Caracteristicile psihologice ale activităților educaționale. Caracteristicile activităţii cognitive Momente de adaptare socială

Olga Sigaeva
Caracteristicile psihologice și optimizarea activității cognitive a copiilor preșcolari.

Caracteristicile psihologice și optimizarea activității cognitive a copiilor preșcolari.

Joc - tip principal activitatea cognitivă a unui preșcolar. De cele mai multe ori copiii din asta vârstele sunt petrecute jucând jocuri, și de-a lungul anilor copilăria preşcolară, de la trei la șase până la șapte ani, jocurile pentru copii parcurg un drum destul de semnificativ dezvoltare: de la jocuri de manipulare a obiectelor și simbolice la jocuri de rol complot cu reguli.

CU vârsta preșcolarăînceputul altor două specii importante pentru dezvoltare este legat Activități: munca si invatarea. Anumite etape de îmbunătățire consecventă a jocurilor, muncii și învățării copiii la această vârstă pot fi urmăriți, împărțirea condiționată preşcolar copilărie pentru trei perioadă:

Jr vârsta preșcolară: 34 ani;

In medie vârsta preșcolară: 4 – 5 ani:

Senior vârsta preșcolară: 5 – 6 ani.

Juniori prescolari Se joacă mai des singuri. În jocurile lor de obiecte și de construcție, ei îmbunătățesc atenția, memoria, imaginația, gândirea și abilitățile motorii. capabilități. Jocuri de rol copiii de această vârstă reproduce acțiunile acelor adulți pe care îi observă în viața de zi cu zi.

Treptat spre perioada de mijloc preşcolar jocurile copilăriei devin împărtășite. Principalul lucru în ele este imitarea anumitor relații dintre oameni, în special relațiile de rol. Copiii identifică rolurile și regulile pe baza cărora sunt construite aceste relații, monitorizează cu strictețe respectarea lor în joc și încearcă să le urmeze ei înșiși. Aici apare primul lider, copii Abilitățile și abilitățile organizaționale încep să se dezvolte. De asemenea, o formă simbolică a unui joc individual activitatea este desenul. Include treptat idei și gândire din ce în ce mai activ.

La senior vârsta preșcolară jocul începe să se transforme în muncă activitate, unde copiii învață abilități și abilități de lucru de bază, va sti proprietățile fizice ale obiectelor, gândirea lor practică se dezvoltă activ.

După natura a ceea ce și cum înfățișează bătrânul în desenul său prescolar, se poate judeca percepția lui asupra realității înconjurătoare, despre caracteristicile memoriei, imaginație, gândire.

Optimizarea activității cognitive a copiilorîn procesul educațional atrage constant atenția cercetătorilor și practicienilor, deoarece este nevoie de îmbunătățirea procesului pedagogic în instituții preșcolare.

Cercetări contemporane asupra profesorilor și psihologi care vizează studierea diferitelor aspecte ale învăţării copii prescolari, arată că productivitatea dezvoltării intelectuale copiiîn general, depinde nu numai de modul în care este organizat procesul de învățare și de transferul cunoștințelor către aceștia, ci și de feedback-ul în acest proces bidirecțional - de poziția copilului însuși, activitatea sa.

L. A. Wenger a considerat absolut evident că rezultatul educational activitatea este atunci mai mare atunci când există din punct de vedere psihologicși combinarea corectă și cea mai potrivită din punct de vedere pedagogic a activității profesorului și a copilului în acest proces.

Cognitiv activitatea se formează în principal în activitate cognitivă, care este asociat cu acțiunile intenționate ale copilului. Formată în proces Activități, educational activitatea afectează în același timp calitatea acesteia Activități. Activitatea aici acţionează ca mijloc şi condiţie pentru atingerea unui scop.

În interacțiunea lor cu copiii, educatorii țin cont de asta activitate cognitivă include nu numai procesul de învățare direcționată condus de un profesor, ci și dobândirea independentă, adesea spontană de către copil, a anumitor cunoștințe.

Se știe că cunoștințele obținute în acest fel sunt neclare, incomplete, insuficient conștiente, reflectând uneori distorsionat realitatea, dar activitatea copilului în obținerea și dobândirea acesteia este mult mai mare decât procesul condus de profesor.

Activitatea copilului în proces de organizare Activități, de regulă, este programat de profesor, dar în practica noastră folosim binecunoscutul postulat: copil cu bucurie învață și explorează, ceea ce îl interesează, adică atitudinea față de informația pe care o primește copilul este primară, iar informația în sine este secundară.

Având în vedere cele de mai sus și, de asemenea, folosind Abordări psihologice și pedagogice ale problemei optimizării activității cognitive a copiilor preșcolari, puteți determina ce este activitatea cognitivă a unui preșcolarși cum se manifestă.

Conform psiholog B. G. Ananyeva, Activitatea cognitivă a unui preșcolar se manifestă, în primul rând, în capacitatea copilului de a accepta de la un adult și de a pune în mod independent sarcina cognitivă, întocmește un plan de acțiune, selectează fonduri și moduri rezolvarea acestuia folosind cele mai fiabile metode posibile, efectuarea anumitor actiuni si operatii, obtinerea de rezultate si intelegerea necesitatii verificarii acestora. Astfel se dovedește că educational activitatea este o acțiune și un proces volițional, cu scop activitate cognitivă determinată nu de exterior (motor) Activități, nu după gradul de angajare al copilului, ci în principal după nivelul intern (mental) activitate care poartă elemente de creativitate.

Un rol important în practica noastră activitatea joacă motivația, ca una dintre metodele de activare activitatea cognitivă a copiilor, care este considerată ca fiind unitatea sferelor intelectuale și motivaționale.

O nevoie care nu este doar experimentată, ci și recunoscută ca lipsă a ceva obiectiv, reprezintă adevăratul motiv pentru acțiuni cu scop.

Astfel, putem ajunge la concluzia că un mijloc eficient de creștere activitatea cognitivă la preșcolari este utilizarea situațională interes cognitiv, adică interes pentru un anume Activități, la un anumit material educativ, luand in considerare tipar psihologic: copilul nu vrea să fie activ în neinteresant Activități, acționează prin constrângere, ceea ce îi provoacă doar experiențe negative, dar, în același timp, știm că un copil poate fi activ mult timp dacă este interesat, este surprins. Motivația situațională include și interacțiunea cu profesorul însuși.

Dacă unui copil îi place un profesor, orele lui sunt întotdeauna interesante - și acest lucru crește activitatea cognitivă a preșcolarilor.

Motivația internă este o oportunitate în timpul șederii unui copil într-o instituție de învățământ preșcolar de a-și dezvolta înclinațiile individuale și capabilități. În implementarea acestui aspect, ne bazăm pe specific abilități cognitive fiecare copil și să creeze o traiectorie de dezvoltare individuală pentru el, care este creată cu participarea tuturor specialiștilor preșcolari (profesori, psihologi, personal medical).

Astfel, în organizație activitate cognitivă devine posibil să se țină cont de interesele și nevoile fiecărui copil.

Pentru copii cu abilități cognitive ridicate Creez condiții pentru dezvoltarea și aprofundarea cunoștințelor. Pentru copii cu mediu si scazut educational Folosesc activ munca individuală și suplimentară.

Cu această abordare, profesorul are posibilitatea de a lucra mai diferențiat cu fiecare categorie copii.

Mai mult, o astfel de abordare promovează reducerea sarcinii educaționale, deoarece abordarea medie a tuturor copiilor este eliminată și, cel mai important, activitatea copilului crește în timpul activitate cognitivă.

Instruire prescolari principiilor matematicii ar trebui să li se acorde un loc important. Acest lucru este cauzat de un număr de motive: începutul școlarizării de la vârsta de șase ani, abundența de informații primite de copil, atenția sporită la informatizare, dorința de a face procesul de învățare mai interesant, dorința părinților în acest sens de a învăța copilul să recunoască numerele, numărați și rezolvați problemele logice cât mai curând posibil. Acasă pândit ţintă: crește copii de oameni care știu să gândească, navighează bine în tot ceea ce îi înconjoară, evaluează corect diferitele situații cu care se confruntă în viață și iau decizii independente.

Efortul principal atât al profesorilor, cât și al părinților ar trebui să vizeze educarea prescolar nevoia de a fi interesat de procesul în sine cunoştinţe, pentru a depăși dificultățile aflate pe această cale, pentru a căuta independent soluții și pentru a atinge scopul. Pentru a face activități de matematică pentru copii Am dezvoltat o serie de jocuri educative pentru a le face interesante.

Informativ materialul din indexul de fişe al jocurilor didactice este dat într-un anumit sistem, ţinând cont caracteristicile de vârstă ale copiilorşi principii didactice pentru construirea educaţiei pentru dezvoltare. Sunt dezvăluite principalele metode de formare a conceptelor matematice inițiale, sunt analizate dificultățile și erorile tipice copii, sunt prezentate modalități de a le depăși.

În jocurile didactice pentru dezvoltarea matematicii abilitățile copiilor preșcolari se are în vedere metodologia de familiarizare copii cu diferite domenii ale matematicii realitate: cu dimensiunea și forma obiectelor, orientările spațiale și temporale, cu cantitatea și numărarea și dezvoltarea gândirii logice.

Astfel, metodologia pe care o propun presupune lucru individual atât cu copiii care au rămas în urmă în stăpânirea conceptelor matematice, cât și cu copiii care sunt înaintea semenilor lor. Materialul pentru lucrul cu copiii întârziați este oferit în principal sub formă de jocuri didactice suplimentare și exerciții de joacă. Lucrul individual cu un copil poate începe indiferent de vârsta din acel stadiu acolo unde există cele mai mari lacune de cunoaștere. Conducerea cursurilor într-un mod interesant, captivant, un adult, pe de o parte, promovează formarea ideilor și ajutoarelor necesare "Ajunge din urmă" camarazi, în schimb, îi insuflă copilului încrederea în sine, se dezvoltă interes educațional.

Nici unul dintre copii vârste nu necesită o asemenea varietate de forme de cooperare interpersonală precum preşcolar, deoarece este asociată cu nevoia de a dezvolta diverse aspecte ale dezvoltării personalității copilului. Aceasta este cooperarea cu colegii, cu adulții, o varietate de jocuri, comunicare și lucru în comun.

Vârsta elevului este caracterizată de cel mai înalt nivel de indicatori precum forța musculară, viteza de reacție, agilitatea motrică, rezistența la viteză etc. După cum se spune, aceasta este vârsta perfecțiunii fizice umane. Majoritatea recordurilor sportive au fost stabilite la această vârstă. Cu toate acestea, conform datelor de la Organizația Mondială a Sănătății, studenții sunt cei care se caracterizează prin cei mai rele indicatori ai funcțiilor fiziologice din grupa lor de vârstă. Aceștia conduc la numărul de pacienți cu hipertensiune arterială, tahicardie, diabet și tulburări neuropsihiatrice. Motivele pentru aceasta, după cum arată cercetările, stau în faptul că, în timpul studiilor universitare, studenții se confruntă cu un stres psihic sever, adesea distructiv pentru sănătatea lor.

