Движущий отбор Движущая форма способствует сдвигу среднего значения признака или свойства и приводит к новой средней нормы вместо старой, переставшей соответствовать новым условиям. Движущая форма способствует сдвигу среднего значения признака или свойства и приводит к новой средней нормы вместо старой, переставшей соответствовать новым условиям. Действует при изменении условий внешней среды. Действует при изменении условий внешней среды.
Таким образом, ведущая роль в распространении новых признаков внутри вида при изменении условий внешней среды принадлежит движущей форме естественного отбора. Изменение признаков может происходить как в сторону его усиления, большей выраженности, так и в сторону ослабления вплоть до полного исчезновения.
Роль отбора в природе не сводится к отсеву отдельных признаков, понижающих жизнеспособность или конкурентоспособность. Роль отбора в природе не сводится к отсеву отдельных признаков, понижающих жизнеспособность или конкурентоспособность. Реально в природе отбор сохраняет не отдельные признаки, а целые фенотипы, т.е. весь комплекс признаков, а значит, определенные комбинации генов, присущие данному организму. Реально в природе отбор сохраняет не отдельные признаки, а целые фенотипы, т.е. весь комплекс признаков, а значит, определенные комбинации генов, присущие данному организму.
Стабилизирующий отбор Действует в постоянных условиях окружающей среды. Действует в постоянных условиях окружающей среды. Направлен на поддержание ранее сложившегося среднего признака или свойства: размеров тела или отдельных его частей у животных, размеров и формы цветка у растений и т.д. Направлен на поддержание ранее сложившегося среднего признака или свойства: размеров тела или отдельных его частей у животных, размеров и формы цветка у растений и т.д.
Стабилизирующий вид отбора сохраняет приспособленность вида, устраняя резкие отклонения выраженности признака от средней нормы. Стабилизирующий вид отбора сохраняет приспособленность вида, устраняя резкие отклонения выраженности признака от средней нормы. Гены, обусловившие отклонения от нормы, устраняются из генофонда вида. Гены, обусловившие отклонения от нормы, устраняются из генофонда вида. Стабилизирующая форма естественного отбора предохраняет сложившийся генотип от разрушающего действия мутационного процесса. Стабилизирующая форма естественного отбора предохраняет сложившийся генотип от разрушающего действия мутационного процесса.
Половой отбор представляет собой конкуренцию самцов за возможность размножения. Половой отбор представляет собой конкуренцию самцов за возможность размножения. Эту форму отбора следует рассматривать как частный случай внутривидового естественного отбора. Эту форму отбора следует рассматривать как частный случай внутривидового естественного отбора.
МОДЕЛЬ ПО ФОРМИРОВАНИЮ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Кравченко Л. И.
Невинномысский энергетический техникум, г.Невинномысск
Одним из актуальных направлений развития педагогического образования является формирование методологической культуры педагога. Методологическая культура формируется и совершенствуется в процессе профессионально-педагогической деятельности педагога. В каждом образовательном учреждении существует социальная потребность в преподавателях творческих, владеющих активными методами обучения, обладающих профессионально-педагогической компетентностью.
Именно овладение методологической культурой позволяет осуществлять эффективное освоение новых областей теории и практики, при этом педагог способен самостоятельно получать новые знания благодаря постановке и решению творческих задач в данной области (Исаев И.Ф., 2002).
Исследователи указывают на неосведомленность, неготовность и неспособность основной массы педагогов воспринять передовой опыт, внедрить проектную разработку, реализовать новую педагогическую идею (Краевский В.В., Орлова А.А., Петрова Ю.А., Ходусова А.Н. и др.) . Такая ситуация может быть объяснена отсутствием механизма формирования и совершенствования методологической культуры, что, в свою очередь, является следствием неразработанности концепции методологической культурой вообще и методологической культуры педагога в частности.
В традиционном представлении методологическая культура понимается как культура научной деятельности. В исследованиях современных ученых (В.А. Сластёнин, В.Э. Тамарин и др.) методологическая культура рассматривается в качестве компонента профессионально-педагогической культуры и профессионального мастерства учителя.
