников
(упражнения в парах) // Дошкольное воспитание, 1983, №2

11. Иглин П. Строевые упражнения //Дошкольное воспитание, 1991, №1

12. Лайзане С.Я. Физическая культура для малышей. -М., 1987.

13. Лескова Г.П., Буцинская П.П., Васюкова В.И. Общеразвивающие упражнения в детском
саду.-М., 1981.

14. Лескова Г.П. Педагогическая оценка деятельности детей на физкультурных занятиях
//Дошкольное воспитание, 1980,№2

15. Лескова Г. Подводящие упражнения в обучении движениям // Дошкольное воспитание,
1971, №12

16. Литвинова Н.Ф. Русские народные подвижные игры. -М., 1986.17. Осокина Т.И. Физическая культура в детском саду. -М., 1986.

18. Организация активного отдыха в детском саду (методические рекомендации, день здоровья)// Дошкольное воспитание, 1992, № 3-4.

19. Организация активного отдыха в детском саду (методические рекомендации, каникулы //
Дошкольное воспитание, 1992, № 2.

20. Организация активного отдыха в детском саду (методические рекомендации, досуг //
Дошкольное воспитание, 1992, № 9-10.

21. Пензулаева Л.И. Физкультурные занятия с детьми 3-4 лет. -М., 1983.

22. Пензулаева Л.И. Физкультурные занятия с детьми 4-5 лет. -М., 1986.

23. Пензулаева Л.И. Физкультурные занятия с детьми 5-6 лет. -М., 1988.

24. Погорелова А. Игра - путь к уму и сердцу ребёнка //Дошкольное воспитание//1993, № 2.

25. Полтавцева Н.В.О программе знаний физической культуры для дошкольников//
Дошкольние воспитание, 1997, № 5

26. Полтавцева Н.В. Влияние имитации на точность выполнения движений // Дошкольное
воспитание, 1984, № 5.

27. Страковская В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей.-М.,1994.

28. Тимофеева Е.А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста. -М, 1983.

29. Фролов В.Г., Юрко Г.П. Физкультурные занятия на воздухе. -М., 1983.

30. Фролов В.Г. Физкультурные занятия, игры и упражнения на прогулке. -М., 1986.

31. Физическая подготовка детей 5-6 лет к занятиям в школе /под ред. А.В. Кенеман, М.Ю.
Кистяковской, Т.И. Осокиной. -М., 1980.

32. Физическое воспитание детей дошкольного возраста /под ред. А.И. Шустова. -М., 1982

Методы обучения, разработанные дидактикой, конкретизируются в каждой отдельной методике. Метод обучения – способ работы воспитателя и детей, обеспечивающий приобретение детьми знаний, умений и навыков1.

Общепринятой в методике (как и в дошкольной дидактике в целом) является классификация методов по используемым средствам: наглядность, слово или практическое действие. Выделяют три группы методов - наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, по­скольку между ними нет резкой границы. Наглядные мето­ды сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действий как источника и основы высказывания.

Наглядные методы. К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечи­вают связь двух сигнальных систем.

Опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности (рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам). Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи. Опосредованные методы могут быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно познакомиться непосредственно.

Словесные методы : это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций.

Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование (дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры).

В зависимости от характера речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы.

Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной речи. К репродуктивным можно условно отнести методы наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучивание наизусть, игры-драматизации по содержанию литературных произведений, дидактические игры, т.е. методы, при которых дети усваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, грамматические явления (управление слов), овладевают по подражанию звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, копируют рассказ педагога.

Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом заключается творческий характер речевой деятельности. Продуктивные методы используются при обучении связной речи (обобщающая беседа, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания).

В зависимости от задачи развития речи выделяют методы словарной работы, методы воспитания звуковой культуры речи и др.

Каждый метод представляет собой совокупность приемов, служащих для решения дидактических задач (ознакомить с новым, закрепить умение или навык, творчески переработать усвоенное).

Прием – это элемент метода1 . Образец дается для подражания, он предъявляется до начала речевой деятельности детей. но может использоваться и после речи детей, при этом он будет служить не для подражания, а для сравнения и коррекции. Образец применяется для решения всех задач. Особенно большое значение он имеет в младших группах. Для того чтобы привлечь внимание детей к образцу, рекомендуется сопровождать его пояснениями, указаниями.