Profesorul trebuie să țină cont de faptul că aceste sarcini sunt deosebit de mari în perioadele de control și evaluare. Dar aici se face adesea una dintre cele mai grosolane greșeli pedagogice: profesorul transferă o evaluare negativă a rezultatelor stăpânirii curriculum-ului la o evaluare a personalității elevului în ansamblu, informând elevul cu ajutorul expresiilor faciale, gesturi, și chiar verbal că este prost, leneș, iresponsabil și așa mai departe. Forțând un elev să experimenteze emoții negative, profesorul are un impact direct asupra stării fizice și a sănătății elevului.

Caracteristicile sferei cognitive a personalității sunt direct legate de toate celelalte substructuri ale acesteia și de personalitatea în ansamblu. Activitatea educațională de succes a unui student depinde nu numai de gradul de competență în tehnicile activității intelectuale; este determinată și de parametrii personali ai activității educaționale – un sistem stabil de relații ale elevului cu lumea din jurul său și cu el însuși.

Pentru a caracteriza maturitatea (psihofiziologică și psihologică) se folosește conceptul de funcționare optimă, care permite evaluarea stării funcțiilor pe baza rezultatelor implementării lor: cu cât indicatorii sunt mai mari, cu atât sunt mai aproape de funcționarea optimă. Potrivit unor date, un astfel de optim pentru multe funcții psihofiziologice și psihologice are loc în adolescență. La această vârstă, conform descoperirilor celebrului psiholog sovietic B. G. Ananyev, se notează cele mai scăzute valori ale perioadei latente de reacții la semnale simple senzoriale, combinate și verbale. Adolescența timpurie este caracterizată de o sensibilitate optimă absolută și relativă a analizatorilor, cea mai mare plasticitate și comutare a abilităților psihomotorii complexe. În comparație cu alte vârste, adolescența prezintă cea mai mare viteză a memoriei de lucru, comutarea atenției și viteza maximă de rezolvare a problemelor verbale și logice. În același timp, volumul percepției atinge maximul până la vârsta de 30 de ani (T. M. Maryutina, 2005).

Odată cu aceasta, dezvoltarea intelectuală continuă și se schimbă de-a lungul ciclului de viață. Acest lucru este confirmat de faptele disponibile în psihologia națională și străină. B. G. Ananyev a arătat că intensitatea îmbătrânirii funcțiilor intelectuale depinde de doi factori: talentul unei persoane (factorul intern) și educația (factorul extern). Formarea unei baze funcționale integrale a activității intelectuale a unei persoane are loc înainte de vârsta de 35 de ani. În perioada de la 26 la 35 de ani, integrarea sistemelor transversale crește, în timp ce în perioada cuprinsă între 35 și 46 de ani începe să crească rigiditatea conexiunilor între funcții. Aceasta înseamnă că, odată cu creșterea activității intelectuale și a productivității în activitățile profesionale obișnuite, capacitatea de a stăpâni noi domenii de cunoștințe și abilități este dificilă. Aceasta implică necesitatea unui sistem de educație continuă ca condiție pentru o înaltă eficiență a funcțiilor intelectuale umane.

Un studiu al dinamicii abilităților cognitive (verbale și nonverbale) la persoanele cu vârsta cuprinsă între 20 și 80 de ani (Gamezo M.V., Gerasimova V.S., Gorelova G.G. și colab., 1999) arată că abilitățile mentale (cum ar fi vocabularul și stăpânirea conceptelor abstracte) nu scădea până la 60 de ani și se schimbă doar puțin până la 80 de ani. Cercetările efectuate sub conducerea lui B. G. Ananyev au arătat că doar 14,2% dintre persoanele cu vârsta cuprinsă între 18-35 de ani experimentează perioade de stagnare în dezvoltarea psihologică, iar durata lor nu depășește 2-3 ani. Pentru marea majoritate, aceasta este o epocă a dezvoltării intensive.

Numeroase studii au arătat că în diferite perioade ale vieții unei persoane există o dezvoltare neuniformă a funcțiilor mentale. Astfel, cel mai mare grad de sensibilitate la experiența profesională și socială se observă între vârstele de 18 și 25 de ani. Cu o ușoară creștere a inteligenței generale în perioada de la 18 la 46 de ani, raportul dintre atenție, memorie și gândire suferă fluctuații semnificative. Astfel, studiile arată că la vârsta de 18 până la 25 de ani, gândirea are niveluri mai ridicate, în timp ce atenția este relativ scăzută. De la 26 la 29 de ani, cei mai mici indicatori se găsesc în gândire, în timp ce cei mai mari în atenție. De la 30 la 33 de ani, există o coincidență în nivelurile de atenție și gândire, iar la 34-35 de ani acestea scad. Punctele de declin ale nivelului de dezvoltare a atenției și gândirii coincid. Punctele de cea mai mare creștere a atenției apar la 22 de ani, 24 de ani, 26 de ani, în timp ce nivelul de gândire scade în acești ani. Punctele cu cea mai mare creștere a gândirii sunt la 20 de ani, 23 de ani, 25 de ani și 32 de ani. Nivelul de atenție în acești ani, cu excepția celor 32 de ani, scade.

O scădere sau creștere a capacităților mnemonice funcționale afectează natura căutării mentale a unei persoane. O scădere a potențialului mnemonic duce la faptul că o persoană începe să apeleze la căutări impulsive sau la decizii riscante. Primul vârf în dezvoltarea memoriei are loc la vârsta de 19 ani. Între 20 și 26 de ani, există neuniformități în dezvoltarea memoriei și a gândirii; în anii următori, începe o creștere atât în ​​dezvoltarea memoriei, cât și în dezvoltarea proceselor euristice, dar vârful memoriei scade la 30 de ani, în timp ce vârful proceselor euristice la 32 de ani. Declinul memoriei începe la vârsta de 31 de ani, declinul proceselor euristice – la vârsta de 33 de ani.

Cei de 20 de ani ating cel mai înalt nivel în dezvoltarea gândirii logice, cei de 25 de ani pe locul doi. Locul al treilea și al patrulea a fost împărțit de tineri de 19 ani și cei de 32 de ani. Urmează tinerii de 24 de ani și cei de 30 de ani. Volumul memoriei de scurtă durată în modalitatea auditivă la cei de 20 de ani este la același nivel ca la cei de 19 ani și este puțin mai mare la cei de 24 de ani, care au prezentat rezultate sub media școlară în termeni. a dezvoltării gândirii logice. La tinerii de 25 de ani, volumul memoriei verbale de scurtă durată în modul auditiv a fost la cel mai scăzut nivel. Astfel, nu există nicio influență directă a nivelului de dezvoltare a memoriei pe termen scurt asupra auzului și a nivelului de dezvoltare a gândirii logice.

De regulă, la vârsta de student nu numai proprietățile fizice, ci și cele psihologice și funcțiile mentale superioare își ating dezvoltarea maximă: percepția, atenția, memoria, gândirea, vorbirea, emoțiile și sentimentele. Acest fapt i-a permis lui B. G. Ananyev să concluzioneze că această perioadă a vieții este cea mai favorabilă educației și formării profesionale.

Astfel, un studiu al memoriei la tinerii de 18-21 de ani a arătat că memoria și tipurile ei la această vârstă se dezvoltă în direcții diferite. Un nivel ridicat al funcției mnemonice este de obicei combinat cu o dezvoltare mai uniformă a diferitelor procese și tipuri de memorie, ceea ce nu exclude diferențe individuale mari. Scorurile la scara de memorie pentru bărbați sunt într-o măsură sau alta mai mari decât scorurile de memorie pentru femei.

Cercetările privind schimbările legate de vârstă în gândire (18-21 de ani) arată că există o unitate complexă între tipurile de gândire, indicând legătura dintre componentele figurative, logice și eficiente. Dacă pentru tinerii de 18-19 ani gândirea verbal-logică este mai strâns legată de gândirea imaginativă, atunci pentru cei de 20-21 de ani este mai strâns legată de gândirea practică.

Proprietățile centrale ale atenției tinerilor de 18-21 de ani sunt volumul și stabilitatea, unind proprietățile individuale în jurul lor. Tinerii de 18 ani prezintă niveluri ridicate de volum, comutare, concentrare și selectivitate a atenției, iar indicatorii ultimelor două proprietăți sunt puțin mai mari decât indicatorii primei. La această vârstă, stabilitatea atenției este cea mai dezvoltată. Tinerii de 19 ani au o stabilitate ceva mai scăzută decât cei de 18 ani. La tinerii de 20 de ani, nivelul de concentrare crește (ușor), iar nivelul de comutare scade mai semnificativ. Pentru tinerii de 21 de ani, indicatorul de volum crește ușor. Comutarea și stabilitatea au fost cele mai puțin dezvoltate. Aceste date indică o gamă largă de schimbări în atenție în timpul vârstei studenților.

Studiul schimbărilor calitative în dezvoltarea inteligenței în psihologia modernă este asociat cu lucrările lui J. Piaget și adepții săi. Potrivit lui Piaget, vârsta de la 12 la 15 ani este perioada de naștere a gândirii ipotetico-deductive, capacitatea de a abstrage concepte din realitate, de a formula și sorta ipoteze alternative și de a face din propria gândire subiect de analiză. Până la sfârșitul adolescenței, o persoană este deja capabilă să separe operațiile logice de obiectele pe care sunt efectuate și să clasifice enunțurile, indiferent de conținutul lor, în funcție de tipul logic („dacă - atunci ...”), diferențe în funcție de la tipul „fie - sau”, includerea unui caz particular într-o clasă de fenomene, judecata de incompatibilitate etc.

Alături de aceasta, studiile psihologilor sovietici și străini (P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, A. Arlin, R. Wason etc.) arată:

1. stapanirea anumitor operatii mentale nu poate fi separata de procesul de invatare;

2. există o gamă largă de diferențe individuale (unii oameni au gândire ipotetico-deductivă deja la 10-11 ani, alții nu sunt capabili de ea nici măcar la vârsta adultă);

3. mulți psihologi exprimă ideea că stadiul „rezolvării problemelor” (conform periodizării lui Piaget) este urmat de stadiul „găsării și punerii problemelor”;

4. gândirea logică formală nu este un sinonim pentru logica formală.

Piaget însuși, în ultimele sale lucrări, a subliniat că adolescenții și tinerii își folosesc selectiv noile calități mentale, în acele domenii de activitate care sunt cele mai semnificative și mai interesante pentru ei, iar în alte cazuri se pot descurca cu abilitățile lor anterioare. Prin urmare, pentru a identifica potențialul mental real al unui individ, este necesar să se identifice mai întâi sfera intereselor sale primare în care își dezvăluie abilitățile la maximum și să formuleze o sarcină cu accent pe aceste abilități. În același timp, amploarea intereselor intelectuale în tinerețea timpurie este adesea combinată cu împrăștiere, lipsă de sistem și metodă. Volumul atenției, capacitatea de a-și menține intensitatea pentru o perioadă lungă de timp și comutarea de la un subiect la altul cresc cu vârsta. În același timp, atenția devine și selectivă, în funcție de direcția intereselor.

Studiile asupra naturii schimbărilor intelectuale la studenți în timpul studiilor la o universitate, care au fost efectuate de psihologi domestici în anii 70 ai secolului XX, au arătat că de-a lungul anilor de studiu la universitate, nivelul de inteligență al studenților crește cu 5 unitati conventionale. unitati – de la 116 la 121. Pentru boboci, nivelul de dezvoltare intelectuală a coincis în medie cu categoria „normă bună” (110-119 unități convenționale), iar pentru absolvenți acest indicator se ridică la categoria „inteligență ridicată” (120-129 convenționale). unități) .).