Методологическая культура – необходимый компонент профессионально-педагогической и технологической деятельности преподавателя, определяющая основу педагогического мастерства (Купчигина И.М., 2013).
Таким образом, проведенный теоретический анализ приводит к пониманию актуальности разработки теоретических основ формирования методологической культуры современного педагога и созданию практической модели.
Исследование проводилось на базе государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения «Невинномысский энергетический техникум» (ГБПОУ НЭТ). В исследовании приняли участие 40 преподавателей ГБПОУ НЭТ (преподаватели общепрофессиональных и общеобразовательных дисциплин) г. Невинномысска Ставропольского края в возрасте от 28 до 55 лет. Из них 21 (52,5 %) преподавателей высшей квалификационной категории, 9 (22,5 %) и 3 (7,5 %) преподавателей первой и второй категории соответственно, 2 (5 %) молодых специалиста.
С целью изучения состояния проблемы методологической и теоретической подготовленности преподавателя к осуществлению технологизации учебного процесса (методологический аспект) использован метод анкетирования (Литвинова Л.Д., 2004).
По проведенному анкетированию анализ ответов респондентов показал, что термин «методологическая культура» (методологическая подготовленность) является новым и малознакомым для большинства педагогов. Об этом свидетельствует тот факт, что только 31% опрошенных преподавателей, отвечая на этот вопрос, отметили такой признак понятия, как владение технологиями преобразования педагогической действительности; 59% респондентов отождествляют понятие «методологическая культура» с понятием «методы обучения»; 10% - затруднились ответить на этот вопрос.
В качестве позитивного момента методологической подготовленности преподавателя следует отметить, что многие преподаватели опираются при моделировании процесса обучения и его реализации на такой методологический принцип, как системный подход . Преподаватели достаточно обоснованно выделяют следующие компоненты педагогической системы, которые они учитывают при ее моделировании и конструировании: все компоненты педагогической системы учитывают – 15%; цели обучения – 18%; содержание образования – 20%; обучающихся – 10%; средства обучения – 22%; собственно процесс обучения, его логику – 15%.
Анкетирование показало, что преподаватели ГБПОУ НЭТ не всегда опираются на деятельностный подход как методологический принцип к организации и управлению преподавательским процессом вообще и к формулировке учебных целей, в частности : преподаватели рассматривают обучающихся преимущественно как объект своего педагогического воздействия, формулируя цели обучения через содержание учебного материала (40%) или через организацию собственной обучающей деятельности (25%), и только 35% преподавателей относятся к обучающимся не только как к объекту, но и как к субъекту образовательного процесса.
Анкетирование показало, что ведущим методологическим ориентиром в деятельности преподавателя при проектировании и реализации учебного процесса является личностный принцип : учет качества овладения каждым обучающимся группы опорных понятий как основы сознательного изучения нового материала (52%), а также учет овладения типичными способами учебно-познавательной деятельности (воспроизведение, действие по алгоритму, поисковая и творческая деятельность) – 48%. Практически все преподаватели оценивают свою деятельность только по качеству усвоения обучающихся соответствующих знаний и умений.
Результаты анализа ответов респондентов на вопрос анкеты о выборе модели обучения, адекватной сложившимся условиям: большинство опрошенных преподавателей испытывают затруднения при выборе оптимальной модели, хотя и знают определенный набор моделей, умеют анализировать конкретные педагогические ситуации.
Анализируя результаты ответов преподавателей на вопросы анкеты, можно сделать вывод о том, что уровень методологической культуры (подготовки) преподавателя оставляет желать лучшего , особенно в аспекте использования таких методологических принципов, как системный, деятельностный подходы, идеи гуманизации учебного процесса; использования в практической деятельности методов научно-педагогического исследования, а также концептуальных идей современных психологических теорий .
Проведенные исследования помогут организовать образовательный процесс, направленный повышение методологических знаний, профессионально-педагогической компетентности и самореализации личности педагога, определить содержание и условия её эффективности. Представленная нами теоретическая модель позволит структурировать и направить учебно-методическую работу профессионального образовательного учреждения на формирование методологической культуры преподавателей в целом.
Анализ собственного исследования указывает на необходимость более глубокого теоретического и практического исследования данной проблемы, недостаточность ее решения определили потребность в создании «Процессуальной модели формирования методологической культуры современного педагога» (Рис. 1.)
Структурная модель представлена двумя модулями. В первом модуле - методологическом определяются цель, задачи, содержание и условия эффективности формирования методологической культуры педагогов.
Второй модуль – дидактический указывает принципы организации учебного процесса: научность, гуманность, преемственность, непрерывность, интеграция и направленность, а также диалектические основания: применение активных методов обучения, сочетание индивидуальной и коллективной форм работы, научно-исследовательская работа преподавателя.
Рисунок 1. Процессуальная модель формирования методологической культуры современного педагога
Предполагаемые результаты означают овладение:
Методологическими знаниями;
Профессионально-педагогической компетентностью;
Социальной перцепцией;
Наличием потребности в самореализации;
Рефлексивным мышлением.
Таким образом, методологическая культура педагога есть творческая самореализация его личности в процессе проектирования педагогической деятельности и собственного профессионального уровня. Реализуя в педагогической деятельности свой методологический багаж, педагог раскрывает перед обучающимися картину мира, собственную систему ценностей.
В связи с этим следует выделить ряд актуальных для развития системы научно-методической работы проблем:
1. Проблема профессиональной активности преподавателей.
2. Проблема мотивации преподавателей на разработку нового содержания образовании и применения эффективных образовательных технологий, соответствующих уровню профессионального образования.
3. Проблема методологической и информационной культуры преподавателей, недостаточной для повышения результативности образовательного процесса и к работе в инновационном режиме.
Возможные пути преодоления проблем:
1. Активнее привлекать преподавателей к подготовке заседаний методических советов, педагогических советов, учебно-методических комиссий, участию в конкурсах, конференциях.
2. Администрации найти пути стимулирования преподавателей за участие в проведении открытых мероприятиях, публикации своего опыта на страницах методических журналов.
Таким образом, м етодологическая культура – целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждения), мыследеятельность в режиме методологической рефлексии (понимание), внутренний план сознания (самосознания) и детерминированное разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности.
В целом можно утверждать, что эффективное повышение уровня методологической культуры возможно при условии гармоничного сочетания общекультурного, общенаучного, профессионально-педагогического образования и социально-нравственного развития личности педагога.
Проблема формирования и развития методологической культуры педагога сложна и многогранна. Полученные в ходе работы выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и практический материал требует дальнейшего развития и уточнения.
Наиболее распространенной сегодня является точка зрения на то, что именно современный учитель должен уметь делать самостоятельно в рамках применения методологических умений: выстраивать образовательный процесс, ставить цель, выделять необходимые для ее достижения принципы, определять адекватные целям и принципам педагогические задачи, выстраивать гипотезу их решения, применять необходимые для решения задачи и проверки гипотезы методы.
Методологическая культура педагога рассматривается весьма ограниченно, как овладение учителями-практиками аппаратом научной деятельности, где перечисленные умения опосредованы интеллектуальными операциями: осознания, формулирования, творческого решения педагогических задач, методической рефлексии. Степень сформированности умений, входящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение (способность выделять противоречия, формулировать проблему); постановка перспективных целей (выдвижение стратегических и тактических задач); выявление причин неудач (определение и анализ своих недостатков).
Устоялось представление о том, что формирование методологической культуры учителя происходит при усвоении им методологических знаний, ознакомлении со способами разрешения противоречий, при оценке решений, основанных на научном и обыденном опыте, при сравнении и описании реакций профессионального и непрофессионального воспитателя на проступки ребенка и объяснении неодинаковых мер воздействия на него и т. п.
Согласно другой модели основной является ценность профессионального мышления учителя. Эффективность профессиональной деятельности определяется степенью сформированности аксиологических (ценностных) ориентаций учителя. Педагогическая задача должна быть не только понята, но и принята им. В связи с этим предлагается формировать гуманные личностные смыслы профессии учителя посредством наращивания психолого-педагогических знаний и их актуализации при решении познавательных и практических задач, применения их в новых ситуациях, при усвоении опорных теоретических основ познавательных и практических умений и т. д. К личностным критериям развитости профессионального мышления отнесены: аксиологический характер учебного процесса, мотивы учения, личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения, характер отношений с коллегами, готовность к самообразованию.
В приведенных моделях подготовка будущего учителя к коррекционно-воспитательной и коррекционно-обучающей деятельности происходит не в результате осмысления и анализа педагогической проблемы (несмотря на то что авторы отстаивают именно эту позицию), необходимых для выбора той или иной концепции, программы, технологии, а как результат припоминания – какие методика, прием, средство и т. п. больше подходят к данному явлению. Поиск решений сводится к выполнению стандартных методических ритуалов, определяющих правильность выбора «оптимального» варианта педагогических действий из чужого, а не собственного творческого арсенала.
Попытка установить связь между деятельностями сознания и операционными умениями, используемая в данных моделях, исключает собственно смысловую сферу деятельности будущего учителя. Личностные ценности подменяются внешними проявлениями квазитворчества: способность выделять противоречия формируется на уровне видения их проявлений, а не на уровне определения обусловивших их причин; методическая рефлексия полагает самоанализ средством обнаружения своих педагогических неудач, которые увязываются не с той или иной образовательной парадигмой как их главным источником, а с недостаточным знанием и умением применять на практике теоретические знания и т. п.
Возникает характерное для современной педагогической науки методологическое противоречие между гуманистическими целевыми установками и формирующими, задаваемыми извне средствами их «присвоения». Привычный механизм «перевода» внешних, безусловно гуманистических, ценностей методологических операций делает практически невозможным процесс их принятия будущим учителем на уровне своего смысла как субъекта своего, а не чужого педагогического творчества.
Чтобы корригировать, воспитывать и обучать согласно принципам гуманистической педагогики, учитель-логопед должен в первую очередь понимать структуру нарушения, происходящее вокруг, и происходящее внутри своего ученика. Для этого ему надо владеть новыми методологическими умениями: определения реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены воспитания и обучения, установления связей их смыслов, сопоставления значений и т. д.
Эти умения влияют на самоформирование коммуникативных, организаторских, культурологических, познавательных и т. д. умений, обусловленных деятельностью личностных структур сознания – критичностью, мотивированием, рефлексией и т. д.; умения смыслопоисковой деятельности по определению и преодолению кризисных моментов в обучении и воспитании, перестройки имеющихся знаний, конструирования культуросообразных и гуманных смыслов педагогической деятельности и т. д.; умения распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; умения моделировать условия воспитания творческой личности, применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, профессионального самоопределения учащихся; уметь критически переосмысливать ценности традиционного образования для самостоятельного построения собственных смыслов альтернативных педагогических подходов и т. д. Попытка найти единый метод, применяемый повсюду, т. е. достичь идеала «методологического монизма», показала, что универсальный метод возможен для казарменной педагогики, а в логопедии гуманистической он неприемлем. Более того, каждый предмет и каждая проблема требуют собственного метода, выработка которого невозможна без культурной деятельности педагогического сознания.
В настоящее время происходит болезненная смена «педагогических цивилизаций». От педагогической культуры техногенной цивилизации общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Ориентация в образовании на знания уступает место личностно-смысловой ориентации, репродуктивные способы усвоения культурного наследия – творческим, коллективные формы обучения – групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педагогического взаимодействия – диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. Утверждаются ценности образования, ориентированные на человека.
Методология обретает статус способа получения, присвоения, производства и применения нового смысла педагогических знаний посредством глубинного проникновения как в их источник (методологическую основу), так и в движущие силы и механизмы (условия и средства реализации).
Пользуясь методологией науки, учитель способен не только применять чужие образцы воспитательной деятельности, но и создавать собственные, неповторимые авторские модели на основе умения придавать личностный смысл педагогическим феноменам. Для этого сознание учителя должно быть особым образом организовано, «настроено» на научно обоснованное творчество. Учитель самостоятельно вырабатывает педагогическую позицию (стратегию и тактику), т. е. отношение к предмету своей деятельности, но для этого он должен уметь пользоваться всем ее научным аппаратом.
Методологическая культура учителя – это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т. е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения. Ее специфика обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируются субъективность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т. е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления.
Методологический поиск – это деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления как личностно значимых для собственного саморазвития, так и для последующего развития личностных структур сознания своих учеников.
Умения вести методологический поиск обеспечивают возможность самоформирования (самоорганизации) следующих методологических умений более высоких уровней:
1) обнаруживать смысл, основу, идею учебного материала или педагогического феномена; устанавливать связи различных смыслов, выявлять неявные мотивы, обусловившие возникновение той или другой концепции, причины ее целеполагания;
2) проводить сравнительный и феноменологический анализ педагогических феноменов: парадигм, систем, предмета, целеполагания, принципов, содержания, условий, средств воспитания и обучения в различных подходах к образованию; владеть проблемным видением; распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; вычленять и сопоставлять разные по времени основания, послужившие другим педагогам базой для разработки их подходов; определять явные и скрытые источники зарождения педагогического замысла, их противоречивость и порождаемые его неявные смыслы, которые закладывались в ту или иную систему; устанавливать связи философско-педагогических замыслов с событиями исторической, социокультурной значимости эпохи его создания; давать разностороннюю оценку значения замысла – для времени создания и для современности; определять и преодолевать кризисные моменты в обучении и воспитании, перестраивать имеющиеся знания, конструировать на их основе культуро-сообразные и гуманные смыслы педагогической деятельности и т. д.;
3) устанавливать собственные смыслы альтернативных педагогических подходов, целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры сознания учащихся; моделировать условия воспитания творческой личности; применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, самоопределения учащихся; использовать и создавать технологии прояснения личностных ценностей, вступления в педагогический контакт, предупреждения и погашения конфликтов, взаимодействия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику и т. д.
Высшим уровнем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры, основными признаками которой выступают:
осознание различных понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;
установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;
направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их "целостнообразующие" свойства;
потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;
стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;
критическое отношение к "самоочевидным" положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;
рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;
доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;
понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.
Методология педагогики указывает на то, как надо осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельность. Такие знания необходимы каждому педагогу. Преподавателю необходимо иметь представление и определенные знания об уровнях методологической культуры педагогических работников, о методологии педагогики и уметь использовать эти знания в своей деятельности
Методологическая культура преподавателя включает в себя следующее.
1. Проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса.
2. Осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач.
3. Методическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность). Основным критерием владения знаниями и методики методологической культуры учителя является использование педагогом научно-педагогических знаний для совершенствования своей работы с применением анализа, других методов исследований в своей практической работе.
Только в процессе познавательной и практической деятельности педагога формируется его методологическая культура. Результатом методологической культуры являются оригинальные разработки педагогов, нестандартные решения в сфере педагогической теории и практики.
Выделяются такие уровни методологической культуры: 1) педагогический; 2) общенаучный; 3) философский.
1. Педагогический уровень : педагог обязан знать историю педагогики; основные принципы, используемые в качестве методологических установок (принцип доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и развития). Кроме того, педагог должен иметь навыки использования различных методов ведения урока и навыки воспитательной работы. Велика значимость умения педагога выбрать и применить методы и методологические установки, соответствующие познавательной и практической деятельности.
2. Общенаучный уровень методологической культуры. Достигнув определенного уровня методологической культуры, преподаватель имеет способность и возможность сформировать передовой опыт своей практической работы, сформулировать проблему исследования и проверить ее с помощью наблюдения, эксперимента, анализа. Данный уровень методологической культуры педагога представляет собой применение в педагогике: 1)общенаучных принципов; 2) приемов идеализации, универсализации; 3)различных подходов - системного, вероятностного, структурно-функционального и т. д. На этом уровне происходит выдвижение гипотез, разработка педагогической теории и проверка ее в педагогической практике.
3. Философский уровень методологической культуры. Данный уровень м. культуры педагога предполагает наличие знания различных педагогических теорий, которые базируются на противоположных методологических законах. На этом уровне выявляются навыки исторического и логического приемов изучения и системного исследования явлений педагогической науки. Методологические установки философского уровня определяют методологию низших уровней: общенаучного и педагогического. Таким образом, можно сказать, что высшим уровнем методологической культуры педагога является философский.