Повторное проговаривание - преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. В практике используются разные варианты повторения: за педагогом, другими детьми, совместное повторение воспитателя и детей, хоровое. Важно, чтобы повторение не носило принудительного, механического характера, а предлагалось в контексте интересной для них деятельности.

Объяснение - раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Используется для раскрытия значений слов, объяснения правил и действий в дидактических играх, в процессе наблюдений и обследования предметов.

Указания (обучающие, организационные и дисциплинирующие) - разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата.

Оценка детской речи - мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности. Оценка должна иметь не просто констатирующий характер, но и обучающий. Она дается, чтобы дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях. Оценка оказывает большое эмоциональное влияние. Нужно учитывать индивидуальные и возрастные особенности, добиваться, чтобы она повышала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, организовывала его поведение. Для этого в оценке подчеркиваются, прежде всего, положительные качества речи, а речевые недочеты исправляются с помощью образца и других методических приемов.

Вопрос - словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими (репродуктивные) - «кто? что? какой? какая? где? как? куда?» и поисковыми, требующими установления связей отношений между явлениями - «почему? зачем? чем похожи?». Вспомогатель­ные вопросы бывают наводящими и подсказывающими. Педагогу необходимо овладеть методически правильной постановкой вопросов. Они должны быть четкими, целенаправленными, выражать основную мысль. Необходимо пра­вильно определять место логического ударения в вопро­се, направлять внимание детей на слово, несущее основ­ную смысловую нагрузку. Структура вопроса должна слу­жить образцом вопросительной интонации, облегчать ре­бенку ответ.

Наглядные приемы - показ иллюстративного материала, положения органов артикуляции при обучении пра­вильному звукопроизношению.

Игровые приемы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребенка интерес к деятельности, обога­щают мотивы речи, создают положительный эмоциональ­ный фон процесса обучения и тем самым повышают рече­вую активность детей и результативность занятий. Игровые приемы отвечают возрастным особенностям детей и поэтому занимают важное место на занятиях по родному языку в детском саду.

В зависимости от роли приемов в процессе обучения выделяют прямые и косвенные при­емы. Все выше названные словесные приемы можно на­звать прямыми, а напоминание, реплика, замечание, под­сказ, совет - косвенными.

В реальном педагогическом процессе приемы использу­ются комплексно, зависимости от задачи, содержания занятия, уровня подготовленности детей, их возрастных и индивидуальных особенностей.

Вопросы

1. Назовите основные задачи методики развития речи детей дошкольного возраста.

2. Перечислите основные методы методики развития речи детей. Приведите на каждый метод конкретные примеры. Обоснуйте свой ответ.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА

Методы обучения, разработанные дидактикой, конкретизируются в каждой отдельной методике. Метод обучения - способ работы воспитателя и детей, обеспечивающий приобретение детьми знаний, умений и навыков.

В методике обучения родному языку можно выделить несколько групп методов.

Наглядные методы. Если изучаемые объекты могут наблюдаться детьми непосредственно, воспитатель применяет метод наблюдения или его разновидности: осмотр помещения, экскурсию, рассматривание натуральных предметов. Если объекты недоступны для непосредственного наблюдения, воспитатель знакомит с ними детей опосредованным путем, чаще всего применяя изобразительные средства, показ картин и фотографий, кинофильмов и диафильмов. Опосредованные наглядные методы применяются в детском саду и для вторичного ознакомления с объектом, закрепления полученных во время наблюдения знаний, формирования связной речи. С этой целью используются такие методы, как рассматривание картин со знакомым детям содержанием, рассматривание игрушек (как условных образов, отражающих окружающий мир в объемных изобразительных формах), описание детьми картинок и игрушек, придумывание сюжетных рассказов. Конечно, во всех этих процессах обязательно предполагается слово воспитателя, которое направляет восприятие детей, объясняет и называет показываемое. Источником же, определяющим круг разговоров, рассуждений воспитателя и детей, являются наглядные предметы или явления.

Словесные методы в детском саду используются реже, чем в школе. В детском саду применяются в основном те словесные методы, которые связаны с художественным словом. Воспитатель читает детям художественные произведения, предусмотренные программой. Используются и более сложные методы - заучивание наизусть, пересказ.