Dezvoltarea inteligenței este strâns legată de dezvoltarea abilităților creative, care implică nu doar asimilarea cunoștințelor, ci și manifestarea inițiativei intelectuale și crearea a ceva nou. Psihologii americani M. Parlof, L. Dutta et al.(1968) au comparat proprietățile personale ale unor grupuri de oameni creativi (adulți și băieți) în comparație cu cele mai puțin creative. Rezultatele au arătat că oamenii creativi, indiferent de vârstă și interese, s-au distins printr-un simț dezvoltat al individualității, prezența reacțiilor spontane, dorința de a se baza pe propriile forțe, mobilitate emoțională, dorința de a lucra independent, încredere în sine, echilibru și asertivitate. Diferențele dintre adulții creativi și tineri au fost găsite într-un set de calități (autocontrol, nevoie de realizare și un sentiment de bunăstare), pe care cercetătorii le-au numit „eficiență disciplinată”. Adulții creativi au obținut scoruri mai mici în acest grup de calități, în timp ce tinerii creativi au obținut scoruri mai mari. Acest lucru se explică prin faptul că tineretul este mai mobil din punct de vedere psihologic și mai predispus la hobby-uri. Pentru a deveni productiv din punct de vedere creativ, un tânăr are nevoie de o disciplină intelectuală și o concentrare mai mare, ceea ce îl deosebește de colegii săi impulsivi și împrăștiați. În timp ce un adult gravitează involuntar spre familiar, stabil: creativitatea sa se manifestă în el fiind mai puțin constrâns de cadrele organizaționale.

Astfel, tinerețea este o etapă importantă în dezvoltarea abilităților mentale ale unei persoane: se dezvoltă gândirea creativă, capacitatea de a generaliza intens, iar capacitatea de gândire abstractă crește. Ceea ce iese în prim-plan în tinerețe este capacitatea de a căuta soluții originale, nestereotipice, de a-și realiza viziunea asupra lumii și de a atinge obiectivele vieții. În cazul în care profesorul nu dezvoltă tocmai aceste abilități, elevul poate dezvolta abilitatea de memorare semi-mecanică a materialului studiat, ceea ce duce la creșterea erudiției ostentative, dar inhibă dezvoltarea inteligenței. Rezultatele sondajelor speciale arată că majoritatea studenților au un nivel foarte scăzut de dezvoltare a operațiunilor intelectuale precum compararea, clasificarea și definirea. Un profesor trebuie adesea să facă eforturi mari pentru a depăși atitudinea școlarului față de învățare: concentrarea doar pe rezultatul activității intelectuale și indiferența față de însuși procesul mișcării gândirii. Doar puțin mai mult de jumătate dintre studenți își măresc indicatorii de dezvoltare intelectuală din primul an până în al cincilea an și, de regulă, o astfel de creștere se observă în rândul studenților slabi și medii, iar cei mai buni studenți părăsesc adesea universitatea cu același lucru. nivelul abilităților intelectuale cu care au venit (Dyachenko M. I., Kandybovich L.A., 1978).

Cea mai importantă abilitate pe care un student trebuie să o dobândească la o universitate este, de fapt, capacitatea de a învăța, care îi va afecta radical dezvoltarea profesională, întrucât îi determină oportunitățile în formarea continuă postuniversitară. Și mai importantă este capacitatea de a dobândi în mod independent cunoștințe bazate pe gândirea creativă.

Sunt prezentate materiale privind caracteristicile de vârstă ale școlarilor mai mici: evoluțiile psihologice ale vârstei, dezvoltarea personalității și procesele cognitive (percepție, atenție, memorie, imaginație, gândire, vorbire).

Descarca:

Previzualizare:

CARACTERISTICI ALE ACTIVITĂȚILOR COGNITIVE ȘI DE ÎNVĂȚARE

ȘCOALA JUNIOR COPII

Sarcina strategică a dezvoltării învățământului școlar în prezent este de a actualiza conținutul acestuia și de a obține o nouă calitate a rezultatelor sale. De la recunoașterea „cunoștințelor, abilităților și abilităților” ca principale rezultate ale educației, a existat o trecere la o înțelegere a învățării ca un proces de pregătire a elevilor pentru viața reală, pregătirea pentru a lua o poziție activă, rezolvarea cu succes a problemelor din viața reală. , să poată coopera și să lucreze în grup, să fie pregătit pentru recalificare rapidă ca răspuns la cunoștințele actualizate și cerințele pieței muncii.În esență, există o tranziție de la predare ca prezentare a unui sistem de cunoștințe, de la stăpânirea disciplinelor academice individuale - la un studiu multidisciplinar (interdisciplinar) al situațiilor complexe din viața reală, la cooperarea dintre profesor și elevi, la cel activ. participarea elevilor la alegerea conținutului și a metodelor de predare.

Baza teoretică și metodologică pentru învățământul primar general în cadrul creării Standardelor de stat ale Învățământului general este abordarea activității cultural-istorice, dezvoltată în lucrările psihologilor domestici L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, P.Ya. Galperina, D.B. Elkonin și alții, dezvăluind condițiile și mecanismele psihologice de bază ale procesului de dobândire a cunoștințelor, formând o imagine a lumii și structura generală a activităților educaționale.

Paradigma de activitate a educației se bazează pe poziția că abilitățile psihologice ale unei persoane sunt rezultatul transformării activității obiective externe în activitate mentală internă prin transformări succesive. Astfel, dezvoltarea personală, socială și cognitivă a elevilor este determinată de natura organizării activităților acestora, în primul rând educaționale.

Practica a arătat că implementarea consecventă a abordării activității crește eficacitatea educației. Acest lucru este evidențiat de o asimilare mai flexibilă și durabilă a cunoștințelor de către studenți, posibilitatea mișcării lor independente în domeniul de studiu, o creștere semnificativă a motivației și interesului pentru învățare, capacitatea de a diferenția învățarea fără a compromite asimilarea unei structuri unificate. a cunoștințelor teoretice, timpul de învățare este redus semnificativ și se înregistrează o creștere a potențialului de studenți cultural și personal general.

Începutul școlii coincide practic cu perioada celei de-a doua crize fiziologice, care apare la vârsta de 7 ani. Aceasta înseamnă că o schimbare fundamentală în sistemul relațiilor și activităților sociale ale copilului coincide cu o perioadă de restructurare a tuturor sistemelor și funcțiilor corpului, ceea ce necesită o mare tensiune și mobilizarea rezervelor sale.

Începutul școlii duce la o schimbare radicală a situației sociale a dezvoltării copilului. El devine subiect „public” și are acum responsabilități semnificative din punct de vedere social, a căror îndeplinire primește evaluare publică. Întregul sistem de relații de viață al copilului este reconstruit și este în mare măsură determinat de cât de cu succes face față noilor cerințe.

Neoplasme psihologice

la vârsta de școală primară

Dezvoltarea psihicului școlarilor mai mici are loc în principal pe baza activității conducătoare de învățare pentru ei. Prin implicarea în munca educațională, copiii se supun treptat cerințelor acesteia, iar îndeplinirea acestor cerințe presupune apariția unor noi calități mentale care lipsesc la preșcolari. Noi calități apar și se dezvoltă la școlari mai mici pe măsură ce se dezvoltă activitățile de învățare.

Organizarea lecțiilor față în spate în clasă este posibilă numai dacă toți copiii ascultă profesorul în același timp și urmează instrucțiunile acestuia. Gestionarea comportamentului pe baza unor modele date contribuie la dezvoltarea copiilor arbitrariul ca o calitate deosebită a proceselor mentale. Se manifestă prin capacitatea de a stabili în mod conștient obiective pentru acțiune și de a căuta și găsi în mod deliberat mijloace de a le atinge, depășind dificultățile și obstacolele.

Atunci când îndeplinesc anumite sarcini, copiii caută de obicei cele mai bune modalități de a le rezolva, selectează și compara opțiunile pentru acțiuni, își planifică ordinea și mijloacele de implementare. Cu cât un copil poate prevedea mai mulți „pași” ai acțiunilor sale și cu cât poate compara cu mai multă atenție diferitele lor opțiuni, cu atât va controla cu mai mult succes soluția reală a problemei. Nevoia de control și autocontrol în activitățile educaționale creează condiții favorabile pentru formareaabilități de planificareși efectuarea acțiunilor în tăcere, în interior.

Una dintre cerințele importante ale activităților educaționale este aceea că copiii trebuie să justifice temeinic corectitudinea afirmațiilor și acțiunilor lor, ceea ce presupune formarea capacității de a-și examina și evalua propriile gânduri și acțiuni din exterior. Această abilitate se află la bază reflexii ca o calitate importantă care vă permite să vă analizați în mod inteligent și obiectiv judecățile și acțiunile din punctul de vedere al conformării acestora cu planul și condițiile de activitate.

Voluntariatul, un plan intern de acțiune și reflecția sunt principalele noi dezvoltări ale unui copil de vârstă școlară primară. Datorită lor, psihicul unui școlar junior atinge nivelul de dezvoltare necesar pentru studiile ulterioare în școala secundară. Nepregătirea unor elevi pentru școala secundară este cel mai adesea asociată cu lipsa formării acestor calități și abilități generale ale individului, care determină nivelul proceselor mentale și activitatea educațională în sine.

Vârsta școlii primare este sensibilă(sensibil la învățare) Pentru:

1. formarea motivelor de învățare, dezvoltarea nevoilor și intereselor cognitive durabile;
2. dezvoltarea tehnicilor productive și a abilităților de muncă educațională, „capacitatea de a învăța”;
3. dezvăluirea caracteristicilor și abilităților individuale;
4. dezvoltarea abilităților de autocontrol, autoorganizare și autoreglare;
5. formarea stimei de sine adecvate, dezvoltarea criticității față de sine și față de ceilalți;
6. stăpânirea normelor sociale, dezvoltarea morală;
7. dezvoltarea abilităților de comunicare cu colegii, stabilirea de prietenii puternice.

Trăirea cu drepturi depline a acestei vârste, achizițiile sale pozitive sunt fundamentul necesar pe care se construiește dezvoltarea ulterioară a copilului ca subiect activ de cunoaștere și activitate. Sarcina principală a adulților în lucrul cu copiii de vârstă școlară primară este de a crea condiții optime pentru dezvoltarea și realizarea capacităților copiilor, ținând cont de individualitatea fiecărui copil.

Dezvoltarea proceselor cognitive la școlari mai mici

Dezvoltarea percepției.Dezvoltarea proceselor mentale individuale are loc pe tot parcursul vârstei de școală primară.

perceptie - un sistem complex de procese pentru primirea și convertirea informațiilor, oferind corpului o reflectare a realității obiective și a orientării în lumea înconjurătoare.