Меньше распространен в дошкольных учреждениях метод рассказа воспитателя, хотя он должен иметь место и в группах раннего возраста (рассказ без показа), и в дошкольных группах - рассказы из жизненного опыта воспитателя, рассказы о благородных, героических поступках детей и взрослых.

В старших группах для закрепления сообщенных ранее знаний и для приучения к коллективному разговору используется метод беседы. Словесные методы в так называемом чистом виде в детском саду употребляются очень редко. Возрастные особенности дошкольников требуют опоры на наглядность, поэтому во всех словесных методах мы применяем или наглядные приемы обучения (кратковременный показ предмета, игрушки, рассматривание иллюстраций), или демонстрацию наглядного объекта в целях отдыха, разрядки детей (чтение стихов кукле, появление разгадки - предмета и т. д.).

Практические методы. Цель этих методов - обучить детей на практике применять полученные знания, помочь усваивать и совершенствовать речевые умения и навыки. В детском саду практические методы носят чаще всего игровой характер. Дидактическая игра (с наглядным материалом и словесная) - универсальный метод закрепления знаний и умений. Она используется для решения всех задач развития речи. Работу со знакомым литературным текстом можно проводить с помощью игры-драматизации настольной инсценировки. Эти же методы применимы для обучения рассказыванию. При ознакомлении детей с некоторыми явлениями быта и природы возможны на занятиях методы трудового характера. Трудовые действия в этом случае сопровождаются словом воспитателя и детей, например одевание кукол используется для закрепления словаря и навыков одевания; приготовление салата, печенья - для уточнения словаря и сведений о приготовлении пищи.

Интересный метод - «наглядные занятия».

Их основная задача - воспитание культуры поведения детей но они чрезвычайно важны и для развития речи, так как обогащают словарь, закрепляют навыки разговорной речи. Например, на занятии «Кукла Таня у нас в гостях» дети не только наблюдают действия с куклой, но и сами садятся вокруг накрытых к чаю столов, учатся поддерживать общий разговор во время еды, проявлять внимание к гостю и друг к другу, стараются красиво есть правильно держать себя за столом.

Каждый метод представляет собой систему приемов, объединенных общностью задачи и подхода к ее решению. Методические приемы - это элементы метода, составные его части или отдельные шаги в той познавательной работе, которая происходит при применении данного метода. В развитии речи, как и в другой деятельности, иногда один и тот же вид работы (под одним и тем же названием) может выступать и как метод, и как прием. Например, беседа является методом закрепления знаний и обучения разговорной речи. Кратковременная беседа (совокупность нескольких вопросов и пояснений) может быть включена в какой-нибудь метод как прием: вводная беседа-напоминание перед чтением стихотворения, разъяснительная беседа перед пересказом.

Таким образом, некоторые совпадения терминологии (рассматривание картин как метод и прием, чтение произведения как метод и прием) ничего противоречащего не содержат, нужно уяснить, какая задача в каждом конкретном случае решается и каков основной путь для достижения, каковы элементы этого пути.

В настоящее время в методике развития речи, как и в общей дидактике, не выработана устойчивая классификация приемов. Характеризовать их можно с различных точек зрения.

Приемы развития речи, так же как и методы, могут быть разделены на словесные, наглядные, игровые.

Наиболее распространены следующие словесные приемы.

Речевой образец - правильная, заранее отработанная речевая (языковая) деятельность воспитателя. Образец должен быть доступен для повторения, подражания. Для того чтобы добиться осознанного восприятия детьми образца, увеличить роль детской самостоятельности, полезно сопровождать образец другими приемами: пояснениями, указаниями. Образец должен предшествовать речевой деятельности детей, во время одного занятия он может использоваться неоднократно, по мере необходимости. Рече­вой образец преподносится детям подчеркнуто четко, громко, неторопливо.

Повторение - преднамеренное, неоднократное использование одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. Практикуется повторение материала воспитателем, индивидуальное повторение ребенком, совместное повторение (воспитателя и ребенка или двух детей), а также хоровое. Особенно нуждается в четком руководстве хоровое повторение. Желательно предпослать ему пояснения: предложить сказать всем вместе, четко, но не громко.

Объяснение - раскрытие воспитателем сущности какого-либо явления или образа действия. Наиболее широко применяется этот прием в словарной работе, но он находит место и при решении других задач.

Указания - разъяснение детям, как надо действовать, как достичь требуемого результата. Различаются указания обучающего характера, а также организационные, дисциплинирующие.

Словесное упражнение - многократное выполнение детьми определенных речевых действий для выработки и совершенствования речевых умений и навыков. В отличие от повторения упражнение отличается большей частотой, вариативностью, большей долей самостоятельных усилий детей.

Оценка детской речи - развернутое мотивированное суждение об ответе ребенка, раскрывающее степень усвоения знаний и речевых умений. В условиях одного занятия широко, развернуто могут оцениваться ответы лишь некоторых детей. Как правило, оценка касается одного-двух качеств детской речи, она дается сразу после ответа, с тем чтобы ее приняли во внимание при ответах другие дети. Оценка чаще касается положительных сторон речи. Если же были отмечены недостатки, можно предложить ребенку «поучиться»- попытаться исправить свой ответ. В других случаях воспитатель может высказать свое мнение об ответе более кратко - похвалой, замечанием, порицанием.

Вопрос - словесное обращение, требующее ответа; задание ребенку, предполагающее использование или переработку имеющихся знаний. Имеется определенная классификация вопросов. По содержанию выделяются вопросы, требующие констатации, репродуктивные (Что? Какой? Где? Куда? Как? Когда? Сколько? и т. п.); более сложная категория - поисковые, т. е. вопросы, требующие умозаключения (Зачем? Почему? Чем похожи? и др.). По формулировке вопросы можно разделить на прямые, наводящие, подсказывающие. Каждый вид вопросов по-своему ценен. При постановке вопроса важно правильно поставить логическое ударение, поскольку ответ ребенка направляет именно опорное слово, несущее основную смысловую нагрузку.

Наглядные приемы -показ картинки, игрушки, движение или действие (в игре-драматизации, в чтении стихотворения), показ положения органов артикуляции при произнесении звуков и др. - также обычно соединяются со словесными приемами, например: образец произношения звука и показ картинки; называние нового слова и показ объекта, им обозначаемого. В развитии речи дошкольников очень важны игровые приёмы и просто эмоциональность в применении некоторых приемов: интригующая интонация голоса при вопросе; утрированно озабоченная интонация при постановке трудного задания, использование шутки при объяснении задания. Живость эмоций повышает внимание детей в игре, вследствие чего активизируются все процессы речи (сравните упражнение на классификацию предметов, которое проводят за столами, и игру «Не зевай!» с тем же словесным материалом, проводимую в кругу, с мячом, разыгрыванием фантов). На занятии, особенно в конце его, можно задавать шутливые вопросы, применять небылицы, перевертыши, игру «Так или не так», внести игровой персонаж (Петрушка, Мишка), использовать игровые формы оценки (фишки, фанты, аплодисменты).

Усиливают эмоциональное воздействие материала такие приемы, как действия по выбору (составь рассказ по одной из этих двух картин; вспомни стихотворение, которое тебе нравится) или по замыслу. Вызывают интерес и усиливают внимание детей к речевому материалу элементы соревнования («Кто скажет больше слов?», «Кто лучше скажет?»), красочность, новизна атрибутов, занимательность сюжетов игр.

Кроме того, каждый прием можно характеризовать степенью его распространенности, учитывая количество речевых задач, для решения которых он используется. С этой точки зрения можно выделить общие (универсальные) приемы и частные, имеющие узкую сферу применения. Например, речевой образец применим при обучении детей и звукопроизношению, и рассказыванию, и чтению стихов, следовательно, он относится к категории общих приемов. Такой прием, как коллективное составление рассказа, имеет место лишь при обучении рассказыванию, использование имени ребенка в тексте стихотворения - в работе над художественным произведением; у этих приемов одна узкая направлен­ность, следовательно, это частные приемы развития речи.

Приемы развития речи можно разделить по их обучающей роли на прямые и косвенные. Эти категории приемов подробно разработаны дошкольной педагогикой. Примерами прямых приемов обучения являются: образец, объяснение, вопрос, оценка детского ответа, указания и др.