Deși copiii vin la școală cu procese de percepție destul de dezvoltate (au acuitate vizuală și auditivă mare, sunt bine orientați către diverse forme și culori), percepția lor în activitățile educaționale se reduce doar la recunoașterea și denumirea formelor și culorilor.În primul rând, copilul este atras de obiectul însuși și în primul rândsemnele sale luminoase exterioare. Copiii sunt încă incapabili să se concentreze și să ia în considerare cu atenție toate trăsăturile unui obiect și să evidențieze lucrurile principale, esențiale din el. În timp ce învață matematica, elevii nu pot analiza și percepe corect numerele 6 și 9, în alfabetul rus literele E și 3 etc. Munca profesorului ar trebui să vizeze constant să-l învețe pe elev să analizeze, să compare proprietățile obiectelor, să evidențieze esențialul și să-l exprime în cuvinte. Este necesar să înveți să-ți concentrezi atenția asupra subiectelor activității educaționale, indiferent de atractivitatea lor externă. Toate acestea conduc la dezvoltarea arbitrarului, a semnificației și, în același timp, la o selectivitate diferită a percepției: selectivitate în conținut, și nu în atractivitatea externă. Până la sfârșitul clasei I, elevul este capabil să perceapă obiectele în conformitate cu nevoile și interesele care apar în timpul procesului de învățare și experiența lui trecută. Profesorul continuă să-l învețe tehnica percepției, îi arată metode de inspecție sau ascultare și procedura de identificare a proprietăților. Toate acestea stimulează dezvoltarea în continuare a percepției, pare observare ca activitate specială,se dezvoltă abilitățile de observațieca trăsătură de caracter.

Dezvoltarea atenției.Copiii care vin la școală nu au încă atenția concentrată. Își acordă atenția în principal la ceea ce este direct interesant pentru ei, ceea ce iese în evidență ca strălucitor și neobișnuit (atenție involuntară). Conditiile de munca scolara din primele zile impun copilului sa urmeze astfel de materii si sa asimileze astfel de informatii care momentan nu-l intereseaza deloc. Treptat, copilul învață să direcționeze și să mențină constant atenția asupra obiectelor necesare și nu doar atractive din exterior. În clasele 2-3, mulți elevi au deja atenție voluntară, concentrându-l pe orice material explicat de profesor sau disponibil în carte.Atenția voluntară, capacitatea de a o direcționa în mod deliberat către o anumită sarcină este o achiziție importantă a vârstei de școală primară.

După cum arată experiența, o concentrare clară este de mare importanță în formarea atenției voluntare.organizare externăacțiunile copilului, oferindu-i astfel de modele, indicând astfel de mijloace externe, folosindu-se de el să-și ghideze propria conștiință. De exemplu, în analiza fonetică, utilizarea așchiilor de carton joacă un rol important. Secvența exactă a amenajării lor organizează atenția copiilor, îi ajută să se concentreze pe lucrul cu material sonor complex, subtil și „volatil”.

Autoorganizarea copilului este o consecință a organizării inițial creată și dirijată de adulți și profesor. Directia generala de dezvoltare a atentiei este aceea ca de la atingerea scopului stabilit de profesor, copilul trece la rezolvarea controlata a problemelor puse de acesta.

La elevii de clasa I, atenția voluntară este instabilă, deoarece nu au încă mijloace interne de autoreglare. Prin urmare, profesorul recurge la diverse tipuri de lucrări educaționale care se înlocuiesc între ele în timpul lecției și nu obosesc copiii (calcul oral în diferite moduri, rezolvarea problemelor și verificarea rezultatelor etc.). Elevii din clasele 1-2 au o atenție mai stabilă la performanță extern, decât acțiunile mentale reale. Este important să folosiți această caracteristică în lecții, alternând exercițiile mentale cu întocmirea de diagrame grafice, desene, machete și crearea de aplicații. Atunci când desfășoară activități simple, dar monotone, școlarii mai mici sunt distrași mai des decât atunci când rezolvă sarcini mai complexe care necesită utilizarea diferitelor metode și tehnici de lucru.

Dezvoltarea atenției este, de asemenea, asociată cuextinderea intervalului de atențieși capacitatea de a o distribui între diferite tipuri de acțiuni. Prin urmare, este recomandabil să stabiliți sarcinile educaționale în așa fel încât copilul, în timp ce își efectuează acțiunile, să poată și ar trebui să monitorizeze munca camarazilor săi. De exemplu, în timp ce citește un anumit text, un student trebuie să monitorizeze munca altor elevi. Unii copii sunt „distrași” în clasă tocmai pentru că nu știu să-și distribuie atenția: în timp ce fac un lucru, îi pierd din vedere pe alții. Profesorul trebuie să organizeze diferite tipuri de muncă educațională în așa fel încât copiii să se obișnuiască cu controlul simultan al mai multor acțiuni (la început, desigur, relativ simple), pregătindu-se pentru munca frontală generală a clasei.

Dezvoltarea memoriei.Un copil de șapte ani își amintește cu ușurință evenimente, descrieri și povești aparent vii și impresionante din punct de vedere emoțional. Dar viața școlară este de așa natură încât de la bun început îi cere copiilor să memoreze material în mod voluntar.

Inițial, copiii folosesc cele mai simple metode - repetarea repetată a materialului în timp ce îl împart în părți, care, de regulă, nu coincid cu unitățile semantice. Automonitorizarea rezultatelor memorării are loc doar la nivelul recunoașterii. Astfel, un elev de clasa întâi se uită la un text și crede că l-a învățat pentru că experimentează un sentiment de „familiaritate”. Doar câțiva copii pot trece în mod independent la metode mai raționale de memorare voluntară. Majoritatea necesită o pregătire specială și de lungă durată pentru aceasta. O direcție a unei astfel de lucrări este legată dedezvoltarea unor tehnici de memorare semnificative la copii(diviziunea materialului în unități semantice, grupare semantică, comparație semantică etc.), altele - cuformarea tehnicilor de reproducere, distribuite în timp, metode de automonitorizare a rezultatelor memorării.

Tehnica împărțirii materialului în unități semantice se bazează pe compilare plan. Acest lucru ar trebui predat în etapa de școlarizare, când copiii transmit doar verbal o descriere a unei imagini sau conținutul unei povești pe care au auzit-o. Mai mult, unitățile semantice evidențiate într-un caz pot fi mari, în altele – mici (plan extins și restrâns) – în funcție de scopul repovestirii. Bazându-se mai întâi pe un plan scris și apoi pe o idee a acestuia, școlarii pot reproduce corect conținutul diferitelor texte.

Este necesară o muncă specială pentru a se dezvolta la școlari mai micitehnici de redare. În primul rând, profesorul arată oportunitatea de a reproduce unități semantice individuale ale materialului cu voce tare sau mental înainte de a fi asimilat în întregime. Reproducerea părților individuale ale unui text mare sau complex poate fi distribuită în timp (repetarea textului imediat după lucrul cu acesta sau la anumite intervale). În procesul acestei lucrări, profesorul le demonstrează copiilor oportunitatea utilizării planului.

Gruparea semantică a materialului, compararea părților sale individuale și întocmirea unui plan se formează inițial la școlari mai mici ca metode de memorare voluntară. Dar când copiii le stăpânesc bine, ele devin baza memoriei involuntare. Următorul model a fost stabilit în psihologie: ceea ce este cel mai bine amintit este ceea ce servește ca subiect și scop al muncii mentale.

Ambele forme de memorie - voluntară și involuntară - suferă astfel de modificări calitative la vârsta școlii primare, datorită cărora se stabilesc relația lor strânsă și tranzițiile reciproce. Este important ca fiecare dintre formele memoriei să fie folosită de copii în condiții adecvate (de exemplu, când se învață un text pe de rost, se folosește memoria predominant voluntară). Nu trebuie să ne gândim că numai memorarea voluntară duce la o asimilare completă a materialului educațional. O astfel de asimilare poate avea loc și cu ajutorulmemoria involuntară, dacă se bazează pe mijloacele de înțelegere logică a acestui material.

Din clasa a I-a până la a III-a, eficiența memorării de către elevi a informațiilor exprimate verbal crește mai repede decât eficacitatea memorării datelor vizuale, ceea ce se explică prin dezvoltarea intensivă a tehnicilor de memorare semnificative la copii. Aceste tehnici sunt asociate cu analiza relațiilor semnificative, înregistrate în principal cu ajutorul construcțiilor verbale. În același timp, păstrarea imaginilor vizuale în memorie este importantă pentru procesele de învățare. Prin urmare, metodele de memorare voluntară și involuntară trebuie dezvoltate în raport cu ambele tipuri de material educațional - verbal și vizual.

Imaginație. În procesul activității educaționale, elevul primește o mulțime de informații descriptive, iar aceasta îi impune să recreeze constant imagini, fără de care este imposibil să înțeleagă materialul educațional și să-l asimileze, adică. Încă de la începutul educației, imaginația recreativă a unui elev de școală primară este inclusă în activități cu scop care contribuie la dezvoltarea sa mentală.

Pentru dezvoltarea imaginației școlarilor mai mici, ideile lor sunt de mare importanță. De aceea munca este importantăpentru a acumula un sistem de idei tematicecopii. Ca urmare a eforturilor constante ale profesorului în această direcție, apar schimbări în dezvoltarea imaginației elevului de școală primară:

1. La început, imaginația copiilor este vagă, dar apoi devin mai precise și mai precise;
2. la început, în imagine sunt afișate doar câteva trăsături, iar dintre ele predomină cele neimportante, iar până în clasa a III-a-IV numărul trăsăturilor afișate crește semnificativ, iar printre ele predomină cele esențiale;
3. prelucrarea imaginilor ideilor acumulate este la început nesemnificativă, iar până în clasa a III-a, când elevul dobândește mult mai multe cunoștințe, imaginile devin mai generalizate și mai luminoase; copiii pot schimba deja povestea poveștii, introduc convenția destul de semnificativ;
4. la începutul învățării, este necesar un obiect specific pentru apariția unei imagini (de exemplu, încrederea pe o imagine), apoi se dezvoltă încrederea pe un cuvânt, deoarece acesta îi permite copilului să creeze mental o nouă imagine ( scriind un eseu).

Toate caracteristicile de mai sus creează baza pentru dezvoltarea procesului de imaginație creativă, în care cunoștințele speciale ale elevilor joacă un rol important. Aceste cunoștințe formează baza dezvoltării imaginației creative și a procesului creativ în perioadele de vârstă ulterioare.

Gândire. Gândirea copiilor de școală elementară se dezvoltă de la emoțional-imaginativ la abstract-logic.„Un copil gândește în forme, culori, sunete, senzații în general”, - au amintit profesorii K.D. Ushinsky , solicitând să se bazeze pe aceste trăsături ale gândirii copiilor în primele etape ale activității școlare. Sarcina școlii din prima etapă este de a ridica gândirea copilului la o etapă calitativ nouă, de a dezvolta inteligența la nivelul de înțelegere a relațiilor cauză-efect. La vârsta școlară, a subliniat L.S. Vygotsky, copilul intră cu o funcție intelectuală relativ slabă. La școală, inteligența se dezvoltă de obicei într-un mod în care nu se dezvoltă oricând.

Asa de, Atunci când rezolvă probleme mentale, copiii se bazează pe obiecte reale sau pe imaginile lor. Concluziile și generalizările se fac pe baza anumitor fapte.Toate acestea se manifestă la stăpânirea materialului educațional. Procesul de învățare stimulează dezvoltarea rapidă a gândirii abstracte, în special la lecțiile de matematică, unde elevul trece de la acțiunea cu obiecte specifice lala operatii mentalecu un număr. Același lucru se întâmplă în lecțiile de limbă rusă atunci când învățați un cuvânt, care la început nu este separat de obiectul desemnat, dar devine treptat subiectul unui studiu special.

Nivelul actual de dezvoltare a societății și informația în sine, culese de un copil din diverse surse de informare, creează nevoia chiar și în rândul școlarilor mai mici de a dezvălui cauzele și esența legăturilor, relațiilor dintre obiecte (fenomene), de a le explica, i.e. gandeste abstract. Oamenii de știință au studiat problema capacităților mentale ale unui elev de școală primară. În urma mai multor studii, s-a dezvăluit că capacitățile mentale ale copilului sunt mai largi decât se credea anterior, iar cu o organizare metodologică specială a pregătirii, un școlar junior poate stăpâni materialul teoretic abstract. Deci, pe baza cercetărilor lui V.V. Davydov în RO a introdus asimilarea elementelor de algebră pentru a stabili relații între mărimi. Ele stabilesc aceleași dependențe complexe, necesitând abstracție, la stăpânirea materialului gramatical, dacă profesorul folosește metode eficiente de dezvoltare mentală.

Noile programe pun mare accent peformarea conceptelor științifice. Conceptele de subiect se dezvoltă de la identificarea caracteristicilor funcționale (dezvăluirea scopului unui obiect) până la enumerarea unui număr de proprietăți esențiale și neesențiale și, în final, la identificarea proprietăților esențiale ale unui grup de obiecte. În procesul de stăpânire a conceptelor se dezvoltă toate operaţiile mentale: analiza - de la efectiv efectiv, senzorial la mental, de la elementar la profunzime; sinteza - de la efectivul practic la senzual, de la elementar la larg si complex.

Comparația are și propriile sale caracteristici. La început, atunci când fac comparații, elevii identifică cu ușurință diferențele și le este mai dificil să identifice asemănările. Apoi, asemănările sunt evidențiate și comparate treptat, cu caracteristici strălucitoare și captivante la început. Pentru elevii de clasa întâi, comparația este uneori înlocuită de juxtapunere. Mai întâi ele listează toate caracteristicile unui obiect, apoi altuia. Procesul de comparare necesită o pregătire sistematică și pe termen lung a studenților.

La vârsta de școală primară, copiii devin conștienți de propriile operații mentale, ceea ce îi ajută să-și exercite autocontrolul în procesul de cunoaștere. Pe parcursul procesului de învățare se dezvoltă și calitățile minții: independență, flexibilitate, criticitate etc.

Vorbire îndeplinește două funcții principale: comunicativă și semnificativă, i.e. este un mijloc de comunicare și o formă de existență a gândirii. Cu ajutorul limbajului și vorbirii, se formează gândirea copilului și se determină structura conștiinței sale. Însăși formularea gândurilor în formă verbală oferă o mai bună înțelegere a obiectului cunoașterii.

Învățarea limbilor străine la școală este un proces controlat, iar profesorul are oportunități enorme de a accelera semnificativ dezvoltarea vorbirii elevilor prin organizarea specială a activităților educaționale.Deoarece vorbirea este o activitate, este necesar să se predea vorbirea ca activitate.Una dintre diferențele semnificative dintre activitatea de vorbire educațională și activitatea de vorbire în condiții naturale este că scopurile, motivele și conținutul vorbirii educaționale nu decurg direct din dorințele, motivele și activitățile individului, ci sunt stabilite artificial. Prin urmare, stabilirea corectă a subiectului, atragerea oamenilor interesați de ea, trezirea dorinței de a lua parte la discuția sa și intensificarea muncii elevilor este una dintre principalele probleme în îmbunătățirea sistemului de dezvoltare a vorbirii.

Să formulăm sarcinile generale ale profesorului în dezvoltarea vorbirii elevilor:

1. asigura un mediu lingvistic bun (percepția vorbirii adulților, citirea cărților etc.);
2. să creeze situații de comunicare și situații de vorbire în lecție care să motiveze propriul discurs al copiilor;
3. efectuează o muncă constantă asupra dezvoltării vorbirii la diferite niveluri: pronunție, vocabular, morfologic, sintactic, la nivelul vorbirii coerente;
4. asigură asimilarea corectă de către elevi a formelor gramaticale, structurilor sintactice, conexiunilor logice și intensifică utilizarea cuvintelor noi;
5. dezvolta nu numai vorbirea, ci și ascultarea;
6. pentru a forma o cultură a vorbirii.

Este important să luăm în considerare diferențelevorbire orală și scrisă.Scrisul este un tip fundamental nou de vorbire pe care un copil îl stăpânește în timpul procesului de învățare. Stăpânirea vorbirii scrise cu proprietățile sale (expansiune și coerență, complexitate structurală) formează capacitatea de a-și exprima în mod deliberat gândurile, de ex. promovează implementarea voluntară și conștientă a vorbirii orale. Discursul scris complică fundamental structura comunicării, deoarece oferă posibilitatea de a se adresa unui interlocutor absent. Dezvoltarea vorbirii necesită o muncă îndelungată, minuțioasă și sistematică din partea elevilor și a profesorilor.

Dezvoltarea personalității elevilor de vârstă mică

În ceea ce privește dezvoltarea personală, este semnificativ faptul că vârsta școlii primare este o perioadă sensibilă pentru învățare standarde morale . Acesta este singurul moment din viața unei persoane în care este pregătit din punct de vedere psihologic să înțeleagă sensul normelor și regulilor și să le implementeze zilnic.

Experimentele au arătat că în cazurile în care este posibil să se formeze o atitudine pozitivă emoțional față de îndeplinirea cerințelor, obiceiul se formează în decurs de o lună; în cazurile în care se aplică pedeapsa, nu se formează nici obiceiul necesar, nici atitudinea corectă. Astfel, formarea unui comportament corect stabil la copii și formarea trăsăturilor de personalitate pe baza acestuia decurg cu succes numai dacă se efectuează exerciții în anumite forme de comportament.pe fundalul unui motiv pozitiv, și nu prin constrângere.

Relațiile dintre școlari mai mici

În procesul activităților de învățare în comun, copiii stabilesc noi relații. După câteva săptămâni petrecute la școală, majoritatea elevilor de clasa întâi își pierd timiditatea și jena din cauza unei multitudini de experiențe noi. Ei încep să se uite cu atenție la comportamentul vecinului lor de birou și să stabilească contacte cu colegii de clasă. În primele etape de adaptare la o nouă echipă, unii copii manifestă trăsături de caracter care sunt, în general, neobișnuite pentru ei (pentru unii, timiditate excesivă, pentru alții, fantezie). Dar pe măsură ce se stabilesc relații cu alți copii, fiecare elev își descoperă propriile caracteristici individuale adevărate.

Motivele pentru stabilirea și menținerea relațiilor pozitive cu alți copii sunt de mare importanță pentru dezvoltarea personalității unui elev de școală primară. Prin urmare, dorința copilului de a câștiga aprobarea și simpatia altor copii este unul dintre principalele motive pentru comportamentul său.O trăsătură caracteristică a relațiilor dintre școlari mai mici este că prietenia lor se bazează, de regulă, pe circumstanțe comune ale vieții externe și pe interese aleatorii (ei stau la același birou, locuiesc în aceeași casă, sunt interesați de animale etc.) .

"Sunt bine" - poziția internă a copilului în raport cu el însuși. Această poziție oferă oportunități mari de educație. Datorită pretenției de recunoaștere, el îndeplinește standardele de comportament - încearcă să se comporte corect, deoarece comportamentul și cunoștințele sale bune devin subiect de interes constant din partea adulților.

Dorința de a „fi ca toți ceilalți” apare în contextul activităților educaționale din următoarele motive. În primul rând, copiii învață să stăpânească abilitățile educaționale și cunoștințele speciale necesare acestei activități. Profesorul controlează întreaga clasă și îi încurajează pe toată lumea să urmeze modelul propus. În al doilea rând, copiii învață despre regulile de comportament în clasă și școală, care sunt prezentate tuturor împreună și fiecărui individ. În al treilea rând, în multe situații un copil nu poate alege în mod independent o linie de comportament, iar în acest caz el este ghidat de comportamentul altor copii.

Comportamentul conform și urmărirea semenilor sunt tipice pentru copiii de vârstă școlară primară. Acest lucru se manifestă în școală în timpul lecțiilor (copiii, de exemplu, ridică adesea mâna după ceilalți și se întâmplă să nu fie pregătiți intern să răspundă), în jocurile comune și în relațiile de zi cu zi.

Dorința de a „fi mai bun decât toți ceilalți” la vârsta școlii primare se manifestă în disponibilitatea de a îndeplini o sarcină mai rapid și mai bine, de a rezolva corect o problemă, de a scrie un text și de a citi expresiv. Copilul se străduiește să se impună printre semenii săi.

Dar dacă un copil nu poate sau îi este greu să facă ceea ce se așteaptă de la el, acesta poate deveni motivul capriciilor sale incontrolabile. Copiii, de regulă, sunt capricioși:

1. nereușită la școală;
2. stricat excesiv;
3. copii care primesc puțină atenție;
4. copii slăbiți, fără inițiativă.

În toate cazurile, acești copii nu pot satisface dorința de autoafirmare în alte moduri și pot alege modalitatea infantilă, nepromițătoare de a atrage atenția asupra lor, care se poate manifesta ulterior în adolescență în comportament antisocial.

Emoțiile școlarilor mai mici și dezvoltarea lor

Ca și alte procese mentale, natura generală a emoțiilor copiilor se schimbă în contextul activităților educaționale. Această activitate este asociată cu un sistem de cerințe stricte pentru acțiuni comune, disciplină, atenție voluntară și memorie. Toate acestea afectează emoțiile copiilor. La vârsta de școală primară se constată o creștere a reținerii și conștientizării manifestărilor emoțiilor, o creștere a stabilității stărilor emoționale. Scolarii mai mici știu deja să-și controleze dispozițiile și, uneori, chiar să le mascheze (acest lucru dezvăluie o trăsătură caracteristică a vârstei - formarea arbitrarului proceselor mentale). Scolarii mai mici sunt mai echilibrati decat prescolarii si adolescentii. Ele se caracterizează prin stări de spirit vesele și vesele de lungă durată, stabile. În același timp, unii copii experimentează stări afective negative. Motivul lor principal este discrepanța dintre nivelul aspirațiilor și posibilitățile de satisfacere a acestora. Dacă această discrepanță este de lungă durată și copilul nu găsește modalități de a o depăși sau de a o atenua, atunci experiențele negative duc la declarații și acțiuni furioase și furioase.

G.A. Tsukerman a stabilit caracteristicile emoționale și personale ale unui copil care îl definesc ca subiect al activității educaționale. Acest:

a) apariția la copil, alături de orientarea cognitivă, a primelor semne ale unei orientări către schimbarea de sine, capacitatea de a-și stabili scopuri pentru schimbarea de sine;

b) stimă de sine reflexivă, ușor scăzută, care stabilește următoarea formulă pentru comportamentul copilului: nu știu dacă pot, dar voi risca să încerc!;

c) reflecție nu numai în sfera intelectuală, ci și în sfera emoțională (înțelegerea consecințelor emoționale ale unei acțiuni), precum și în comunicare și cooperare (dezvoltarea acțiunii inverse, ținând cont de cealaltă poziție a partenerului).

Astfel, începutul școlii duce la o schimbare radicală a situației sociale a dezvoltării copilului. El devine subiect „public” și are acum responsabilități semnificative din punct de vedere social, a căror îndeplinire primește evaluare publică.

Liderul la vârsta de școală primară esteactivitati educative. G.A. Zuckerman identifică patru grupuri de elevi implicați în activități educaționale în moduri diferite:

1). Grup revoluționar - subiecţi activi ai activităţii educaţionale, aceştia sunt copiii care se dezvăluie cel mai clar în acele lecţii (indiferent de subiectul de studiu şi de personalitatea profesorului) în care se pune o nouă sarcină educaţională, şi care conduc în căutarea unei soluţii. Ei fac schimb de opinii cu entuziasm, propun și testează tot felul de presupuneri și sunt într-o stare de entuziasm fericit până găsesc o soluție. În ceea ce privește indicatorii inițiali ai dezvoltării intelectuale, copiii din acest grup sunt semnificativ superiori celorlalți colegi de clasă încă de la început. Dezvoltarea intelectuală scăzută poate fi un obstacol serios pentru intrarea rapidă în grupul de descoperire; dezvoltarea intelectuală ridicată este un factor care nu numai că asigură, dar facilitează intrarea în grupul de descoperire.

2). Un grup a sunatrezerva grupului de descoperire, seamănă în multe privințe cu prima categorie, dar diferă de ea într-un fel important. Acești copii dau toate semnele de implicare și entuziasm pentru rezolvarea problemelor educaționale doar la una dintre disciplinele academice.

3). Un grup de studenți harnicidă dovadă de cea mai înaltă activitate și sârguință nu în etapa de stabilire a sarcinii de învățare și de căutare a unei metode de acțiune, ci la etapa de pregătire, exersând într-o metodă deja găsită.

4). Un grup de cei care nu s-au doveditextrem de eterogen, este instabil și contradictoriu.

Concluzie

Ca parte a activităților educaționale, existănoi formațiuni psihologice (voluntaritate, plan intern de acțiune și reflecție), caracterizand cele mai semnificative realizari in dezvoltare si fiind fundamentul care asigura dezvoltarea in urmatoarea etapa de varsta.

Potrivit lui L.S. Vygotsky, odată cu începutul școlii, gândirea se mută în centrul activității conștiente a copilului. Dezvoltarea gândirii verbal-logice, raționante, care are loc în timpul asimilării cunoștințelor științifice, reconstruiește toate celelalte procese cognitive:„Memoria la această vârstă devine gândire, iar percepția devine gândire.”

Arbitrarul atenției, capacitatea de a-l direcționa în mod deliberat către o anumită sarcină este o achiziție importantă a vârstei de școală primară. Dezvoltarea atenției este, de asemenea, asociată cu extinderea sferei de atenție și a capacității de a o distribui între diferite tipuri de acțiuni.

Memorie , ca toate celelalte procese mentale, suferă și ele modificări semnificative. Esența lor este că memoria copilului dobândește treptat trăsăturile arbitrarului, devenind reglementată în mod conștient și indirect. Vârsta școlii primare este sensibilă pentru dezvoltarea formelor superioarememorare voluntarăPrin urmare, munca de dezvoltare direcționată privind stăpânirea activității mnemonice este cea mai eficientă în această perioadă.

Un alt neoplasm important estecomportament arbitrar. Se bazează pe motive morale care se formează la această vârstă. Copilul absoarbe valori morale și încearcă să respecte anumite reguli și norme.

Dezvoltarea personalității unui elev de școală primară depinde de performanța școlară și de evaluarea copilului de către adulți.Un copil la această vârstă este foarte susceptibil la influențele externe. Datorită acesteia, el absoarbe cunoștințele, atât intelectuale, cât și morale. Joacă un rol important în stabilirea standardelor morale și dezvoltarea intereselor copiilor. profesor , deși gradul de succes al acestora în aceasta va depinde de tipul de relație pe care îl are cu elevul.

La această vârstă copilul își experimentează unicitatea, se realizează pe sine ca individ și se străduiește spre perfecțiune. Acest lucru se reflectă în toate domeniile vieții unui copil, inclusiv în relațiile cu semenii. La vârsta de școală primară, copilul dezvoltă o orientare către alte persoane, care se exprimă în comportament prosocial.

Astfel, vârsta școlii primare este cea mai critică etapă a copilăriei școlare. Trăirea cu drepturi depline a acestei vârste, achizițiile sale pozitive sunt fundamentul necesar pe care se construiește dezvoltarea ulterioară a copilului ca subiect activ de cunoaștere și activitate. Sarcina principală a adulților în lucrul cu copiii de vârstă școlară primară estecrearea condițiilor optime pentru dezvoltarea și realizarea potențialului copiilor, ținând cont de individualitatea fiecărui copil.

Literatură:

1. Abramova G.S. Psihologie legată de vârstă. - M.: „Academie”, 2003.
2. Akimova M.N. Individualitatea elevilor și abordarea individuală. - M.: Cunoașterea, 1992.
3. Bozhovici L.I. Personalitatea și formarea ei în copilărie - M.: 2004.
4. Vârsta și psihologia educațională /Sub redacția Petrovsky A.V.- M.: Educație, 1973.
5. Lumea copilăriei: şcolar junior / ed. A.G. Hripkova - M.: Pedagogie, 2003.
6. Polivanova K.N. Psihologia crizelor legate de vârstă. – M.: Academia, 2000.
7. Dicţionar psihologic / ed. V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakova. - M.: Pedagogie-Presă, 2006.
8. Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Relațiile interpersonale ale școlarilor. Diagnosticare, probleme, corectare. - M., 2003.
9. Talyzina N.F. Psihologie educațională: Proc. ajutor pentru elevi medie ped. manual stabilimente. - M.: „Academie”, 2004.
10. Elkonin D.B. Dezvoltarea psihică în copilărie: Izbr. psihic. lucrări /Ed. D.I.Feldstein. - M., 1997.

Activitatea cognitivă umană este o activitate specifică. Psihologia ca știință abstractă studiază doar unul dintre nivelurile structurale ale unei organizații. Prin urmare, dacă lăsăm sensul psihologic în spatele conceptului de gândire, acesta nu poate fi identificat cu conceptul de cunoaștere, întrucât gândirea va reflecta atunci doar unul dintre nivelurile structurale ale organizării cunoașterii, mecanismul său psihologic.

Caracterizarea procesului de învățare se bazează pe ideea abordării activității, dezvoltată în psihologia sovietică. Predarea este un sistem de acțiuni cognitive ale elevilor care vizează rezolvarea problemelor educaționale. Pe baza poziției marxismului cu privire la rolul muncii în dezvoltarea omului, psihologia sovietică susține că activitatea obiectivă ar trebui și chiar schimbă tipul comportamentului său. În același timp, o persoană se caracterizează atât prin activitate mentală obiectivă, cât și internă, desfășurată cu ajutorul semnelor verbale, digitale și alte semne. Această activitate duce la dezvoltarea mentală a individului. O persoană stăpânește în mod deosebit în mod activ diverse semne și instrumente materiale în timpul antrenamentului special organizat. Relațiile sociale ale oamenilor, manifestate, în special, în învățare, duc la dezvoltarea funcțiilor lor mentale superioare. Acum este obișnuit să transmitem pe scurt acest gând al lui L. S. Vygotsky sub forma unei formule: „Instruirea vine înaintea dezvoltării”. Diferența fundamentală dintre psihologia educațională sovietică și multe concepte străine este că se concentrează pe formarea activă a funcțiilor psihologice, și nu pe înregistrarea pasivă și adaptarea lor la nivelul existent. Prin urmare, ideea de a construi antrenamentul astfel încât să țină cont de zona de dezvoltare proximă a individului are o importanță metodologică foarte importantă, adică este necesar să ne concentrăm nu pe nivelul actual de dezvoltare, ci pe un unul ceva mai înalt, pe care elevul îl poate realiza sub îndrumarea și ajutorul unui profesor.

Psihologia educației moderne consideră că pentru fiecare perioadă de vârstă există un tip de activitate de conducere propriu, cel mai caracteristic: în preșcolar - joacă, în școala primară - învățare, în gimnaziu - activitate extinsă utilă din punct de vedere social în toate variantele ei (educațional, de muncă, social). ). organizatoric, artistic, sportiv etc.).

Procese mentale cognitive

Simte	Reflectarea proprietăților individuale ale obiectelor care ne afectează direct simțurile
Perceptii	Reflectarea obiectelor și fenomenelor care afectează direct simțurile în ansamblu, în totalitatea proprietăților și caracteristicilor acestor obiecte
	Reflectarea experienței trecute sau amprentarea, păstrarea și reproducerea a ceva
Imaginație	Reflectând viitorul, creând o nouă imagine bazată pe experiența trecută
Gândire	Cea mai înaltă formă de activitate reflexivă, care ne permite să înțelegem esența obiectelor și fenomenelor, interrelațiile lor și modelul de dezvoltare

Învățarea ca activitate are loc în cazul în care acțiunile unei persoane sunt controlate de scopul conștient de a dobândi anumite cunoștințe, abilități și abilități. Predarea este o activitate specific umană și este posibilă doar în acel stadiu de dezvoltare a psihicului uman când acesta este capabil să-și regleze acțiunile cu un scop conștient. Predarea solicită proceselor cognitive (memorie, inteligență, imaginație, flexibilitate mentală) și calităților volitive (managementul atenției, reglarea sentimentelor etc.).

Fondatorul teoriei activității învățării este L. S. Vygotsky, care a introdus schimbări fundamentale în ideile teoretice despre procesul de învățare. El a privit predarea ca o activitate specifică în care formarea de noi formațiuni mentale are loc prin însuşirea experienţei culturale şi istorice. Sursele dezvoltării nu stau, așadar, în copilul însuși, ci în activitățile sale de învățare care vizează stăpânirea metodelor de dobândire a cunoștințelor.

Conceptele inițiale ale acestei teorii sunt:

• - instruirea ca sistem de organizare a metodelor de predare, i.e. transferarea experienței socio-istorice către individ, scopul acestei activități este dezvoltarea mentală sistematică, intenționată a individului;
• - predarea, sau activitatea educațională, este o activitate socială, în conținut și funcții reprezentând un tip special de activitate cognitivă a subiectului, desfășurată cu scopul de a dobândi o anumită compoziție de cunoștințe, deprinderi și deprinderi intelectuale;
• - asimilarea este veriga principală în procesul de învățare, procesul de reproducere de către un individ a abilităților generice formate istoric.

Punctul de plecare în predare este aspectul nevoi-motivațional. Nevoia cognitivă este o condiție prealabilă pentru activitatea de învățare; pe de altă parte, este rezultatul acesteia (motivul format). În acest caz, activitatea educațională este considerată din punctul de vedere al formării motivației cognitive. Procesul de învățare, în condițiile organizării sale corespunzătoare, poate deveni o condiție pentru schimbarea structurii sferei nevoilor motivaționale a individului.

Al doilea aspect care caracterizează activitatea educațională este asociat cu luarea în considerare a componentelor sale structurale constitutive.