Среди прямых приемов обучения можно выделить на определенном занятии с конкретным содержанием приемы ведущие, основные для данного занятия, и приемы дополнительные. Например, на занятии по рассказыванию в зависимости от цели его и уровня умений детей ведущим приемом может быть образец рассказа, а другие - план, варианты плана, вопросы - будут дополнительными. На другом занятии ведущим приемом может быть план рассказа, дополнительным - коллективный разбор отдельного пункта плана и т. д. В беседе вопросы - ведущий прием, в обучении рассказыванию они играют дополнительную, второстепенную роль. Косвенными приемами являются напоминание, совет, подсказ, исправление, замечание, реплика.

На одном занятии обычно употребляется комплекс приемов. Например, сравнение предметов или иллюстраций сопровождается называнием (образцом) слова, объяснением, художественным словом, обращениями к детям. Воспитатель должен предварительно не только продумывать общий ход занятий, но и тщательно наметить приемы обучения (их точные и краткие формулировки, сочетаемость отдельных приемов) .

В методике приемы развития речи называют по-разному. Наряду с термином «приемы обучения» используют и другие: «приемы работы по развитию речи» «приемы воспитания правильной речи», «приемы для решения речевой задачи» . Все они имеют право на существование и относятся чаще всего именно к воспитательным мероприятиям (вне занятий) . Можно говорить о приемах работы в уголке книги: совместное рассматривание книги воспитателем и ребенком, сортировка книг, их классификация, починка и др. Приемы развития речи составляют основную специфику методики. Обоснованный, разумный отбор нужных приемов во многом решает дело. При использовании приемов развития речи происходит самая близкая встреча воспитателя и ребенка, которого первый побуждает к определенному речевому действию.

Речь – это навык, без которого невозможно полноценное существование и развитие современного человеческого общества. И основным периодом формирования правильных и грамотных речевых навыков является дошкольный возраст, во время которого наиболее активно идёт познание человеком природного, социального и предметного мира во всей его целостности.

Развитием детских речевых навыков следует заниматься с самых ранних лет. Чем раньше будет начата работа над формированием и , тем свободнее ребёнок будет применять их в дальнейшем. Человек, который обладает развитой и грамотной речью, всегда чувствует себя комфортно и легко вступает в контакты с другими людьми, внятно выражает свои мысли, желания и ощущения, а также может посоветоваться с окружающими о чём-то или спросить у них о том, что его действительно волнует и интересует.

Внимание! Если у ребёнка наблюдается задержка в речевом развитии по мере его взросления, то это создаёт определённые проблемы с включением в игровой процесс со сверстниками и, соответственно, затрудняет дальнейшую его социализацию в обществе.

Для развития речевых навыков наиболее чаще педагогами и логопедами сегодня применяется:

• методика развития речи детей дошкольного возраста О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной;
• методическая программа Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой, В.К. Лотарева, ориентированная на развитие речевых навыков у детей с самого раннего возраста (с двух месяцев) и до семи лет;
• или методика развития речи В.И. Яшиной, М.М. Алексеевой.

Предметом изучения любой методики развития речи является процесс приобретения ребёнком навыков грамотной речи и общения в условиях целенаправленного обучающего воздействия. Вышеуказанные программы построены на принципу «от простого к сложному». Обучение речевым навыкам в них начинается со звуковых занятий. Также методики включают в себя , представленные в игровой форме.

Методами развития называется любая деятельность воспитателя, педагога или родителей по отношению к ребёнку, направленная на формирование речевых навыков и умений у последнего, и способствующая их качественному закреплению.

Все методы развития речи детей условно можно поделить между собой на три группы, тесно взаимосвязанные друг с другом:

1. Наглядные, направленные на накопление словарного запаса, а также закрепление определённых знаний и обучение связной речи. К ним относятся: рассматривание обучающих карточек и иллюстраций к художественным произведениям, просмотр кинофильмов и диафильмов, рассматривание игрушек и их подробное описание, и др. Наглядные методы развития речи особенно применимы в образовательных программах дошкольных учреждений.
2. Словесные, помогающие запомнить те или иные слова, а также эффективно развить память. Это – чтение всевозможной детской литературы, пересказ художественных произведений, заучивание коротких и длинных стихов наизусть и т. д.
3. Практические, закрепляющие навыки разговорной речи на практике и оказывающие большое влияние на воспитание культуры поведения в обществе. Здесь разговор идёт о дидактических играх с наглядными материалами и играх-инсценировках, которые помогают усваивать и совершенствовать ребёнку приобретённые речевые навыки.

Если рассматривать методы развития связной речи, с точки зрения общей речевой деятельности детей, то их можно разделить на репродуктивные и продуктивные методы. Первые основаны на повторении речевого материала. Вторые же предполагают конструирование ребёнком собственных связных высказываний, когда он не просто произносит известные ему слова и звуки, а комбинирует их каждый раз по-новому друг с другом.

Приёмы развития – это как раз то, что помогает реализовывать тот или иной метод в полной мере. По роли наглядности и эмоциональности их можно также разделить условно на три группы – словесные, наглядные и игровые.

К первой группе относятся такие действия педагога или родителя, как: преднамеренное частое повторение одного и того же слова или выражения с целью его запоминания ребёнком, объяснения и указания, задавание различных вопросов общего и вспомогательного характера, требующих развёрнутого ответа, логопедические и словесные упражнения, а также демонстрирование ребёнку правильных речевых навыков.

Ко второй группе причисляются: показ разных тематических картинок, игрушек, каких-то движений или действий, а также демонстрация правильного положения органов артикуляции ребёнку при обучении грамотному звукопроизношению.

Третья группа сочетает в себе, как словесные приёмы, так и наглядные. Главное предназначение игровых приёмов – это побуждение ребёнка к игровой деятельности, создание положительного эмоционального фона всего процесса обучения и повышение его речевой активности вследствие этого.

В реалиях дошкольной программы перечисленные приёмы применяются педагогом и родителями совместно. Например, в занятиях ими могут быть использованы как логопедические упражнения из методических разработок, так и вопросы разного плана, демонстрация наглядного материала или всевозможные игры, например, конструирование лего. Всё это вкупе очень хорошо развивает речь детей.

Выбор конкретной группы приёмов зависит от поставленной задачи, общего содержания развивающего занятия, уровня подготовленности ребёнка, а также от индивидуальных и возрастных особенностей его характера.

Родители являются для ребёнка теми людьми, которые оказывают наибольшее влияние на развитие и становление малыша как личности, в том числе и на формирование речевых навыков у него. Поэтому родителям обязательно нужно находить по 10-15 свободных минут времени в день, для того, чтобы всецело посвятить их специальным развивающим занятиям, разработанных с учётом методических рекомендаций по развитию речи. Подобные занятия обязательно должны включать в себя: демонстрацию наглядного материала, игры на развитие мелкой моторики, чтение детской литературы, прослушивание аудиозаписей с чтением сказок и стихов и т. д.

Внимание! Учебный материал для развивающих занятий с ребёнком должен быть подобран таким образом, чтобы он максимально соответствовал его возрасту и уровню развития.

Важно также придерживаться следующих правил:

• Всегда следить за своей речью. С ребёнком следует вести диалог неторопливо, а произносимые слова и звуки выговаривать чётко. Нельзя при этом забывать про соответствующую интонацию. Не нужно пытаться говорить так, как это делает ребёнок, пародируя его и искажая свой естественный говор. Ни к чему хорошему это не приведёт, только затормозит общее развитие.
• Если малыш коверкает какие-то слова или вовсе говорит их неправильно, то обязательно нужно поправлять его каждый раз, указывая на все ошибки и неточности. Не стоит при этом в шутку высмеивать имеющиеся недочёты у ребёнка, лучше тактично поправить каждый из них, продемонстрировав, как нужно говорить правильно.
• Нужно создать для ребёнка максимально гармоничную обстановку, благоприятствующую развитию речевых навыков. Многочисленные исследования показывают, что, например, двигательная деятельность отлично способствует развитию нужных навыков. Стремление к исследованию, подвижные игры, мелкая моторика – всё это является основой для формирования и развития речи у ребёнка.

Ну и наконец, стоит понимать, что для правильного развития речевых навыков и формирования интереса у ребёнка к чтению, нужно использовать каждую возможность общения с ним. И тогда желаемый результат не заставит себя ждать.

Методические принципы развития речи

Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира.

Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации.

Принцип развития языкового чутья («чувства языка»). Языковое чутье – это неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности.

Принцип формирования элементарного осознания явлений языка. Этот принцип основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка.

Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи.

Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения.

Принцип обеспечения активной речевой практики. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения.

Средства развития речи:

Общение взрослых и детей.