Fiecare tip de activitate o determină articol. Se pare că subiectul activității educaționale este o experiență generalizată a cunoașterii, diferențiată în științe individuale. Paradoxul activității educaționale este că, în timp ce dobândește cunoștințe în sine, o persoană nu schimbă nimic în această privință. Subiectul modificărilor în activitățile educaționale este însuși subiectul care desfășoară această activitate. Cel mai important lucru în procesul educațional este să te întorci spre sine, să evaluezi propriile schimbări.

În activitatea educațională se disting subiectul, mijloacele, metodele, produsul, rezultatul, acțiunile, structura acesteia (caracteristicile generalizate sunt prezentate în Tabelul 7.1).

Masa 7.1

Subiect de studiu Activități	Asimilarea cunoștințelor, stăpânirea metodelor generalizate de acțiune, dezvoltarea tehnicilor și metodelor de acțiune, a programelor acestora, a algoritmilor, în procesul cărora elevul însuși se dezvoltă
Mijloace de desfășurare a activităților educaționale	1 - actiuni mentale intelectuale (analiza, sinteza, generalizarea, clasificarea etc.); 2 - semn lingvistic înseamnă, sub forma căruia se dobândesc cunoștințe; 3 - cunoștințe de bază
Metode de desfășurare a activităților educaționale	1 - reproductivă; 2 - problema-creativ; 3 - cercetare și acțiuni cognitive; 4 - trecerea de la acțiuni externe, obiective, la acțiuni interne, mentale
Produsul activităților educaționale	1 - cunoștințe structurate; 2 - capacitatea de a rezolva probleme științifice și profesionale; 3 - noi formaţiuni interne: formarea gândirii teoretice; 4 - acumularea experienței individuale prin asimilarea experienței socio-istorice a umanității
Rezultatul activităților educaționale	1 - nevoie de a continua să învețe, interes, satisfacție față de studiu sau 2 - reticență de a învăța, atitudine negativă față de școală
Structura externă a activităților educaționale	1 - motivația educațională; 2 - situatia antrenamentului; 3 - sarcina educațională; 4 - rezolvarea problemelor prin actiuni educative; 5 - controlul profesorilor; 6 - evaluarea profesorului
obiective de invatare	1 - scopul, cerinţele sarcinii; 2 - condiţii iniţiale ale subiectului problemei: relaţiile dintre obiecte; 3 - modelul stării cerute a subiectului problemei; 4 - operator de sarcină (setul de acțiuni care trebuie efectuate asupra stării problemei pentru a o rezolva)

Principalele caracteristici ale activităților educaționale:

• 1) vizând în mod specific însuşirea materialului educaţional şi rezolvarea problemelor educaţionale ;
• 2) stăpâneşte metode generale de acţiune şi concepte ştiinţifice ;
• U) metodele generale de actiune preced rezolvarea problemelor, are loc o ascensiune de la general la specific ;
• 4) activitățile educaționale duc la schimbări în persoana însăși - elevul ;
• 5) apar modificări în proprietățile mentale și comportamentul elevului „în funcție de rezultatele propriilor acțiuni”.

Conceptul original al activităților educaționale a fost propus de V.V. Davydov. În procesul de stăpânire a activităților de învățare, o persoană reproduce nu numai cunoștințele și abilitățile, ci și însăși capacitatea de a învăța, care a apărut într-un anumit stadiu al dezvoltării societății. În ceea ce privește activitățile didactice, produsul său este o schimbare a omului însuși. Se schimbă, dobândind noi cunoștințe. Acestea sunt produsele activității sale: noi capacități cognitive, noi acțiuni practice.

Activitatea de predare este schimbarea de sine, autodezvoltarea unei persoane. Conținutul psihologic, subiectul activității educaționale, este asimilarea cunoștințelor, stăpânirea metodelor generalizate de acțiune, în procesul cărora elevul însuși se dezvoltă.

Potrivit lui D. B. Elkonin, activitatea de învăţare nu este identică cu asimilarea. Este elementul său principal.

Activitățile educaționale suntcaracter public : după conținut, întrucât are drept scop asimilarea tuturor bogăţiilor culturii şi ştiinţei, acumulat de umanitate] în sens deoarece este semnificativ și valorificat din punct de vedere social; după formă, întrucât corespunde normelor de comunicare dezvoltate social şi se desfăşoară în instituţii publice speciale, De exemplu, in scoli, gimnaziile, colegii, institute.

Predarea are ca scop satisfacerea nevoilor cognitive. Este doar o activitate reală atunci când satisface o nevoie cognitivă. Cunoştinţe, pe care predarea vizează stăpânirea, în acest caz acţionează ca motiv în care nevoia cognitivă a elevului și-a găsit întruchiparea obiectivă, si in acelasi timp actioneaza ca scop al activitatii didactice.

Dacă un elev nu are o nevoie cognitivă, atunci fie nu va studia, fie va studia pentru a satisface o altă nevoie. În acest din urmă caz, învățarea nu mai este o activitate, întrucât dobândirea de cunoștințe în sine nu conduce la satisfacerea nevoilor subiectului, ci servește doar ca scop intermediar. Predarea devine o acțiune care implementează alte activități.

Deci, învățarea poate avea semnificații psihologice diferite pentru un elev: a) satisface o nevoie cognitivă, care acționează ca un motiv pentru învățare, i.e. ca „motor” al activităților sale educaționale;

b) servesc ca mijloc de realizare a altor scopuri. În acest caz, motivul care obligă pe cineva să desfășoare activități de învățare este celălalt scop.

Pe plan extern, activitățile tuturor elevilor sunt similare; pe plan intern, psihologic, ea este foarte diferită. Această diferență este determinată în primul rând de motivele activității. Ei sunt cei care determină pentru o persoană sensul activității pe care o desfășoară. Natura motivelor educaționale este o verigă decisivă atunci când vine vorba de modalități de creștere a eficacității activităților educaționale. Se disting următoarele tipuri de motive.

• 1. Motive inerente activității educaționale în sine, legate de produsul direct al acesteia:
  • a) motive legate de conținutul predării (învățarea este determinată de dorința de a afla fapte noi, de a stăpâni cunoștințe, metode de acțiune și de a pătrunde în esența fenomenelor);
  • b) motive asociate procesului de învățare (învățarea este determinată de dorința de a demonstra activitate intelectuală, nevoia de a gândi, de a raționa în clasă și de a depăși obstacolele în procesul de rezolvare a problemelor dificile).
• 2. Motive asociate cu produsul indirect al învățării, cu ceea ce se află în afara activității educaționale în sine:
  • a) motive sociale largi:
    • - motivele datoriei și responsabilității față de societate, clasă, profesor etc.,
    • - motive pentru autodeterminare (înțelegerea importanței cunoașterii pentru viitor, dorința de a se pregăti pentru munca viitoare etc.) și auto-îmbunătățire (pentru a obține dezvoltare ca urmare a învățării);
  • b) motive personale restrânse:
    • - motive pentru bunăstare (dorința de a obține aprobarea de la profesori, părinți, colegi de clasă, dorința de a obține note bune),
    • - motive prestigioase (dorinta de a fi printre primii studenti, de a fi cei mai buni, de a ocupa un loc demn printre camarazi);
  • c) motive negative (evitarea necazurilor care pot apărea de la profesori, părinți, colegi de clasă dacă elevul nu învață bine).

Natura motivației educaționale poate varia la vârste diferite: de exemplu, principalul motiv motivant al activității educaționale în condițiile educației tradiționale se dovedește a fi o notă pentru școlari mai mici (65,8%). Dezvoltarea motivelor de predare se desfășoară în două moduri:

• 1) prin asimilarea de către elevi a sensului social al predării;
• 2) prin activitatea educațională a elevului în sine, care ar trebui să-l intereseze ceva.

Cercetările au arătat că interesele cognitive ale școlarilor depind semnificativ de modurile în care este prezentată materia academică. După cum au arătat cercetările lui V. F. Morgun, atât conținutul său, cât și metoda de lucru cu acesta pot motiva o atitudine pozitivă față de studiul unui subiect dat. Astfel, dacă activitatea educațională capătă un caracter creativ pentru un elev, îi trezește interesul pentru studierea acestei discipline. Coeziunea de grup în rândul studenților care lucrează în grupuri mici este de mare importanță pentru creșterea interesului față de subiectul studiat. În grupurile în care nu a existat coeziune, atitudinea față de subiect s-a înrăutățit brusc. Dimpotrivă, în grupurile unite, interesul pentru subiectul studiat a crescut semnificativ.

În studiul lui M.V. Matyukhina, s-a descoperit că este posibil să se formeze cu succes motivația educațională și cognitivă folosind relația dintre motivul și scopul activității.

Scopul stabilit de profesor ar trebui să devină scopul elevului. Cea mai bună cale de mișcare este de la motiv la scop, adică. când elevul are deja un motiv care îl încurajează să se străduiască pentru scopul stabilit de profesor. Din păcate, în practica didactică asemenea situații sunt rare. De regulă, mișcarea merge de la scopul stabilit de profesor la motiv. În acest caz, eforturile profesorului sunt îndreptate spre a se asigura că scopul pe care și-l stabilește este acceptat de către elevi, adică. oferit motivational. Aici este important, în primul rând, să folosim scopul în sine ca sursă de motivație, să-l transformăm într-un scop-motiv.

Unul dintre mijloacele eficiente de promovare a motivației cognitive este și învățare problematică.În fiecare etapă este necesar să folosiți situații și sarcini problematice. Dacă profesorul face acest lucru, atunci de obicei motivația elevilor este la un nivel destul de ridicat.

Forma psihologică a învățării cu succes poate fi caracterizată prin următoarea formulă:

unde M este motivația; 1 P - primirea (sau căutarea) informațiilor; 2 P - înțelegeți informațiile; 3 P - amintiți-vă; 4 P - aplica informatii; C - antrenament sistematic.

Activitățile de învățare combină nu numai funcțiile cognitive (percepție, atenție, memorie, gândire, imaginație), ci și nevoi, motive, emoții și voință.

Motivația reprezintă forțele motivante care mută elevul spre scopul învățării. Motivele pot fi obiecte ale lumii exterioare, idei, idei, sentimente și experiențe, într-un cuvânt, tot ceea ce este întruchipat nevoia (L. I. Bozhovich).

Conceptul de motivație include toate tipurile de motivații: motive, nevoi, interese, aspirații, scopuri, impulsuri, idealuri etc., care determină în mod direct activitatea umană (E.V. Shorokhova). În structura motivaţiei se pot distinge patru componente: plăcerea de activitatea în sine; semnificația pentru individ a rezultatului direct al activității; puterea motivatoare de recompensă pentru activitate; presiune coercitivă asupra individului (B. I. Dodonov).

Motivele pot fi externe și interne. Motivele externe includ pedeapsa și recompensa, amenințarea și cererea, câștigul material, presiunea grupului, așteptarea unor beneficii viitoare etc. Toate sunt exterioare scopului imediat al predării. Cunoștințele și aptitudinile în aceste cazuri servesc doar ca mijloc de atingere a altor obiective principale (evitarea neplăcutului, atingerea succesului social sau personal, a profitului, a carierei, a satisfacerii ambiției). Scopul în sine - învățarea - în astfel de situații poate fi indiferent sau chiar respingător, iar învățarea este adesea forțată.

Motivele interne le includ pe cele care încurajează o persoană să studieze ca scop (interes pentru cunoaștere în sine, curiozitate, dorința de a îmbunătăți nivelul cultural și profesional, nevoia de informații active și noi).

Dezvoltarea interesului cognitiv parcurge trei etape principale: interesul cognitiv situaţional, care apare în condiţii de noutate, incertitudine etc.; interes durabil pentru un anumit conținut subiect al activității; includerea intereselor cognitive în orientarea generală a individului, în sistemul obiectivelor și planurilor sale de viață. Ca mijloc foarte eficient de activare a activității cognitive a elevilor, trebuie menționată în mod deosebit noutatea metodelor de predare și implicarea studenților în forma ei experimentală.

Apariția și dezvoltarea motivației cognitive este în mare măsură determinată de tipul de interacțiune și comunicare dintre profesor și elevi, precum și studenți între ei.

Dezvoltarea motivației cognitive a elevilor depinde de priceperea pedagogică a profesorului, de capacitatea acestuia de a organiza corect activitățile elevilor și de a-i încuraja să dezvolte motivația cognitivă.

Indiferent de nevoia pe care o urmărește predarea (specifică acesteia sau nu), ea se realizează întotdeauna printr-o acțiune sau un lanț de acțiuni.

Mijloacele de activitate educațională cu ajutorul cărora se desfășoară sunt: ​​acțiunile intelectuale, operațiile mentale (analiza, sinteza, generalizarea, clasificarea etc.); limbajul semnelor înseamnă sub forma căreia se dobândesc cunoştinţe.

Metodele de activitate educațională pot fi variate: acțiuni reproductive, problema-creative, cercetare-cognitive (V.V. Davydov).

În activitățile educaționale, spre deosebire de activitățile de cercetare, o persoană începe nu cu luarea în considerare a diversității senzoriale-concrete a realității, ci cu baza internă universală a acestei diversități deja identificată de alții (cercetători). Astfel, în activitatea educațională are loc o ascensiune de la abstract la concret, de la general la particular.

Principalul produs al activității educaționale în sensul propriu al cuvântului este formarea conștiinței teoretice și a gândirii la elev. De gândirea teoretică formată, care înlocuiește gândirea empirică, depinde natura tuturor cunoștințelor dobândite în cursul educației ulterioare.

Activitățile de învățare au o structură externă formată din următoarele elemente:

• 1) motivare;
• 2) sarcini educaționale în anumite situații în diverse forme de sarcini;
• 3) activități de învățare;
• 4) controlul transformându-se în autocontrol;
• 5) evaluare care se transformă în stima de sine.

Sarcina de invatare acţionează ca o sarcină educaţională specifică care are un scop clar, dar pentru atingerea acestui scop este necesar să se ţină cont de condiţiile în care trebuie desfăşurată acţiunea. Potrivit lui A. N. Leontiev, o sarcină este un scop dat în anumite condiții. Pe măsură ce sarcinile de învățare sunt finalizate, elevul însuși se schimbă. Activitățile de învățare pot fi prezentate ca un sistem de sarcini de învățare care sunt date în anumite situații de învățare și implică anumite acțiuni de învățare.

O sarcină educațională acționează ca un sistem complex de informații despre un obiect, un proces în care doar o parte din informații este clar definită, iar restul este necunoscut, care trebuie găsit folosind cunoștințele existente și algoritmi de soluție în combinație cu ghiciri și căutări independente. pentru solutii optime.

E. I. Mashbits a formulat cerințele de bază pentru proiectarea sarcinilor educaționale:

• - sarcinile educaționale trebuie să asigure asimilarea unui sistem de mijloace necesare și suficiente pentru realizarea cu succes a activităților educaționale;
• - sarcina educațională trebuie concepută în așa fel încât mijloacele adecvate de activitate, a căror asimilare este așteptată în procesul de rezolvare a problemelor, să acționeze ca un produs direct al acțiunilor elevilor, un produs direct al învățării.

Sarcina de învățare este dată într-o situație specifică de învățare. O situație de învățare poate fi conflictuală (o situație de conflict interpersonal împiedică învățarea) și colaborativă, iar în conținut - problematică sau neutră. Situația problemă este adresată elevului sub formă de întrebări: „De ce?”, „Cum?”, „Care este motivul, legătura dintre aceste fenomene?”

Sarcina apare aici ca o consecință a situației problemă ca urmare a analizei acesteia, dar dacă elevul nu acceptă, înțelege sau nu devine interesat de situația problemă, aceasta nu se poate dezvolta într-o sarcină. Rezolvarea acesteia și desfășurarea activităților educaționale este posibilă numai pe baza realizării de acțiuni și operațiuni educaționale.

Activitatea educațională în ansamblu include o serie de acțiuni și operațiuni specifice la diferite niveluri. I. I. Ilyasov ia în considerare acțiunile educaționale executive de primul nivel:

• a) acțiuni de înțelegere a conținutului materialului educațional;
• b) acţiuni de prelucrare a materialului educaţional.

Pe lângă acțiunile executive de înțelegere și procesare a materialului, în paralel cu acestea au loc și acțiuni de control, a căror natură și compoziție depind de aceleași condiții ca și compoziția acțiunilor executive (sursa și forma de primire a informațiilor educaționale). Alături de cele mentale, acțiunile și operațiile perceptuale și mnemonice, în acțiunile educaționale sunt implementate acțiuni reproductive (performante, modelate) și productive (care vizează crearea unui nou).

Astfel, setul de acțiuni și operații pe care un elev le efectuează în procesul activităților de învățare include:

• 1) acțiuni generale (tehnici logice și abilități psihologice) și acțiuni specifice (subiect);
• 2) acțiuni de stabilire a scopurilor;
• 3) acţiuni de programare;
• 4) acţiuni de planificare;
• 5) actiuni executive: verbale; material, practic; „mental-logic”; „perceptual”; "mnemonic"; „reproductive”; "productiv"; „transformator”; "cercetare"; cercetare-reproducere;
• 6) acţiuni de control (autocontrol);
• 7) acţiuni de evaluare (autoevaluare).

Modelele statice și dinamice ale activităților educaționale sunt prezentate în Fig. 7.2.

Orez. 7.2.

Eficacitatea și eficiența activităților educaționale depind și de caracteristicile psihologice individuale, abilitățile și nivelul de învățare al elevului.

Capacitatea de învățare a unei persoane este unul dintre principalii indicatori ai pregătirii sale de a învăța, de a dobândi cunoștințe, spontan sau intenționat, în condițiile oricărui sistem educațional specific.

Capacitatea de învățare este corelată din punct de vedere psihofiziologic cu o astfel de proprietate a sistemului nervos precum dinamismul, adică. rata de formare a unei conexiuni temporare (V.D. Nebylitsyn). Capacitatea de învățare în sensul larg al cuvântului poate fi interpretată ca o oportunitate potențială de a dobândi cunoștințe noi în „lucrarea prietenoasă cu adulții” (B.V. Zeigarnik), ca o „zonă de dezvoltare proximală” (L.S. Vygotsky). Conceptul de capacitate de învățare „specială” este evidențiat ca pregătirea psihicului pentru dezvoltarea sa rapidă într-o anumită direcție., la un anumit domeniu de cunoaștere, aptitudini.

Unul dintre cei mai importanți cercetători autohtoni în problema dizabilităților de învățare, 3. I. Kalmykova, înțelege capacitatea de învățare ca„un set (ansamblu) de proprietăți intelectuale ale unei persoane, de care, în prezența și egalitatea relativă a altor condiții necesare (minimul inițial de cunoștințe, o atitudine pozitivă față de învățare etc.), depinde productivitatea activității educaționale.” În această definiție, capacitatea de învățare este legată de productivitate.

Productivitatea se referă în primul rând la calitate, rata de lucru volumul său pe unitatea de timp, absența tensiunii și a oboselii pentru o perioadă lungă de timp, satisfacție cu rezultatul muncii. Productivitatea activităților educaționale poate fi caracterizată prin acești parametri în raport cu cunoștințele însușite și cu metodele generalizate de acțiune care se formează.

Potrivit lui A.K. Markova, capacitatea de învățare este„Receptivitatea elevului la stăpânirea noilor cunoștințe, disponibilitatea lui de a trece la noi niveluri de dezvoltare mentală.”

Principalii indicatori ai capacităţii de învăţare sunt: ritm progres în dobândirea de cunoștințe și dezvoltarea abilităților, uşura această dezvoltare (fara tensiune, oboseală, experiență de satisfacție din stăpânirea cunoștințelor), flexibilitate în trecerea la noi moduri și tehnici de lucru, putere menţinerea materialului stăpânit. Diferențele individuale ale elevilor în activitățile educaționale conform lui G. Klaus (Tabelul 7.2).

Tabelul 7.2

Sfârșitul mesei. 7.2

Parametru comparatii	Tip pozitiv	Tip negativ
Motivația	De bunăvoie, de bunăvoie, din proprie voință, activ, implicat, entuziasmat, sârguincios, asiduu, cu toată puterea	Fără tragere de inimă, din obligație, sub presiune, pasiv, leneș, indiferent, nepăsător, leneș
Regulament actiuni	Efectuează independent, autonom, independent, sistematic, intenționat, persistent, constant	Efectuează independent, imitând, fără scop, la întâmplare, fără un plan, periodic, instabil
Cognitiv organizare	Conștient, cu înțelegere, intenționat, anticipând consecințele, rațional, economic	Mecanic, fără înțelegere, prin încercare și eroare, din întâmplare, neintenționat, irațional, ineficient
Evaluare generală

Indicatorul general al capacității de învățare, conform lui Z. I. Kalmykova, este eficiența și ritmul de gândire; cantitatea de material specific pe baza căruia se ajunge la soluția unei noi probleme, numărul de „pași” pentru rezolvarea acesteia în mod independent și porțiuni de asistență dozată pe baza cărora s-a obținut rezultatul, precum și timpul petrecut asupra soluției; capacitatea de a autoinvata; performanta si rezistenta. Indicatori semnificativi ai capacității de învățare propuși de A.K. Markova, care sunt:

• - activitate de orientare in conditii noi;
• - inițiativa în alegerea deciziilor opționale, atenția independentă la sarcini mai dificile poate fi corelată cu conceptul de inițiativă intelectuală ca unitate de activitate creativă (după D. B. Bogoyavlenskaya);
• - persistența în atingerea unui scop stabilit și „rezistența la interferență” ca abilitatea de a lucra în situații de interferență, distragere a atenției și obstacole;
• - receptivitate, dorinta de a ajuta o alta persoana, lipsa de rezistenta.

Capacitatea de învățare a subiectului activității educaționale se manifestă în caracteristicile și caracterul său, influențând stilul acestei activități. Stilurile individuale dezvoltate pot fi reprezentate schematic prin doi poli: „pozitiv” - „negativ”. Tabelul de mai jos ilustrează conținutul activităților de învățare care reflectă astfel de stiluri, care se bazează în mare parte pe capacitatea de învățare subiacentă.

Capacitatea de învățare este o caracteristică dinamică; în diferite perioade de vârstă, capacitatea de învățare a aceleiași persoane se poate modifica: crește sau descrește. Cu toate acestea, se disting clar grupuri de studenți cu diferite grade de capacitate de învățare: de la mare la mediu, la scăzut și scăzut.