Культурная языковая среда, речь воспитателя;

Обучение родной речи и языку на занятиях;

Художественная литература;

Различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр).

Общение – взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Присутствие взрослого стимулирует употребление речи у детей, они начинают говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого. Поэтому в методике рекомендуется как можно больше и чаще разговаривать с детьми.

В дошкольном детстве последовательно возникают и сменяются несколько форм общения детей с взрослым: ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная), ситуативно-деловая (предметно-действенная), внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная.

Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности: в игре, труде, бытовой, учебной деятельности и выступает как одна из сторон каждого вида.

Большое влияние на речь детей оказывает общение со сверстниками, особенно начиная с 4–5-летнего возраста. В общении со сверстниками дети более активно используют речевые умения. Полезно общение детей разного возраста. Объединение с детьми более старшего возраста ставит малышей в благоприятные условия для восприятия речи и ее активизации: они активно подражают действиям и речи, усваивают новые слова, овладевают ролевой речью в играх, простейшими видами рассказов по картинкам, об игрушках.

Культурная языковая среда. Подражание речи взрослых является одним из механизмов овладения родным языком. Внутренние механизмы речи образуются у ребенка только под влиянием систематически организованной речи взрослых.

В процессе речевого общения с детьми воспитатель использует и невербальные средства (жесты, мимика, пантомимические движения). Они выполняют важные функции: помогают эмоционально объяснить и запомнить значение слов.

Обучение – это целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при котором под руководством воспитателя дети овладевают определенным кругом речевых навыков и умений. Важнейшей формой организации обучения речи и языку в методике считаются специальные занятия, на которых ставят и целенаправленно решают определенные задачи речевого развития детей. Занятия по развитию речи и обучению родному языку отличаются от других тем, что на них основная деятельность – речевая. Речевая деятельность связана с умственной деятельностью, с умственной активностью. Дети слушают, думают, отвечают на вопросы, задают их сами, сравнивают, делают выводы, обобщения. Ребенок выражает свои мысли в слове. Занятия по развитию речи и обучению родному языку должны отвечать дидактическим требованиям, обоснованным в общей дидактике и предъявляемым и к занятиям по другим разделам программы детского сада. Рассмотрим эти требования:

Художественная литература является важнейшим источником и средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания. Она помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи. Развитие речи в процессе ознакомления с художественной литературой занимает большое место в общей системе работы с детьми. С другой стороны, воздействие художественной литературы на ребенка определяется не только содержанием и формой произведения, но и уровнем его речевого развития.

Изобразительное искусство , музыка, театр также используются в интересах речевого развития детей. Эмоциональное воздействие произведений искусства стимулирует усвоение языка, вызывает желание делиться впечатлениями.

Методы и приемы развития речи

Выделяют три группы методов – наглядные, словесные и практические.

Наглядные методы . Применяются как непосредственные, так и опосредованные методы. К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем. Опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи.

Словесные методы это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.

Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач.

В зависимости от характера речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы.

Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной речи. К репродуктивным можно условно отнести методы наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучивание наизусть, игры-драматизации по содержанию литературных произведений, многие дидактические игры, т.е. все те методы, при которых дети осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления, например управление многих слов, овладевают по подражанию звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, копируют рассказ педагога.

Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом и заключается творческий характер речевой деятельности. К ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания.

Методические приемы развития речи традиционно делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые.

Словесные приемы . К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос.

Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Образец должен быть доступным по содержанию и форме. Он произносится четко, громко и неторопливо.

Повторное проговаривание – преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. В практике используются разные варианты повторения: за педагогом, за другими детьми, совместное повторение воспитателя и детей, хоровое.

Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а также в процессе наблюдений и обследования предметов.

Указания – разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата. Выделяют указания обучающие, организационные и дисциплинирующие.

Оценка детской речи – мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности. Оценка должна иметь не просто констатирующий характер, но и обучающий. Оценка дается для того, чтобы все дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях.

Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими (репродуктивные) – «кто? что? какой? какая? где? как? куда?» и поисковыми, требующими установления связей и отношений между явлениями – «почему? зачем? чем похожи?» Вспомогательные вопросы бывают наводящими и подсказывающими.

Наглядные приемы – показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению.

Игровые приемы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребенка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий.