Mimesis: o categorie uitată a pedagogiei. Imitația Rolul imitației în dezvoltarea psihică a copilului

FENOMENUL IMITĂRII CA MECANISM PENTRU DEZVOLTAREA COMPORTAMENTULUI INTELECTUAL ȘI A ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ȘCOLARILOR ÎNTR-UN MEDIU SPECIAL ORGANIZAT

Antipenko Oleg Egorovici
Instituția de învățământ „Universitatea de Stat din Vitebsk numită după. P.M. Masherov"
Republica Belarus, candidat la științe psihologice, profesor asociat

adnotare
Se analizează fenomenul imitaţiei la vârsta şcolară. Se studiază posibilitatea utilizării imitației pentru a dezvolta abilitățile metacognitive ale copiilor. Autorul își propune să considere imitația ca un mecanism psihologic care influențează formarea și dezvoltarea abilităților metacognitive ale școlarilor. Este propusă schema autorului de organizare a unui model de simulare a mediului educațional, folosind ca exemplu personalitatea lui Leonardo da Vinci.

Antipenko Oleg Egorovici
Instituția de învățământ „Universitatea de Stat din Vitebsk numită după P.M. Masherov”, Republica Belarus
dr., conferențiar

Abstract
Se analizează fenomenul „imitării” la vârsta școlară. În articol este studiată posibilitatea utilizării imitației pentru dezvoltarea abilităților metacognitive ale copiilor. Autorul sugerează să se considere imitația ca un mecanism psihologic care influențează formarea și dezvoltarea abilităților metacognitive ale elevilor. Autorii propun o schemă auctorială pentru organizarea unui model de simulare a mediului educațional folosind Leonardo da Vinci ca exemplu de personalitate.

Link bibliografic către articol:
Antipenko O.E. Fenomenul imitației ca mecanism de dezvoltare a comportamentului intelectual și a abilităților metacognitive ale școlarilor într-un mediu special organizat // Psihologie, sociologie și pedagogie. 2017. Nr 9 [Resursa electronica]..02.2019).

Capacitatea de a imita este unul dintre cei mai importanți factori care determină dezvoltarea individuală, psihosocială a unui copil. În procesul de educație și formare, rolul imitației poate fi cu greu supraestimat.

Putem considera diverse tipuri de imitație și anume: imitația intelectuală ca mecanism de construire a unei imagini mentale, reprezentarea (D.V. Ushakov, J. Piaget, A. Vallon), imitația motivațională ca formă de motivare a activității cognitive, fără legătură cu satisfacerea nevoilor organice (V .K. Viliunas), imitarea unei imagini, un model ca modalitate de dezvoltare a reglării voluntare a comportamentului propriu (model) (A. Vallon), imitația emoțională și personală ca mecanism de apariție a unor noi structuri de personalitate (S. Freud), imitație socială, care ajută la adoptarea tradițiilor și a normelor (G. Tarde, D. Baldwin) etc.

Într-una dintre introducerile la Capital, K. Marx scria, pentru a se realiza ca persoană, „o persoană se uită mai întâi, ca într-o oglindă, la o altă persoană - doar tratându-l pe omul Paul ca pe unul asemănător cu el însuși, omul Petru începe să se trateze pe el însuși ca pe o persoană.”

Rolul imitației este deosebit de mare în dezvoltarea deprinderilor și obiceiurilor, în formarea deprinderilor. Acest lucru este dovedit convingător de întreaga istorie a gândirii școlare și pedagogice.

Baza pe un model, un exemplu de muncă bună și imitarea acestuia stă la baza pedagogiei populare, a practicii de o mie de ani a muncii și a formării profesionale. Din pedagogia populară principiul de a se baza pe un model, imitând un exemplu pozitiv în dezvoltarea nu numai a aptitudinilor și abilităților, ci și a excelenței profesionale, a fost adoptat de pedagogia teoretică și a devenit atuul și baza sa durabilă.

Și într-adevăr, de-a lungul istoriei omenirii, imitația și urmărirea unui exemplu a fost și rămâne cel mai important mecanism pentru formarea nu numai a caracteristicilor personale, ci și a funcțiilor mentale superioare. „Fiecare funcție în dezvoltarea culturală a unui copil”, subliniază L. S. Vygotsky, „apare pe scenă de două ori, în două planuri. Mai întâi – social, apoi – psihologic, mai întâi – între oameni ca categorie interpsihică, apoi – în cadrul copilului ca categorie intrapsihică.”

În urma predecesorilor săi, L.S. Vygotsky a dezvoltat o teorie care arată rolul determinanților externi ai dezvoltării: „... prin ceilalți devenim noi înșine”. „Personalitatea devine pentru sine ceea ce este în sine, prin ceea ce prezintă pentru ceilalți. Acesta este procesul de formare a personalității.<…>Aici... devine clar de ce tot ceea ce este interior în formele superioare era neapărat exterior, adică era pentru alții ceea ce este acum pentru sine. Fiecare funcție mentală superioară trece în mod necesar printr-un stadiu extern de dezvoltare, deoarece funcția este inițial socială. Acesta este centrul întregii probleme a comportamentului intern și extern” [ibid]. Acest mecanism conduce în asimilarea valorilor și normelor de grup și a traducerii lor în categoria semnificațiilor personale. V.G. Leontiev notează că dezvoltarea personalității are loc printr-o asimilare specifică imitativă a semnificațiilor personale, unde componenta de bază a mecanismului de identificare este experiența valorilor care sunt semnificative pentru o persoană.

Veragă psihologică centrală a imitației este apariția în subiect a imaginii acțiunilor imitate și influența sa reglatoare ulterioară asupra comportamentului. Prezența unui mod de acțiune imitativ al altei persoane este, potrivit lui Zaporojhets, o trăsătură specifică a procesului imitativ. .

Imitația poate fi definită ca copierea independentă a acțiunilor percepute de la alții, urmând imaginea sau exemplul altei persoane. Joacă un rol decisiv în însuşirea de către o persoană a experienţei sociale. Potrivit lui Kovalev A.G. imitarea înseamnă urmărirea unor modele generale de comportament, exemple, standarde, stereotipuri acceptate în grup. Este unul dintre mecanismele de bază ale integrării grupului și este în general recunoscută ca o tendință înnăscută de a copia sau adopta ceva de la alții.

Percepând diferite modele de comportament și activitate, personalitatea în curs de dezvoltare reflectă asupra contradicțiilor sale interne între nivelul de dezvoltare atins și cel cerut și dezvoltă nevoia de a-și îmbunătăți trăsăturile și calitățile personale.

Din punctul nostru de vedere, imitația nu este doar unul dintre mecanismele educației, ci acționează și ca un mecanism de formare a anumitor calități intelectuale și trăsături de personalitate. În studiul nostru, considerăm imitația ca un mecanism de dezvoltare a abilităților metacognitive ale elevilor. O idee similară este exprimată în lucrările lui Ushakov D.V., Tikhomirova T.N (2002). În special, în disertația ei Tikhomirova T.N. afirmă următoarele:

„Desigur, nivelul general de dezvoltare al abilităților noastre depinde de ambele sisteme - atât cognitive, cât și metacognitive. Cu toate acestea, se pare că sistemul metacognitiv este influențat în principal de factori educaționali. Într-adevăr, procesele cognitive se pot dezvolta în principal prin antrenament, adică prin repetare și întărire. În cazul diferitelor abordări educaționale, se întâmplă altceva - copilul dezvoltă o anumită atitudine față de activitatea mentală, de exemplu, o înclinație mai mare sau mai mică pentru risc intelectual sau anumite criterii de evaluare a problemei. Aparent, sistemul metacognitiv acționează ca principal mediator între mijloacele psihologice de influență și eficacitatea funcționării sistemului cognitiv.”

Una dintre ipotezele cercetării noastre a fost ipoteza că un mediu intelectual special organizat poate fi nu doar o condiție, ci și un mijloc de dezvoltare a abilităților metacognitive, iar imitația este unul dintre mecanismele acestui proces.

Premisele teoretice pentru demonstrarea acestei ipoteze au fost ideile lui R. Zajonc, care a introdus conceptul climatul intelectual .

Pe baza modelului lui R. Zajonc, putem presupune că climatul intelectual dintr-un mediu de viață reală va reprezenta un anumit model de comportament și va influența direct nu numai inteligența, ci și componentele sale individuale, inclusiv metacognitive. O altă concluzie care decurge din această ipoteză este că mediul înconjurător poate influența dezvoltarea anumitor abilități, atât pozitiv, cât și negativ. O soluție pozitivă la această problemă constă, din punctul nostru de vedere, în crearea unui mediu special organizat, care va fi atât o condiție, cât și un mijloc de dezvoltare a calităților pozitive. În același timp, organizarea mediului poate determina și vectorul dezvoltării abilităților.

Ca urmare a unei lucrări experimentale destul de lungi, am ajuns la concluzia că cel mai eficient model de influență a mediului este un model de simulare, în combinație cu elemente ale unui model de identificare. Atât primul, cât și al doilea model se bazează pe mecanismele de imitare și identificare. Baza teoretică a acestui model este teoria învăţării sociale a lui A. Bandura (Bandura. 1977). Teoria lui Bandura se concentrează în primul rând pe abilitățile sociale. Se presupune că influența mediului se exercită prin imitarea comportamentului intelectual (sau non-intelectual) al altor persoane.

Studierea problemei imitației în diverse aspecte psihologice și pedagogice ne permite să construim un model al unui act comportamental efectuat pe baza imitației. Se poate presupune că imitația ca metodă de influență se bazează pe anumite nevoi, relații și aspirații pe care le are o persoană. Astfel, baza activității imitative este un anumit nivel de nevoi individuale, de exemplu, auto-îmbunătățirea. Această concluzie ne permite să construim un model al acțiunii mecanismului de imitație după cum urmează.

Să notăm o anumită nevoie prin „N1” (ing. N eed), și imitație cu litera „I” (engleză. eu mitare). Pe baza nevoilor care există deja la o persoană, imaginea (un exemplu de imitație) fie întărește, fie slăbește nevoia, care, la rândul său, formează decorul „A” corespunzător imaginii mentale. A confirmare) pentru acțiunea viitoare „M” (ing. M ove).

Dacă subiectul creează o atitudine adecvată prin imitație, atunci acțiunile devin nu rezultatul deliberării, ci rezultatul experienței trecute. Să exprimăm această experiență prin „E” (ing. E experiență), și o acțiune efectuată sub formă de (reproducere spontană ( P performanță) comportament imitativ) notat cu „ R».

Exprimarea simbolică a diferitelor componente ale unui act comportamental face posibilă înfățișarea sub forma unei diagrame a procesului de influență a imitației asupra unei anumite acțiuni.

Astfel, imitația (I) formează atitudini (A) pentru a efectua anumite tipuri de activități sub forma comportamentului imitativ (P), este interiorizată sub forma experienței (E) și pe baza acesteia este transferată la tipuri similare sau de altă natură. de activități (M 1, M 2 ).

Se poate presupune că o schemă similară reflectă un model al unui act comportamental efectuat sub influența nu numai a imitației, ci și a oricărei influențe externe.

S. L. Novoselova crede că, imitând, un copil înțelege sensul unei acțiuni, principiul acesteia, pe care apoi începe să îl aplice în condiții specifice. După ce a studiat experimental trăsăturile momentului inițial de însuşire a unei metode de acţiune, ea a descoperit că, cu stăpânirea imitativă (spre deosebire de independentă) a unei acţiuni, orientarea capătă imediat un caracter direcţional: principalul lucru este identificat - alegerea mijloacelor de atinge scopul. Reproducerea „schematică” a acțiunilor unui adult devine un stimul puternic pentru dezvoltarea ulterioară a activităților copilului.

„Reparare și reparare”, notează un alt elev D.N. Uznadze I.T Bzhalava, „o atitudine precede comportamentul unei ființe vii, este o condiție psihologică pentru implementarea acestuia și face ca comportamentul subiectului să fie de înțeles în anumite condiții specifice”.

Una dintre cele mai importante componente ale instalației este informația. Aceasta se datorează faptului că implementarea instalației de către o persoană are loc în conformitate cu informațiile primite și învățate anterior. Se poate presupune că, cu ajutorul fluxurilor informaționale organizate într-un anumit mod, un subiect își poate forma intenționat anumite atitudini la nivelul inconștientului. Prin crearea unor condiții speciale pentru imitarea cu succes a modelelor de comportament dorite, este posibil să se influențeze formarea anumitor componente ale personalității, de exemplu, superioare creative, spirituale, autoreglatoare, metacognitive. Considerăm formarea calităților metacognitive la școlari pe baza imitației ca un model de introducere a unui copil de o anumită vârstă într-o nouă zonă a realității care nu a fost stăpânită conceptual de el.

Un proces de imitație organizat corespunzător, bazat pe un exemplu ales corespunzător, joacă un anumit rol în acest sens. În acest sens, alegerea unui model de urmat este de mare importanță.

În procesul cercetării, am descoperit că imaginea pe care o pot imita elevii trebuie să îndeplinească anumite cerințe, și anume, să aibă anumite calități Problema alegerii unui exemplu este o problemă problematică atât pentru educatori, cât și pentru elevi. În opinia noastră, aceasta ar trebui să fie imaginea unui om mare, o personalitate remarcabilă. Acest tip de exemplu acționează ca o formă foarte înaltă de ideal, care determină scopurile și atitudinile de viață ale elevilor.

Analiza arată că, în cea mai mare parte, aceste imagini și idei sunt împrumutate de școlari din filme și programe de televiziune recent, rețelele sociale au jucat un rol important în formarea modelelor de urmat. Toate acestea indică doar absența activității psihologice și pedagogice țintite care să vizeze formarea atitudinilor necesare folosind anumite modele de urmat.

Apare ideea de „saturare” a procesului educațional cu diverse „forme ideale”, exemple (eșantioane) de construire a unor posibile relații cu lumea, care ar putea servi drept bază pentru ca subiectul să formeze un model individual al viitorului. Conștientizarea insuficientă a individului cu privire la tiparele de comportament presupune o restrângere a posibilităților de alegere a unei căi individuale de dezvoltare, întrucât elevul este practic lipsit de această oportunitate. În acest sens, devine relevant să se ajute profesorii în alegerea unui exemplu (model) și în determinarea rolului acestuia în educarea relațiilor valorice ale individului și, în consecință, a metodei de imitație în educație și predare.

Nu numai specialiștii autohtoni scriu despre rolul special al eșantionului, oamenii de știință germani folosesc pe scară largă conceptul de „vorbild” (exemplu, eșantion); în sociologia franceză se vorbește despre „ghiduri-imagini”; în studiile engleze se folosesc expresii precum „o imagine umană care reprezintă obiectul revendicărilor” (figura umană de invidiat), „o imagine care evocă admirația” (figură umană admirabilă); Filosofia poloneză vorbește despre idealul personal ca un sistem de norme „vectorale” care indică calea către viitor și spre perfecțiune.

În psihologia rusă, problema imitației a fost studiată cel mai amănunțit de V.A. Prosetsky, care dă următoarea definiție a imitației: „S-a stabilit că acel exemplu și urmărirea lui (imitația) este un fenomen social nu de natură local – structurală, ci de natură funcțional-calitativă. Un exemplu poate fi orice element din structura socială a societății – de la individ la națiune, clasă, partid – care îndeplinește funcția de avansat, de model, de lider.” Deoarece un exemplu este un obiect direct al imitației, iar imitația este o reacție la acest obiect, atunci imitația depinde de caracteristicile exemplului în sine și este determinată de acestea.

Principalele sunt: puterea exemplului, semnificația sa socială și personală, strălucirea și emoționalitatea, claritatea și expresivitatea exemplului, integritatea și celelalte trăsături ale sale.

Imitația este determinată în primul rând de condițiile generale ale vieții sociale: epoca istorică, componența de clasă a societății, natura relațiilor sociale, ideologia dominantă, nivelul de dezvoltare a culturii materiale, relațiile de familie, creșterea și alți factori care acționează asupra o persoană în fiecare situație socio-istorice specifică” [acolo aceeași p.21]. Cu alte cuvinte, fiecare epocă are proprii ei eroi și propriile sale idealuri.

Astăzi, școlile trebuie să contrasteze tiparele care apar spontan (sub influența culturii de masă) în rândul tinerilor cu un sistem de imagini ideale bine gândit din punct de vedere psihologic și pedagogic. Cercetarea noastră arată că școlarii moderni nu au practic niciun model de urmat (Tabelul 1).

Tabelul 1. Structura existentă a modelelor de urmat pentru elevii din clasele 5-11 (n=84)

Nu în ordine	Un exemplu de urmat	5-7 Clasă	8-9 Clasă	10-11 Clasă	∑
	profesor				4/4,8%
	figură istorică
	om de stiinta				13/15,5%
	erou de război				3/3.6%
	erou literar
	erou de film				6/7.1%
	Reprezentant de show business				7/8,3%
	colegii
	reprezentanti ai afacerilor				9/10,7%
	părinţi				2/2,4%
		8/9,5%	15/17,9%	21/25%	44/52,4%

După cum se poate observa din materialele prezentate, profesorii, părinții și colegii sunt foarte rar menționați de către aceștia ca exemplu (7,2%) nu sunt menționate personalități istorice, artiști și muzicieni. Cel mai mare procent din alegeri revine oamenilor de știință (15,5%), reprezentanților afacerilor (10,7%) și reprezentanților din show-business (8,3%). Mulți cercetători explică acest lucru prin prezența unei deformări în sfera valorică a școlarilor.

De remarcat este faptul că părintele sau profesorul mediu este departe de a fi un model de urmat. Este axiomatic că o personalitate creativă poate fi crescută doar de un profesor creativ. Acest tipar a fost descris de Empedocles, încă din vremea Greciei Antice, fundamentand principiile asemănării. Problema imitației eroilor literari nu se pune deloc, din multe motive. În ceea ce privește cifrele marcante, în vremurile noastre rațional-consumator, în biografiile lor iese în evidență doar acea componentă care corespunde valorilor de astăzi.

O încercare de a afla ce personalități marcante au cunoscut a ajuns să numească un număr destul de mare de oameni, reprezentanți ai diverselor domenii de activitate, însă cunoștințele despre acești oameni au fost episodice și fragmentare. O întrebare suplimentară de genul „Pe care dintre persoanele pe care le-ați numit ați dori să le emulați?” a provocat cel puțin confuzie și chiar nedumerire în rândul respondenților. Școlarii pe care i-am intervievat erau elevi obișnuiți ai școlilor obișnuite.

În urma sondajului, s-au primit răspunsuri care indică faptul că majoritatea școlarilor au personalități cauzale sau deloc. Doi respondenți au spus că este un computer.

Lipsa unor modele semnificative a condus la apariția unui fenomen psihologic foarte interesant și anume negarea completă a modelelor sau crearea de exemple efemere sau, așa cum le numesc, exemple cauzale, adică înzestrarea anumitor indivizi. (cântăreți pop, de exemplu) cu trăsături care sunt mai apropiate de subiectul care le percepe în spiritul sau nivelul de conștientizare a vieții și apoi imitarea imaginii care a fost creată de individ însuși.

Concluzia generală a acestui mic sondaj poate fi formulată după cum urmează: „Adolescenții nu au un model adecvat.” Aceasta este prima concluzie, dar a doua sugerează: „Nu, pentru că nimeni nu le-a oferit nimic, iar adulții din jurul lor nu au calitățile potrivite”.

În același timp, este bine cunoscut faptul că activitatea imitativă a copiilor are un impact puternic asupra formării atitudinilor lor personale care vizează dezvoltarea și autodezvoltarea tuturor aspectelor personalității lor. Lipsa exemplelor pozitive, desigur, mai devreme sau mai târziu va duce la formarea unei generații de consumatori, mai degrabă decât de creatori.

În conformitate cu aceasta, am studiat imitația ca un factor de influență controlată și intenționată asupra individului. Scopul nostru a fost să studiem posibilitatea utilizării unui exemplu ca model pentru formarea calităților metacognitive ale personalității unui școlar. Calitățile metacognitive sunt cunoscute a fi un mijloc de creștere a capacităților cognitive ale unui individ. Cu toate acestea, ele sunt, de asemenea, în mare măsură accesibile influențelor formative vizate.

Specificul unui model de urmat constă în faptul că, atunci când se familiarizează cu biografia, calitățile personale, caracteristicile organizării cognitive, este necesar să se creeze în copil nu doar o imagine perceptivă-idee a acestei personalități specifice, ci și o imagine generalizată a unei personalități foarte dezvoltate în totalitatea proprietăților, calităților sale, pentru a dezvălui psihologic contextul unei persoane date.

Potrivit lui S. D. Smirnov, termenul „construire a unei imagini”, utilizat pe scară largă în pedagogie și psihologie, este destul de legitim - „imaginea se construiește cu adevărat, dar nu în mod arbitrar, ci prin subordonarea proceselor de asimilare față de caracteristicile unui exterior. obiect." O reflectare figurativă a realității include în mod necesar „un element de copiere, asemănarea mijloacelor cognitive cu realitatea obiectivă reflectată”. Din punctul nostru de vedere, în dezvoltarea ontogenetică această funcție este îndeplinită prin imitație, care se observă într-o formă sau alta la toate vârstele copilăriei. Luarea în considerare a imitației în lumina conceptului de periodizare a dezvoltării mentale ne va permite să ne apropiem de înțelegerea de ce este necesară imitația într-o anumită perioadă de vârstă, care este funcția sa specifică.

Scopul experimentului nostru formativ a fost acela de a crea un model de simulare a mediului educațional au fost obținute rezultate care indică influența directă a imitației asupra abilităților metacognitive ale elevilor.

În studiul nostru, accentul se pune pe problema formării abilităților și trăsăturilor de personalitate necesare pe baza creării unui anumit mediu intelectual.

Această cale pare a fi cea mai productivă, deoarece calitățile personale formate formează și îmbunătățesc în continuare nevoia-motivațională și sfera intelectuală a individului.

Potrivit lui J. Gudeček, procesul de formare a anumitor calități de personalitate bazat pe imitație are loc în următoarele etape:

Familiarizarea cu informații despre existența unui obiect sau fenomen al realității și condițiile de implementare a acestuia;
Transformarea „traducerii” informațiilor într-o limbă proprie, individuală;
Desfasurarea activitatii active constand in intelegerea unui obiect sau fenomen cognoscibil al realitatii. Ca urmare, obiectul este acceptat sau respins;
Etapa de includere sau inițiere, includerea unei imagini într-un sistem semantic personal;
Schimbări dinamice de personalitate rezultate din acceptarea sau negarea semnificației unui obiect sau fenomen El citește că omiterea anumitor etape duce la o reducere a internalizării și, în consecință, la acceptarea mecanică a tiparelor și stereotipurilor comportamentale ale altor persoane.

Modelul nostru s-a bazat pe imaginea lui Leonardo da Vinci. Această imagine nu a fost aleasă întâmplător. De câțiva ani, autorul studiază moștenirea științifică a lui Leonardo, precum și o analiză psihologică a personalității marelui reprezentant al omenirii. Rezultatele acestor studii au fost publicate într-o serie de publicații științifice.

Munca noastră de organizare a sprijinului psihologic și pedagogic pentru procesul de învățământ s-a desfășurat într-un cadru școlar public. Experimentul se desfășoară de doi ani la școala secundară nr. 11 din Vitebsk, Republica Belarus.

Lucrând la școală, am ales ca exemplu personalitatea lui Leonardo da Vinci. Alegerea a fost departe de a fi accidentală și justificată din punct de vedere psihologic. Din punctul nostru de vedere, fiind o personalitate renascentista, este in acelasi timp un model ideal al personalitatii viitorului. În primul rând, aceasta se referă la o trăsătură atât de caracteristică precum versatilitatea. A fost cu adevărat un Homo universale, un om de un universalism infinit de versatil, versat în toate domeniile cunoașterii și capabil să facă descoperiri și inovații în multe dintre ele. În plus, era uimitor de frumos, puternic fizic, avea abilități muzicale și un simț al umorului unic, rămânând în același timp o persoană simplă și prietenoasă.

Aș dori să atrag o atenție deosebită asupra cosmopolitismului și indiferenței sale față de religie, în schimbul acestei venerații absolute a forțelor naturii și a încercării de a înțelege aceste forțe.

Leonardo este om. Paradoxul este că, deși era grozav, nu era unul. Nu a descoperit America (deși a desenat hărți ale lui Amerigo Vespucci), nu a descoperit sistemul heliocentric (prevăzându-l) și există zeci de astfel de fapte în biografia sa științifică și tocmai aceste fapte îl fac aproape de noi, par să umanizeze acest mare om în contrast cu personalitățile marii oameni de știință care au făcut descoperiri științifice globale. Pentru noi, el este mult mai apropiat și mai clar decât marii gânditori precum Aristotel, Kant, Newton și alții. În același timp, personalitatea lui poartă o aură de mister, care este, de asemenea, importantă pentru rezolvarea sarcinii noastre.

Aș dori să remarc că Leonardo a avut propriul său model, era Leon Battista Alberti, pe care l-a imitat în viață și în muncă.

Studiind moștenirea științifică a lui Leonardo, viața lui, am creat un întreg sistem de antrenamente bazat pe principiile sale științifice și creative. Acestea sunt antrenamente pentru a dezvolta memoria, gândirea și imaginația. Toți au intrat organic în sistemul general de muncă, care poate fi definit condiționat ca antrenament de creștere personală, pe baza exemplului personalității lui Leonardo da Vinci. Principiile de bază ale construirii acestor antrenamente și descrierea lor au fost conturate de noi în articolul „Formarea gândirii creative la copiii supradotați: principiul „Curiosita” al lui Leonardo da Vinci.

Sistemul de creștere personală Curiosita este inclus organic în procesul educațional al școlii. Scopul principal al acestei lucrări este acela de a forma în elevi anumite atitudini ideologice și de viață ale individului, care să devină baza formării motivelor interne care vizează realizarea potențialului intelectual și creativ al fiecărui elev de școală.

Pentru a implementa sarcinile atribuite, la școală a fost creată o organizație publică de școlari, numită Academia Leonardo. Acesta reunește toți elevii activi din punct de vedere creativ, indiferent de clasă și performanță, și are propria sa structură și simbolism.

Unul dintre motto-urile lui Leonardo a devenit și motto-ul Academiei „Non Si Volta Chi a Stella e Fisso”, care poate fi tradus prin „Cine merge la o stea nu se întoarce”.

Fiecare membru al Academiei avea un nume distinctiv, care îi sporește statutul în rândul celorlalți elevi ai școlii.

În plus, pe site-ul școlii a fost creată o pagină „Atelierul de creație al lui Leonardo da Vinci”, unde sunt postate materiale didactice de diferite tipuri pentru elevi, părinți și profesori.

Am pregătit materiale pentru elevi sub forma a două manuale „Curiosita sau calea către Leonardo” și un manual enciclopedic „Lucrări științifice ale lui Leonardo da Vinci pentru școlari iscoditori”, care și-au găsit locul pe site-ul școlii în secțiunea „Leonardo's's. Creative Workshop” și sunt în prezent în curs de pregătire pentru publicare.

Toate aceste evenimente au ca scop crearea unui anumit mediu asociat cu numele unui mare om și au ca scop dezvoltarea și susținerea inițiativelor creative ale studenților.

Trebuie remarcat faptul că fiecare „academician” avea o insignă diferită de ceilalți, pe spatele căreia era tipărit numărul magic Fibonacci și, de asemenea, propriul caiet modelat după caietul lui Leonardo. Inscripția de pe coperta poate fi tradusă ca „Tezaurul gândurilor strălucitoare”.

Planul de lucru al Academiei a inclus o serie de activități vizate, în concordanță cu planul general de lucru al școlii. De menționat că Academia nu era o NOU (societate științifică a studenților) a școlii și nici măcar nu făcea parte din aceasta. A existat în paralel. Acest lucru se datorează, în primul rând, faptului că instituțiile de învățământ non-statale sunt de multă vreme o structură formală în care sunt implementate proiecte ale autorităților superioare, și nu potențialul creativ al studenților. Am vrut să scăpăm de formalism, crezând că creativitatea și formalismul sunt antagoniste. Pe baza acestui fapt, apartenența la Academie era absolut voluntară și, cel mai important, nu depindea de performanța școlară și de comportamentul copilului, așa cum se obișnuiește în instituțiile de învățământ neguvernamentale.

Una dintre direcțiile principale în activitățile Academiei a fost implicarea școlarilor în diverse tipuri de evenimente creative, în special internaționale. Acestea sunt diverse competiții și olimpiade. Încă o dată aș dori să subliniez că participarea la ele nu a fost obligatorie și nu a oferit niciun premiu semnificativ, dar prestigiul participării și victoriei în ele este semnificativ. Această abordare înlătură problema motivelor comerciale externe și pune accent pe prestigiul activității intelectuale, care, în opinia noastră, formează motive și nevoi interne care vizează nu atingerea unor scopuri materiale, ci realizarea activității creatoare a școlarilor. Astfel, între formele formale și informale de activitate creativă se formează un fel de moment competitiv. Aș dori să menționez că, din 2013, am devenit primul și singurul birou de reprezentanță regional oficial din Belarus al „Festivalului internațional al inițiativelor creative și invențiilor lui Leonardo”, care se desfășoară anual sub auspiciile Fundației Internaționale Mendeleev.

Al doilea domeniu important al activității Academiei a fost organizarea de evenimente independente. Unul dintre aceste evenimente este un concurs de lucrări creative numit „Mă interesează asta”. Acesta este un concurs care vizează dezvoltarea unor calități atât de importante precum curiozitatea și observația (Curiosita), care se numără printre cele mai semnificative și celebre calități ale lui Leonardo da Vinci.

Elevii erau conștienți de acest lucru, mulți dintre ei fuseseră instruiți pentru a-și dezvolta aceste abilități la „Școala Leonardo” și participarea la această competiție le-a oferit oportunitatea de a pune aceste abilități în practică. Rezultatele au fost rezumate lunar la prezidiul Academiei. Drept recompensă, câștigătorului i se acordă dreptul de a face o prezentare și o poveste în timpul unei ore de curs într-una dintre clasele școlare.

O direcție interesantă, în opinia noastră, a fost organizarea de concursuri intelectuale, care se numesc „Miss (Mr.) Super Memory”, „Miss (Mr.) Super Attention”, etc. Trebuie remarcat faptul că copiii participă cu mare plăcere la aceste competiții, în plus, poziționăm (fără a nega sau interzice) competiții precum „Miss Beauty”, „Mr Superman”, care există în planurile de activitate educațională, promovând inteligenţa ca valoare absolută. Planurile de lucru ale Academiei includ și forme tradiționale de lucru, precum concursuri precum: „Ce? Unde? Când?”, „Maratonul intelectual”, care sunt și ele dedicate moștenirii științifice a lui Leonardo da Vinci.

De asemenea, a devenit tradițional să se organizeze seri tematice și prelegeri dedicate operei lui Leonardo. De regulă, elevii de liceu organizează astfel de evenimente în clasele inferioare.

Pentru a „suscita” interesul studenților față de personalitatea marelui om, au fost organizate dezbateri și concursuri de proiecte de cercetare pe tema „Misteriosul Leonardo”. Voi da numele unor proiecte: „Simboluri secrete în picturile lui Leonardo”, „Misterul nașterii”, „Leonardo străinul” și altele. Aceste competiții nu numai că dezvoltă imaginația creativă, dar te învață să prezinți ipoteze și apoi să cauți date „științifice” pentru a le dovedi. Discuțiile, care sunt rezultatul unei căutări, îi învață pe elevi dialogul cultural, schimbul de informații și capacitatea de a-și demonstra punctul de vedere, bazându-se pe cunoștințele dobândite în mod independent. Acest lucru mărește nu numai poziția de statut a elevului, ci are și un efect pozitiv asupra stimei de sine personale, iar acest lucru creează, la rândul său, noi motive interne care contribuie la dezvoltarea activității lor creative.

Olimpiadele de materii școlare, ale căror materiale au fost selectate din lucrările științifice ale lui Leonardo da Vinci, au ocupat și ele un anumit loc în sistemul de lucru. În primul rând, acestea sunt olimpiade de matematică, fizică și anatomie. Așa s-a dezvoltat și desfășurat olimpiada de informatică, una dintre sarcinile căreia am citat în acest articol ca exemplu (cu răspuns):

Presupunând că fiecare caracter este codificat un octet, evaluați volumul de informații al următorului aforism de Leonardo da Vinci:

Fiecare obstacol este depășit cu perseverență.

1) 384 de biți 2) 48 de biți 3) 39 de biți 4) 384 de biți

Numărăm: 44 de litere; 1 caracter; 3 spatii.

Total: 48 de caractere în total, adică 48 de octeți. Dar acest lucru nu este în răspunsuri, așa că îl convertim la bit 48*8=384 Bit (răspuns). Raspunsul 1

Puțină teorie: 1 octet = 8 biți; 1KB=1024bytes=8*1024bits; 1MB=1024KB.

În opinia noastră, utilizarea diferitelor forme active creative de lucru cu școlari formează sistemul lor de valori și asigură dezvoltarea lor ecologică. În acest caz, personalitatea lui Leonardo devine un model sau servește ca bază pentru căutarea unui alt model, precum și ca bază pentru formarea unei orientări cauzale, care dobândește ulterior trăsăturile motivației interne care vizează activitatea creativă.

În același timp, înțelegem cu adevărat că prezentarea copiilor cu un exemplu de mare personalitate este o tehnică foarte subtilă. „Să nu-ți faci un idol”, spune adevărul biblic. Exemplul unui om mare, dus până la absurd, devine un simbol rece și începe să „lucreze invers”, adică. îndepărtează copiii de la exemplul tău, de la super-perfecțiunea ta. Această metodă nu dă rezultate și dacă este folosită prea des, nu tolerează agitația și ușurința situației metodologice.

Esența metodei noastre de exemplu pozitiv este ca copilul să facă în mod conștient transformat in imaginea pe care o oferim, ca să vrea să fie așa, să aibă astfel de trăsături de caracter și să se comporte așa. Exemplul ideal determină activitatea copilului și direcția acestei activități: calitățile pe care îi plac la erou, el vrea să le aibă el însuși. A se corela cu persoana aleasă ca exemplu este munca copilului cu viitorul său.

După cum sa menționat deja, tehnologiile de lucru cu studenții s-au bazat pe metodele de creativitate științifică propuse în vremea lui de Leonardo da Vinci, al căror element central este căutarea de modele prin analiza relațiilor cauză-efect. El a numit această metodă compozitoretrezoluții, mișcare de la cauze la efecte și de la efecte la cauze, Leonardo repeta adesea: „Natura cauzelor devine clară din acțiunile lor, iar din cauze natura acțiunilor devine clară”, „Nu există acțiune în natură fără cauză; înțelegeți motivul și nu aveți nevoie de experiență” (Note despre mecanică). Ca urmare a analizei lucrărilor lui Leonardo și a comentariilor asupra acestora de către diverși autori, am ajuns la o anumită schemă tehnologică de lucru care include următoarele metode de cercetare științifică a lui Leonardo:

1.Metoda întrebărilor care decurg din observații.

2. Metoda notebook.

3. Metoda foto.

4. Metoda experimentală.

5. Metoda modelării.

6. Metoda analogiilor (comparații și contraste).

Toată munca cu elevii s-a desfășurat sub sloganul general: „Gândim și creăm ca Leonardo”, pe care copiii l-au învățat și l-au cunoscut bine. Acest lucru le-a creat un anumit motiv pentru activitățile lor.

Una dintre sarcinile practice pe care ni le-am propus a fost pregătirea studenților pentru olimpiadele disciplinei la care vor participa în anul universitar următor. Pentru a implementa această sarcină, am folosit o serie de programe de calculator „Super Attention”, „Super Memory”, „Speed Reading”. Accentul principal în activitatea acestei direcții a fost pe dezvoltarea caracteristicilor de viteză ale proceselor cognitive, precum și pe dezvoltarea volumului și a voinței lor. Sarcina dezvoltării intuiției creative, care se baza și pe baze de date computerizate, a fost rezolvată separat.

În plus, munca noastră a fost cuprinzătoare, inclusiv programe de formare pentru lucrul cu părinții și profesorii.

Munca pe care am desfășurat-o pe parcursul a șase luni ne-a permis să rezumăm rezultatele pozitive. În primul rând, este necesar de remarcat interesul crescut al studenților pentru munca științifică și creativă; în al doilea rând, profesorii din școală constată un nivel ridicat de activitate cognitivă a elevilor din acest grup. Ei au început să pună mai multe întrebări în clasă, să folosească cunoștințe suplimentare atunci când răspund și să analizeze textele educaționale atunci când le povestesc. În al treilea rând, se remarcă schimbări în componenta motivațională a activităților educaționale. În al patrulea rând, stima de sine a școlarilor s-a schimbat semnificativ. Poziția „Pot”, „Ma pot descurca”, „Sunt unul dintre cei mai buni” este pe primul loc în evaluarea lor despre ei înșiși. Nu am încurajat acest lucru, dar nu l-am interzis, ci am pus o condiție; dovedesc aceste pozitii.

Sistemul „Curiosita” pe care il propunem nu vizeaza doar dezvoltarea gandirii creative, ci in general formarea personalitatii copilului. În opinia noastră, prevede formarea unor astfel de calități care ar trebui să fie de bază într-o personalitate creativă a secolului XXI, și anume, universalismul, deschiderea la minte, un nivel ridicat de abilități cognitive, gândirea științifică, creativitatea, dorința de a înțelege și schimba lumea din jurul nostru în beneficiul acestei lumi. Acesta este tocmai scopul pe care ni l-am stabilit, amintindu-ne că prin modelarea unei personalități astăzi, modelăm ziua de mâine al întregii umanități.

Este convingerea noastră profundă că o școală nu ar trebui să furnizeze doar cunoștințe, ci și să aibă propriul concept filosofic și estetic individual. Și acest concept poate fi parțial reflectat în cine poartă numele școlii. De exemplu, dacă numiți o școală după Pitagora, atunci va deveni imediat clar pentru toată lumea că profesorul este un pitagoreean. Atunci profesorul va fi nu doar un profesor, ci un Învățător cu T mare, ceea ce în est se numește sensei.

Din punctul de vedere al unei concepții moderne a educației, ar trebui să vorbim nu atât de imitație (care nu neagă acțiunea mecanismului psihologic care stă la baza exemplului), cât de oferirea elevului de posibilitatea de a vedea o atitudine diferită față de orice fenomen. , despre oferirea oportunității de a compara sistemul său de relații cu lumea cu alții și despre încurajarea studenților să gândească.

Analiza teoretică și munca experimentală arată că utilizarea exemplului în practica pedagogică modernă nu ar trebui asociată cu atitudinea de „ia un exemplu!”, „imita!” (în starea imperativă), dar cu crearea unei situații mentale de alegere: „uite cât de diferit se comportă oamenii în aceleași condiții; alege ceea ce ti se pare mai demn; dacă doriți, atunci încercați să ajungeți la proba pe care ați ales-o; Amintește-ți că toți oamenii sunt diferiți și că alegerea ta este întotdeauna a ta.”

Analiza ontogenezei imitației (în funcție de parametrii de percepție a modelului de rol și de implementare a acțiunilor imitative) ne-a permis să identificăm o serie de forme calitativ diferite de imitație și anume: infectarea, copierea, modelarea simbolică, modelarea simbolică generalizată. Secvența formelor de imitație reflectă modelul general fundamental al dezvoltării spontane a activității orientative: inițial, orientarea este inseparabilă de partea executivă (contagiune); în plus, activitatea indicativă efectivă este separată de activitatea practică directă, executivă (copiere); orientarea devine posibilă mai ales în plan perceptiv (modelare simbolică) sau în plan ideal (modelare simbolică generalizată).

Ideile prezentate despre rolul imitației în formarea unei imagini psihologice au acces direct la problema aplicată a formării premiselor și elementelor de conștientizare de sine la copiii de vârstă școlară. Utilizarea tehnicilor de imitație de diferite tipuri (modelare motrică, asimilare de roluri, identificare și personificare) în cadrul orelor special organizate sau al activităților educaționale nu numai că contribuie la activarea activității intelectuale a copiilor, ci are și o semnificație constructivă în construirea „eu” lor. ” imagini.

Rezultatele obținute sunt deosebit de relevante în legătură cu căutarea unor abordări inovatoare în lucrul cu elevii, întrucât contribuie la selectarea celor mai eficiente forme de activitate care stimulează învățarea, ținând cont de ideile de amplificare a dezvoltării elevilor la etapă. a ontogenezei şcolare.

Analiza rezultatelor obținute a relevat o mai mare completitudine, acuratețe și diferențiere a imaginilor între subiecții care au studiat folosind metoda experimentală. În același timp, indicatorii de performanță ai sarcinii de control de către subiecții grupurilor intermediare și de control sunt apropiați unul de celălalt. Subliniem că cea mai mare diferență de rezultate poate fi urmărită în toate etapele ontogenezei școlare și, mai ales, în alegerea unui model de urmat și identificarea cu această imagine.

Zaporozhets A.V. Lucrări psihologice alese: În 2 volume M., 1986. Vol. 2.

Kovalev A.G. Psihologia Personalității. M., 1969

Leonardo da Vinci, Lucrări alese de științe naturale / Editorial, traducere, articol și comentarii de V.P. Zubova. – Moscova: Academia de Științe a URSS, 1955. – 1028 p.

Leontiev V.G. Mecanismele psihologice ale motivației. – Novosibirsk, NGPI, 1992. – 216 p., p.80

Marx K. Capitalul, vol. 1, 1955

Novoselova S. L. Dezvoltarea gândirii la o vârstă fragedă. M., 1978)

Prangishvili A. S. Despre unele probleme ale teoriei psihologice generale a personalității // Comunicarea. AN Cargo. SSR. T. XVII. nr. 9. Tbilisi, 1956.

Prosetsky V.A. Psihologia imitației. Insulta. ... Doctor în psihologie Sci. - M., 1974

Smirnov S. D. Psihologia imaginii: Problema activității de reflecție mentală. M., 1985

Tihomirov

Khachapuridze B.I Despre funcția reflexivă a atitudinii în legătură cu problema influenței stimulilor nepercepuți // Proceedings of the Tbilisi State University. universitate. Tbilisi. 1966. T. 124.)

Numărul de vizualizări ale publicației: Va rugam asteptati
Dacă descoperiți o încălcare a drepturilor de autor sau a drepturilor conexe, vă rugăm să ne anunțați imediat la adresa

Obukhova L.F., doctor în științe psihologice.

Problema imitației copiilor poate fi considerată clasică pentru psihologie. La sfârșitul secolului al XIX-lea - începutul secolului al XX-lea, a fost considerat de G. Tarde, E. Thorndike, J. Watson, R. Woodworth și alți psihologi majori. În psihologia rusă, multă atenție a fost acordată imitației în copilărie de către P. F. Kapterov, I. M. Sechenov și K. D. Ushinsky. Mai târziu, rolul imitației în dezvoltarea copilului a devenit subiect de reflecție și cercetări empirice de către 3. Freud, J. Baldwin, P. Guillaume, J. Piaget, A. Ballon. S-a constatat că imitația este o formă de comportament care se află în continuă schimbare și care aduce o contribuție importantă la formarea inteligenței și personalității copilului și îl ajută în însușirea normelor vieții sociale.

În psihologia străină modernă, în special, în teoria americană a învățării sociale, imitației i se acordă o importanță cheie, se crede că îndeplinește funcții cognitive și comunicative (A. Bandura, J. Aronfried, I. Uzgiris etc.). Cu toate acestea, în ciuda realizărilor semnificative în studiul experimental al imitației, rămân dificultăți în interpretarea acestui fenomen cu adevărat „cu mai multe fețe” al dezvoltării copilului. Abordările existente nu ne permit să identificăm specificul imitației unui copil sau să dezvăluim diferențele fundamentale ale acestuia față de învățarea prin imitație a animalelor.

L. S. Vygotsky a considerat imitația sursa apariției tuturor proprietăților specifice umane ale conștiinței și tipurilor de activitate. Această poziție cea mai importantă a fost dezvoltată în lucrările A.V Zaporozhets, S.L.

Novoselova, F.I. Fradkina et al., care au arătat legătura inextricabilă dintre imitația unui copil de o anumită vârstă și situația socială specifică a dezvoltării sale: au stabilit funcțiile anumitor tipuri de imitație și au relevat relația acesteia cu activitățile de cercetare indicative. Noi perspective pentru înțelegerea diversității formelor și funcțiilor imitației în copilărie sunt deschise de conceptul de periodizare a dezvoltării mentale dezvoltat de D. B. Elkonin și de doctrina activității de orientare creată de P. Ya. Pe baza ideilor lor, se poate presupune că imitația este o formă de orientare a copilului în diverse aspecte ale realității înconjurătoare, necesară pentru rezolvarea sarcinilor de dezvoltare care sunt relevante și specifice fiecărei vârste.

Să luăm în considerare geneza imitației copiilor din punctul de vedere al dezvoltării orientării copilului în lumea obiectelor și relațiilor specific umane; Să analizăm etapele calitative de dezvoltare a orientării în ontogeneză (forme de imitație); Să clarificăm funcția psihologică specifică a imitației în fiecare perioadă de vârstă; Să corelăm datele despre ontogeneza imitației cu etapele dezvoltării psihologice a copilului prezentate în conceptul de periodizare de D. B. Elkonin.

Varietatea abordărilor pentru analiza datelor empirice și înțelegerea rolului imitației în dezvoltarea psihică a copilului se datorează, în primul rând, bogăției conținutului imitației. diversitatea manifestărilor sale în diferite etape ale ontogenezei.

La începutul secolelor al XIX-lea și al XX-lea, problema imitației copiilor a fost luată în considerare în cadrul behaviorismului și psihanalizei clasice Un loc deosebit de mare este acordat imitației în teoriile lui J. Baldwin, J.

Piaget şi A. Wallon. Acești cercetători au atras atenția asupra faptului că imitația ca formă a comportamentului copiilor se schimbă și se dezvoltă constant: modelele de rol devin mai complexe, acuratețea și viteza de reproducere cresc, iar frecvența actelor imitative crește. J. Baldwin a făcut distincția între etapele imitației simple și persistente. J. Piaget a descris imitația sporadică și sistematică, imitația după model și prin reprezentare. Etapele copierii, imitației imaginare și reflexive au fost evidențiate de A. Vallon. El a mai subliniat că imitația copiilor este asociată cu mișcarea, cu reproducerea unui model într-o formă externă, materială. S-a remarcat că imitația ia naștere pe baza unor relații afective speciale dintre un copil și un adult (3. Freud, A. Wallon).

Imitația promovează dezvoltarea socială a copilului. Potrivit lui G.

Tarda și J.M. Baldwin, ajută la adoptarea tradițiilor și normelor societății; asigură „impregnarea” cu mediul în primele etape ale ontogenezei. Imitația este considerată o modalitate de a forma personalitatea copilului. În psihanaliză, identificarea copilului cu părinții săi, manifestată prin imitarea acestora, acționează ca o modalitate de apariție a unor noi structuri în personalitatea copilului. Imitarea unei alte persoane este o modalitate de a-l cunoaște pe acesta și, în același timp, de a-și forma o idee despre sine, despre capacitățile cuiva, în procesul de imitare, copilul dezvoltă o reglare voluntară a comportamentului (J. M. Baldwin, A. Vallon). J. Piaget și A. Wallon notează rolul esențial al imitației în dezvoltarea inteligenței copilului: capacitatea reprezentativă este recunoscută ca un derivat al imitației senzoriomotorie; imitarea unui adult este considerată ca o formă de motivare care nu are legătură cu satisfacerea nevoilor organice, ca o sursă inepuizabilă de inițiativă, de noi cunoștințe și deprinderi.

În psihologia americană, problema imitației a fost studiată activ de câteva decenii din pozițiile behaviorismului și neobehaviorismului. În teoria învăţării sociale (N. Miller, D. Dollard, J. Gewirtz, A. Bandura, V. Hartup, J. Aronfried, I. Uzgiris etc.), se consideră imitaţia, identificarea, modelarea, învăţarea prin observaţie. procese cheie de socializare, ca modalități prin care un copil dobândește un comportament care este acceptat și aprobat în mediul său social. Numeroase studii experimentale au făcut posibil să se stabilească că probabilitatea ca un copil să imite diferiți oameni nu este aceeași. Un model caracterizat prin niveluri ridicate de prestigiu, putere, statut socioeconomic sau conștientizare este mai probabil să fie imitat. De asemenea, contează sexul, vârsta, etnia modelului și natura relației (semn emoțional, activitate de interacțiune) dintre copil și adult. Imitația indică poziția activă, selectivă a copilului; este însoțită de „ajustare”, selecția acțiunilor care corespund modelului. Acțiunile care sunt imitate de un copil au, de regulă, calitățile de complexitate, noutate și „interesant”. Imitația este evidentă mai ales în raport cu o acțiune care abia începe să prindă contur. Conținutul și obiectele imitației suferă modificări pe măsură ce apar noi sarcini pentru copil.

Cu toate acestea, potrivit psihologilor americani, „puncte goale” în studiul empiric și înțelegerea teoretică a imitației copiilor rămân încă. Este necesar să se explice originea și caracteristicile imitației la sugari, să se stabilească dezvoltarea imitației pe măsură ce copilul crește (în special în primii 3-4 ani de viață), să se arate rolul imitației în „socializarea cotidiană”. a copilului, pentru a afla ce determină diversitatea și diversitatea fenomenului de imitație a copiilor. Pentru a explica fenomenele de imitație, reprezentanții teoriei învățării sociale împrumută eclectic elemente din diferite direcții științifice: o serie de variabile intermediare sunt introduse în schema în doi termeni de analiză a comportamentului după tipul S-R; utilizați selectiv principiile psihanalizei și prevederile conceptului lui J. Piaget; postulează caracterul înnăscut al unor mecanisme psihologice.

Baza metodologică pentru înțelegerea imitației în psihologia sovietică este prevederile teoriei dezvoltării mentale a copilului, prezentate și fundamentate în lucrările lui L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, M. I. Lisina, L. I. Bozhovici, A. V. Zaporozhets și alții.

L. S. Vygotsky a considerat imitația ca pe o modalitate prin care copilul poate dobândi astfel de tipuri de activități care depășesc propriile capacități, „sursa apariției tuturor proprietăților specifice umane ale conștiinței”.

A. V. Zaporozhets, analizând structura procesului imitativ, partea motivațională a imitației și semnificația acesteia pentru organizarea comportamentului copilului, ajunge la concluzia că există o asemănare semnificativă, dacă nu comunitatea, în natura imitației și orientării- activitate de cercetare. T. I. Gorbatenko și S. L. Novoselova subliniază, de asemenea, legătura strânsă dintre imitație și activitatea de orientare-cercetare în copilărie.

Psihologii domestici au stabilit natura modelatoare a vocalizărilor pre-vorbirii ale sugarului; se arată importanța mișcărilor și acțiunilor imitative ale unui copil mic pentru dobândirea de către acesta a unor moduri de acționare fixate cultural cu obiectele; se analizează rolul imitației pentru înțelegerea și stăpânirea inițială de către preșcolar a unor aspecte ale activității umane și ale vieții umane în societate care sunt diferite ca complexitate și grad de generalitate.

Cercetătorii subliniază că imitația este implicată în formarea personalității copilului: identificarea este un mecanism de formare a personalității (V.S. Mukhina); imitația este un mecanism de formare a subiectivității, a lumii interioare a unei persoane (V. I. Slobodchikov); imitația globală este o etapă necesară în dezvoltarea poziției personale a copilului (E.V. Subbotsky).

Să luăm în considerare geneza imitației și să o corelăm cu scara de periodizare a dezvoltării mentale în copilărie.

În perioada neonatală și în prima jumătate a copilăriei, imitația poate fi caracterizată ca o formă emergentă de comportament. O analiză a interacțiunii diadice dintre o mamă și un copil de 2-3 luni în condiții strict controlate a arătat că, contrar evaluării subiective a mamei, acțiunile imitative din partea bebelușului sunt mai degrabă excepția decât regula (date de la H. Papoushek şi M. Papoushek). Dimpotrivă, o astfel de trăsătură a comportamentului matern, cum ar fi imitația ei a expresiilor faciale și vocalizărilor, mișcărilor și stărilor de spirit ale copilului ei s-a manifestat în mod clar. Rolul inițiativei anticipatoare a adultului în apariția și îmbogățirea imitației sugarului este extrem de mare. Imitația, care apare inițial sub formă de contagiune emoțională, este esențială pentru organizarea comunicării emoționale directe între un copil și un adult.

Vocalizările înainte de vorbire ale unui copil sunt de natură imitativă, modelează diferite aspecte ale vorbirii unui adult: intonație, ritmică, fonetică. Vocalizările pre-vorbirii de natură similară, imitarea expresiilor faciale și a gesturilor pot fi considerate forme active eficiente ale orientării inițiale a copilului în realitatea vorbirii și în sfera de exprimare a stărilor emoționale. În această etapă inițială a ontogenezei în viața comună a unui copil și a unui adult, funcțiile de orientare aparțin în totalitate mamei, care îndeplinește de fapt pentru copil funcția de „imagine a lumii” inițială (S. D. Smirnov). Imitarea de către un copil a vocalizărilor și expresiilor faciale ale unui adult în primele șase luni de viață, care are loc prin mecanismul contagiunii emoționale, poate fi înțeleasă ca un proces contrar din partea copilului, care contribuie la construirea unui metoda de comunicare specifică persoanei.

Din a doua jumătate a copilăriei, imitația devine din ce în ce mai mult o reproducere a ceva nou, ceva care nu a existat încă în comportamentul propriu al copilului. Acest lucru a dat motive pentru mulți cercetători să considere această perioadă începutul „imitației reale” (L. S. Vygotsky, J. Piaget etc.). Imitarea copiilor mai mari de 6 luni servește ca sursă de dezvoltare a cel puțin două aspecte importante ale comportamentului unui copil: unul este asociat cu complicarea și îmbogățirea mijloacelor de comunicare (E. I. Isenina), celălalt cu dezvoltarea manipulărilor obiective ( R. Ya Lekhtman-Abramovici, F.I Fradkina, I. Uzgiris etc.).

Mișcările imitative ale copilului îl ajută să-și construiască o imagine a unui anumit obiect.

Copilul reproduce mișcări specifice ale unui adult, care sunt un gest paralingvistic („vino aici”, „fă mâna mătușii tale”) sau mișcări care fac parte dintr-o acțiune cu un anumit obiect („legănarea” și „plimbarea” unei păpuși, "pieptănand). Această formă de imitație, pe care o numim copiere, necesită respectarea unui număr de condiții: demonstrarea specială repetată a modelului, desemnarea acestuia cu semn de vorbire; asigurarea copilului cu același obiect unic care a fost folosit de adult în timpul demonstrației; aprobarea bogată din punct de vedere emoțional din partea unui adult pentru încercarea de a se reproduce. În ciuda faptului că, până la sfârșitul primului an, copilul devine capabil să reproducă în mod intenționat un model (de exemplu, gestul „la revedere”), orientarea în situație îi aparține în continuare adultului iniţial nu înţelege sensul convenţional al gesturilor. Implementarea independentă a unui gest adecvat înseamnă trecerea subiectului la identificarea proactivă a liniilor directoare. care a fost folosit de adult În timpul reproducerii acțiunii, împreună cu cele necesare atingerii scopului, se pot observa multe mișcări inutile, neimportante doar însoțind afișarea, dar care nu au legătură cu rezultatul dorit.

Combinația acțiunilor indicative și executive și lipsa de precizare a părții indicative determină caracterul global, nediferențiat al actului imitativ. Acțiunile imitative se desfășoară în plan material, cât mai dezvoltate și detaliate.

În al doilea an de viață apare și devine predominantă reproducerea de către copil a modurilor de a acționa cu obiectele. Copilul este deja capabil să folosească un obiect care nu este identic, ci doar similar ca scop. El este mai activ în imitație și găsește modele în observația independentă. Un adult acționează pentru el ca un model, lider și controlor. Printre actele imitative se numără „fumatul pipei”, „citirea cu voce tare”, amestecarea unei linguri într-o ceașcă, „vorbirea” la telefon (nu ca act de comunicare, ci ca „monolog” cu un receptor de telefon în mână) . Reproducerea repetată a tiparelor generale de utilizare a lucrurilor în diferite situații se dezvoltă într-o formă de joc caracteristică copiilor mici - un joc obiectiv, introductiv. Acțiunile de imitație-modelare ale unui astfel de conținut conduc la construirea unor imagini specific umane ale obiectelor, care includ, pe lângă proprietățile specifice percepute direct, și o idee despre ceea ce se poate face cu acest obiect. Aceasta constituie baza indicativă pentru dezvoltarea ulterioară a activității instrumentale-obiect a copilului.

Următorul pas în dezvoltarea imitației în copilăria timpurie este acela că copilul începe să reproducă un lanț de mai multe acțiuni obiective interconectate, reflectând într-o anumită măsură logica de viață a evenimentelor. În observațiile noastre, un copil de 15-18 luni, prin propriile acțiuni practice, recreează în mod obiectiv o serie de situații de viață - culcare, pregătire pentru plimbare etc. Ceea ce se păstrează în mod invariabil și dă un caracter „ritualizat” unui joc de introducere a intrigii de acest fel este ordinea, succesiunea acțiunilor: atunci când „pune în pat”, copilul cere partenerului să ia o anumită poză, să închidă ochii, acoperă-l, mângâie-l ușor și cântă un cântec de leagăn. Cu toate acestea, alte componente ale jocului imitativ (timp, loc, „obiect” de plasare, obiecte folosite) variază foarte mult.

În cel de-al treilea an de viață al unui copil, are loc o schimbare a accentului în afișarea imitativă a situațiilor de viață: un adult este evidențiat ca personaj principal, dar, de regulă, acesta este un adult specific din mediul imediat al copilului. . Adultul apare mai întâi în relația sa cu obiectele, iar mai târziu, începând din a doua jumătate a anului trei, în raport cu ceilalți participanți la situația practică. De exemplu, revenind la jocul „a pune în pat”, observăm că copilul arată comportamentul mamei într-un mod diferit - aceasta este o bătaie reținută a mâinii și o intonație blândă, liniștitoare în adresa: „Dormi, eu' sunt aici." Rezultatul imitației este crearea orientării în situația vieții de zi cu zi a copilului în ansamblu, în diferitele sale aspecte - „obiectiv” și „interpersonal”. În acest fel, sunt pregătite condițiile necesare pentru desfășurarea activității conducătoare a unui copil preșcolar - jocul de rol.

Deci, conținutul imitației unui copil de 1-3 ani se schimbă treptat și devine mai complex Pentru a-l implementa, copilului nu mai trebuie să i se arate în mod deliberat un model. La imitare, se folosesc o varietate de obiecte care au o funcție similară sau înlocuiesc obiecte, inclusiv cele realizate din material neformat. Reflectarea imitativă a unui copil a comportamentului unui anumit adult din mediul său imediat este selectivă, „creativă”, de natură schematică, omiterea unor elemente este combinată cu includerea suplimentară a altora. Numim această formă de imitație modelare simbolică. Modelarea simbolică are un caracter indicativ pronunțat. Imitația obiectelor permite copilului să descopere noi proprietăți fizice și, mai ales, stabilite social ale obiectelor, să construiască o imagine a unui obiect anume, un mod de a acționa cu acesta, o imagine a unei situații într-un aspect eficient din punct de vedere social. Modelarea simbolică demonstrează diferențierea tot mai mare a acțiunilor direct practice și orientate spre sine; în această etapă, pentru prima dată, orientarea în plan perceptiv devine posibilă. Analiza imitaţiei plot-reprezentative arată că acţiunile imitative care au o semnificaţie aproximativă se desfăşoară încă în planul material şi sunt accesibile observării exterioare, însă detaliul lor. scade, acestea dobândesc trăsăturile abreviate™, simbolism, deoarece sunt modelate conținut nou, mai generalizat - „logica” situațiilor de viață.

Imitația copiilor preșcolari este desemnată de mulți psihologi drept „identificare”, subliniind astfel o direcție diferită a procesului de imitație. Conținutul Imitării în această perioadă se extinde și se adâncește, trecând dincolo de sfera a ceea ce este direct perceput. Reprezintă o modelare a comportamentului unui adult generalizat, social (un adult ca reprezentant al unui anumit gen, un adult ca profesionist), realizată într-un joc de rol De-a lungul vârstei preșcolare, există o dinamică de tranziție de la reflectarea atitudinii unui adult social față de obiecte la reflectarea relațiilor sale cu alte persoane care îndeplinesc și anumite funcții semnificative din punct de vedere social și, în final, la modelarea în acțiuni a fundamentelor interne ale comportamentului adultului afișat.

Imitarea unui copil de către un egal creează baza pentru orientarea copilului nu numai în lumea obiectivă externă, ci și în propria sa lume subiectivă. Cu ajutorul imitației, se construiește imaginea unei alte persoane, se aprofundează conținutul acesteia și, în același timp, se construiește și se aprofundează ideea copilului despre sine. Conform literaturii de specialitate, este posibilă conturarea unei identificări genetice secvenţiale a unor noi aspecte ale imaginii altei persoane: un partener în interacţiune practică - în copilăria timpurie; personificarea realizărilor posibile în mod realist în diverse tipuri de activități practice - la vârsta preșcolară medie; individualitatea unui set de trăsături de caracter - la vârsta preșcolară mai înaintată, personalitatea în unitatea calităților intelectuale și morale - în adolescență.

De-a lungul vârstei preșcolare, imitația dobândește noi calități. Acțiunile imitative ale unui copil preșcolar sunt folosite ca simbol generalizat genul corespunzător. Modelarea simbolică, caracteristică unui copil mai mic, la vârsta preșcolară se dezvoltă în modelare simbolică generalizată. Modelarea simbolică generalizată asigură înțelegerea de către copil a sarcinilor și motivelor activității umane, creează orientarea în semnificațiile și natura relațiilor umane și în propriile experiențe. În această etapă de dezvoltare ontogenetică, orientarea care se produce pe plan intern devine necesară și posibilă De exemplu, într-un joc de rol, acțiunile individuale cu obiecte sunt desemnate doar prin echivalente simbolice, prescurtate, schematice, până la „denotație prin mișcare. ,” sau nu sunt realizate deloc, ci sunt doar numite totuși, asta nu înseamnă că alte forme de imitație dispar la vârsta preșcolară, contagiunea emoțională, copierea și modelarea simbolică continuă să existe atât sub formă de manifestări independente, cât și. fiind incluse într-o formă superioară ca componente constitutive.

Toate cele de mai sus ne permit să concluzionam că modificările conținutului imitației sunt într-o legătură firească cu o schimbare a tipului de activitate de conducere în dezvoltarea copilului. Aceste schimbări sunt concentrate chiar în fazele inițiale ale formării unei noi activități conducătoare și reprezintă o etapă orientativă în dezvoltarea acesteia.

Înțelegerea imitației ca activitate orientativă este în concordanță cu rezultatele studiilor experimentale ale autorilor străini și autohtoni, pe baza cărora, de fapt, a fost propusă. Mai mult, o astfel de interpretare a imitației ne permite să înțelegem varietatea de tipuri și manifestări specifice ale acestui fenomen: reflectarea imitativă a diferitelor aspecte ale realității obiective duce la apariția „multe fețe de imitație în copilărie”.

Funcția principală a imitației - funcția de construire a unei imagini de orientare inițială - stă la baza multor forme psihologice specifice de imitație în stăpânirea lumii obiective, a lumii relațiilor umane și a lumii subiective a copilului. Definirea funcției imitației ca mecanism de construire a unei imagini orientative concretizează înțelegerea propusă de psihologi a imitației ca „sursa principală a noilor acte de comportament” și „o strategie eficientă de învățare”.

Poziția conform căreia produsul imitației ca activitate orientativă este o imagine psihologică este legată organic de ideile lui J. Piaget și A. Ballon privind rolul acțiunii motorii (act imitativ) în procesul formării unei imagini mentale. reprezentare. Înțelegerea imitației ca formă de orientare, alternativ predominant în sferele de activitate obiective și apoi semantice, nu numai că indică rolul imitației atât în dezvoltarea cognitivă, cât și în dezvoltarea interpersonală, dar relevă și dinamica complexă a formelor psihologice specifice acestui fenomen. .

Ideea imitației copiilor ca formă unică de orientare în lumea activităților specific umane, a metodelor de comunicare și a calităților personale prin asemănarea și modelarea acestora în activitățile proprii dezvoltă poziția fundamentală prezentată de psihologii domestici despre imitație ca cale. de dezvoltare culturală a copilului, 4. Problema modelelor generale și specifice de dezvoltare mentală a unui copil surdo-orb.

„Există o părere că natura își păzește foarte gelos secretele, atunci trebuie să recunoaștem că surdo-orbirea este o mare greșeală în această privință, natura a arătat o mare neglijență, „trecută cu vederea”, cum se spune de a-și pătrunde secretul în crearea „coroanei” sale - omul, de parcă și-ar fi batjocorit propria creație, a lăsat o gaură în esența sa află secretul”, s-a gândit I. A. Sokolyansky, creatorul sistemului de instruire și educație a copiilor surdo-orbi din țara noastră.

Celebrul fiziolog modern X. Delgado a scris în cartea sa „Creier și conștiință”: „Dacă o ființă umană ar putea crește fizic timp de câțiva ani în absența completă a stimulării senzoriale, atunci ar fi posibil să se stabilească cu exactitate dacă apariția conștiinței depinde pe factori non-genetici, extracerebrali, pot prezice că o astfel de ființă ar fi complet lipsită de funcții mentale, creierul său ar fi gol și lipsit de gânduri: nu ar avea memorie și ar fi incapabil să înțeleagă ce se întâmplă în jurul său. În timp ce se maturizează fizic, ar rămâne intelectual la fel de primitiv și de ziua ta, un astfel de experiment este, desigur, exclus. X. Delgado s-a înșelat doar cu un singur lucru – un astfel de experiment există. Natura însăși a plasat-o. Aceasta este surdo-orbirea, congenitală sau dobândită în copilăria timpurie.

Oamenii surdo-orbi obișnuiți, al căror creier este în stare normală, nu au nicio viață inteligentă, a declarat fondatorul pedagogiei tiflo-surde sovietice, I. A. Sokolyansky. „Dacă influența mediului extern”, a scris el, „se reduce la zero, atunci avem inteligență zero. Calea de ieșire din această situație tragică este organizarea educației și a creșterii copiilor surdo-orbi”.

Exemple de dezvoltare spirituală înaltă a persoanelor surdo-orbi din țara noastră servesc ca exemplu a ceea ce se poate realiza printr-un proces de învățare special organizat, controlat în mod cuprinzător. Aceste exemple dovedesc corectitudinea poziției filozofice dialectice materialiste și principiile de bază ale psihologiei ruse: principiul formării pe tot parcursul vieții a tuturor abilităților și funcțiilor umane; principiul activității ca sursă și forță motrice a dezvoltării mentale; principiul dezvoltării ca trecere a formelor de activitate exterioare, extinse, materiale în forme prăbușite, ascunse, ideale; principiul studierii psihicului în procesul de formare a acestuia. Alături de realizările în domeniul formării și educației persoanelor surdo-orbi, sunt frecvente cazuri de stopare a dezvoltării acestora, apariția unor conflicte personale complexe și a situațiilor dificile de viață, a căror soluție poate fi găsită pe baza înțelegerii tiparele dezvoltării mentale generale.

Psihologia surdo-orbilor este un domeniu de cercetare care va atrage constant atenția psihologilor, deoarece pune probleme cheie deosebit de acute, a căror soluție determină dacă o anumită persoană vie va deveni sau nu o personalitate complet dezvoltată. Mai mult, este un domeniu de studiu care abordează probleme fundamentale în dezvoltarea normală. Aici, în spatele specificului extern al dezvoltării mentale, există modele generale de dezvoltare, cărora le este dedicată lucrarea noastră.

A devenit obișnuit să credem că, fără educație specială, dezvoltarea normală a psihicului unui copil surdo-orb este imposibilă. Într-adevăr, educația joacă un rol decisiv, dominant în dezvoltarea psihică a unui astfel de copil. Știm multe despre acest lucru din lucrările lui I. A. Sokolyansky, A. I. Meshcheryakov și alți cercetători. În același timp, sunt de mare interes observațiile despre comportamentul, ca să spunem așa, liber, spontan al unui copil surdo-orb în afara situației de învățare directă direcționată. Astfel de observații au devenit subiectul analizei noastre.

Primul lucru care ne-a remarcat în mod deosebit de clar a fost discrepanța accentuată, decalajul dintre vârstele cronologice și cele psihologice. Astfel, un copil de șase sau șapte ani (Anya G.) în ceea ce privește dezvoltarea mentală se află la nivelul unui copil de un an și poate să nu depășească limitele inteligenței senzorio-motorii pentru mulți ani. Mai mult, la un adult de 28 de ani (Fanil S.), conform unor teste de dezvoltare mentală, se observă trăsături de gândire caracteristice vârstei preșcolare. Este posibil ca studenții surdo-orbi să fi experimentat o criză acută a adolescenței spre sfârșitul studiilor universitare.

Faptele în sine ale dezvoltării disproporționate, discrepanțe între vârstele cronologice și cele psihologice, observate la persoanele surdo-orbe, au o mare semnificație psihologică. Ele sunt importante pentru înțelegerea tiparelor generale de dezvoltare. Aceste fapte sunt direct legate de problema spontaneității dezvoltării mentale, de ideea legilor imanente ale acestui proces. Aceste fapte infirmă această idee. Este evident că dezvoltarea diferitelor aspecte ale psihicului depinde de sarcinile pe care viața le stabilește subiectului.

Dezvoltarea, în cuvintele lui L. S. Vygotsky, deși are loc în timp, nu este o funcție directă a timpului. Are propriile sale legi. Este mai ușor să le vezi și să le analizezi în timpul formării unui copil surdo-orb, deoarece în acest caz procesul de dezvoltare, inclusiv psihicul, este extins în timp și diferite aspecte ale acestui proces depind în mod transparent de condițiile și influențele sale.

Asemenea dezvoltării psihicului unui copil văzător, dezvoltarea mentală a unui copil surdo-orb începe cu mult înainte de educația specială și, în mare măsură, decurge fără control intenționat, cu atât mai puțin complet.

Copilul se află într-o lume a obiectelor care îi sunt dezvăluite printr-o altă persoană. Chiar înainte de a stăpâni vorbirea, un copil surdo-orb, care nu este încă capabil să acționeze intenționat, începe să „folosească” mâinile unui adult. Așa că, de exemplu, o fetiță de șase ani (Oksana V.), incapabilă să asambleze nici măcar o simplă piramidă, ia mâna unui adult, încercând să găsească în el un asistent în rezolvarea acestei sarcini dificile.

Un alt copil (Anya G.), în vârstă de 6 ani și 9 luni, la prima vedere dă impresia de sărăcie extremă a mișcărilor și acțiunilor. Se poate legăna mult timp dintr-o parte în alta, să-și fluture mâna în fața ochilor și să folosească aproape întotdeauna un obiect care îi cade în mâini într-un mod nespecific: punând un creion sau o lingură între degete, scuturându-le înăuntru. în fața ochilor sau lovindu-i în cap. Cu toate acestea, ea se alătură cu bucurie în jocul „căutării unui obiect ascuns” și, spre surprinderea noastră, îl găsește în spatele multor ascunzători, dacă înainte a avut ocazia să urmărească cum a fost ascuns acest obiect. După criteriile lui J. Piaget, aceasta este cea de-a cincea, penultima etapă de dezvoltare a inteligenței senzorio-motorii și, în mod normal, are loc la începutul celui de-al doilea an de viață La începutul educației speciale sistematice, avem deja de-a face cu un anumit rezultat - dezvoltare - deși slabă și limitată, din cauza lipsei de vedere și auz, dar acesta este rezultatul interacțiunii active a copilului cu lumea exterioară. Înainte ca un copil surdo-orb să stăpânească acțiuni specifice cu obiecte, el identifică un adult printre obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare ca o condiție și un mijloc de satisfacere a nevoilor sale. Așadar, conduce un adult sau își îndreaptă mâna către obiectul dorit, nefiind încă capabil să efectueze acțiunea independent.

Este interesant de observat comportamentul fetei deja menționate Anya G. (vârsta 6 ani 9 luni). Odată, găsindu-se într-o cameră cu o studentă surdo-orbă la Universitatea de Stat din Moscova, Natasha Korneeva, care o înlocuise temporar pe profesoară, Anya a plâns, dorind să obțină ceva de la Natasha. Nicio metodă cunoscută: nici afecțiunea, nici distracția, nici răsfățurile nu au putut-o liniști. În cele din urmă, Natasha a decis să se pună la dispoziția completă a fetei, ea a luat-o de mână, a condus-o la dulap, l-a deschis, a scos puloverul tatălui ei, a lipit-o de ea și s-a calmat imediat.

După cum arată acest caz, nu există o cale directă pentru un copil către obiectul dorinței sale. Se raportează la el printr-un intermediar, printr-o altă persoană. Un adult devine un fel de instrument pentru un copil în atingerea unui scop.

Astfel de observații ne permit să spunem că la un copil surd-orb, la fel ca și la un copil văzător, ideea unei acțiuni ca bază de orientare pentru o acțiune viitoare apare ca un plan de acțiune înainte de acțiunea în sine.

Secvența perioadelor și etapelor de dezvoltare prin care trece un copil surdo-orb de la neputința completă la o personalitate cu drepturi depline este aparent, în principiu, aceeași ca și pentru copiii cu văză și auz. Pentru ambii, dezvoltarea mentală începe în condițiile unității inextricabile a copilului și adultului în activitățile lor comune de satisfacere a impulsurilor organice elementare. Cea mai importantă condiție pentru aceasta este o relație emoțional pozitivă între copil și adult. A.I Meshcheryakov a descris cazul dezvoltării unei fete surdo-orbe (Nina X.), care nu a putut fi învățată nimic până când s-a stabilit un contact emoțional pozitiv între profesor și copil.

Încă din primele stadii de dezvoltare, un adult acționează ca organizator al experienței senzorio-motorii a unui copil - atât văzător, cât și surdo-orb.

Formarea unei astfel de experiențe trece prin mai multe faze.

În primul rând, în activitatea comună a unui adult și a unui copil, părțile indicative și executive ale oricărei acțiuni sunt organizate și desfășurate de adult cu participarea minimă a copilului. În exterior, arată astfel: mâinile copilului sunt pe mâinile adultului care efectuează acțiunea. Evident, în acest moment copilul formează deja o schemă pentru baza indicativă de acțiune.

Apoi, când mâinile adultului sunt așezate pe mâinile copilului, funcția de execuție trece la copil, iar orientarea și controlul precis sunt încă efectuate de adult.

Din momentul în care atât partea indicativă, cât și cea executivă ale acțiunii sunt realizate în întregime de către copilul însuși, începe activitatea obiectivă în sensul propriu al cuvântului.

Separarea treptată a părții indicative a acțiunii de partea executivă este principala tendință de dezvoltare. Se manifestă atât pe parcursul unui drum spontan de dezvoltare mentală, cât și pe parcursul unuia special controlat. Numai la un copil surdo-orb acest proces durează mai mult decât la un copil cu văz. Ca adult, un surd-orb așteaptă aprobarea și sancțiunea profesorului atunci când realizează chiar și o acțiune simplă într-o situație de învățare.

În perioada de formare a acțiunilor obiective, numită de I. A. Sokolyansky perioada „umanizării inițiale”, apar condițiile cele mai favorabile pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, voinței și a altor funcții mentale superioare.

Este important de remarcat faptul că în procesul de formare a activității obiective în stadiul de dezvoltare pre-vorbire, copilul asimilează pentru prima dată atitudinea față de sine și acțiunile sale pe care un adult le arată față de el. Așa se naște ceva pe baza căruia ia naștere conștiința de sine. Și deși stadiul filozofic al reflecției este încă foarte îndepărtat, copilul începe să se privească din exterior - prin ochii altei persoane.

Un exemplu izbitor în acest sens îl reprezintă observațiile privind dezvoltarea unei eleve din grupul experimental al Institutului de Cercetare în Defectologie, Dina K. (vârsta 7 ani 5 luni). Această fată, după ce a efectuat una sau alta acțiune pe care o stăpânise deja în timpul antrenamentului, s-a mângâiat pe cap. Mai târziu, în timp ce învăța procesul dificil de tastare pe o mașină Braille, copilul, în fiecare fază a învățării inițiale, mângâia „mâna care execută” cu „mâna care controlează”, ca și cum ar întări corectitudinea operației.

Aceasta nu numai că demonstrează importanța pentru copil a influenței pozitive, de întărire a unui adult, dar, și acest lucru este cel mai important, indică formarea la copil a unei atitudini față de sine din poziția altei persoane. Nu este vorba despre fapte izolate. Diverse variații ale unor astfel de cunoștințe și transferul său larg în condiții noi, „aprobarea” nu numai a acțiunii finalizate, ci și a intenției - toate acestea sunt manifestări ale unui fenomen comun atât pentru surdo-orbi, cât și pentru cei văzori, care este exprimat atât de precis în cuvintele unei autoaprobări foarte cunoscute: „Da, da, Pușkin!

Date similare despre apariția conștiinței de sine sunt prezentate într-un film japonez despre educația copiilor surdo-orbi. Acesta a arătat cum un copil a învățat să selecteze o literă din alfabetul Braille dintr-un model. Cu mâna dreaptă a examinat proba, iar cu stânga a găsit-o pe aceeași printre multe altele. După ce a finalizat acțiunea, copilul, parcă s-ar fi aprobat, și-a mângâiat mâna stângă, mâna performantă, cu mâna dreaptă. .

Acest film mai arată că pentru aceiași copii la o vârstă mai înaintată, zahărul sau bomboanele au fost folosite ca întărire pentru o acțiune de succes, dar prin urmare cea mai înaltă metodă de evaluare - stima de sine din perspectiva altei persoane - a fost înlocuită de psihologi japonezi cu o metodă inferioară, numai materială de armare.

De obicei, apariția conștientizării de sine este asociată cu procesul de formare a vorbirii, jocuri și activități educaționale.

Un studiu al dezvoltării mentale a unui copil surdo-orb a descoperit cea mai timpurie etapă inițială a formării conștiinței de sine - apare mult mai devreme decât se crede în mod obișnuit. Acest lucru se întâmplă în stadiul stăpânirii acțiunilor obiective, adică înainte de a juca și chiar înainte de a vorbi.

Să luăm acum în considerare modul în care se formează vorbirea la un copil surdo-orb sau, mai degrabă, cum apare și se dezvoltă cuvântul. Pentru un surd-orb, cuvântul ia naștere dintr-o acțiune – mai întâi sub formă de gest – indicativ, figurat, convențional.

Apoi gestul este înlocuit cu cuvinte dactilice; sunt introduse treptat, iar copilul nu observă că începe să vorbească în cuvinte. În același timp, copilul este învățat alfabetul orbului și vorbirea sonoră.

Oricare ar fi forma de vorbire, cuvântul unui copil surdo-orb este indisolubil legat de acțiune. Funcționează ca un semnal de acțiune și servește în continuare pentru a descrie situația în care se desfășoară acțiunea.

Primele cuvinte pe care un copil surd-orb le folosește în vorbire de mult timp sunt cuvinte în starea imperativă: „Dăruiește”, „Mergi”, „Adu”, „Mânca”, „Doarme”, etc. Primele propoziții adevărate auto-construite indică și acțiuni care trebuie efectuate imediat.

Ne-am uitat cum Dina K., dorind să ia zahăr, a rostit fraza dactilică: „Lucy, dă-mi zahăr” și, fără să așteptăm permisiunea profesorului, a deschis dulapul și a întins mâna după zahăr.

În funcția sa inițială, cuvântul indică doar obiectul și metoda de realizare a acestuia; este indisolubil legată de situație și este, parcă, una dintre proprietățile unui obiect sau acțiuni. Chiar și în forma sa dezvoltată - sub forma vorbirii scrise - cuvântul rămâne captiv al situației, în contextul acțiunii. Când l-am invitat pe elevul surdo-orb al internatului din Zagorsk, Fanil S. (vârsta de 28 de ani), să completeze propoziții neterminate, am descoperit că poate face acest lucru corect numai dacă conținutul frazei corespunde situației actuale. De exemplu:

Profesor: „Este cald pentru că...” Fanil: „Este cald pentru că sunt calde caloriferele.” Dacă situația din acest moment contrazice conținutul frazei neterminate, atunci subiectul nu reușește să facă față sarcinii, descriind ceea ce trăiește acum. De exemplu:

P.: „Azi este cald, în ciuda faptului că..” F.: „Azi este cald, în ciuda faptului că astăzi vremea este rece, zăpadă și rece.”

P.: „Am mai mâncat prăjitură, deși...”

F.: „Am mai mâncat o prăjitură, deși vreau să-mi cumpăr niște fursecuri delicioase sau turtă dulce.”

Conform ipotezei lui J. Bruner, la un copil văzător, vorbirea corespunde și ea acțiunii și este strâns legată de aceasta. Cu toate acestea, odată cu dezvoltarea ulterioară, vorbirea devine din ce în ce mai eliberată de acțiune. Cuvântul, după cum cred L. S. Vygotsky, J. Piaget, J. Bruner și alți psihologi, este un instrument puternic care eliberează copilul de absorbția în mediu, de presiunea lucrurilor și îi face comportamentul mai liber.

Cum are loc trecerea de la funcția de semnal a unui cuvânt la cea semnificativă, la desemnarea conținutului unui obiect fără o acțiune specifică cu acesta?

Există o literatură uriașă pe această temă, cu toate acestea, o încurcătură de probleme complexe, ipoteze și presupuneri rămâne dezlegată până astăzi. Și acest lucru nu este surprinzător. În mod normal, o astfel de tranziție are loc foarte rapid, aproape instantaneu și este aproape imposibil de urmărit. La persoanele surdo-orbi, acest proces se desfășoară extrem de lent în timp, iar toate condițiile necesare acestei tranziții pot fi înregistrate și făcute subiect de studiu.

Pentru ca un cuvânt, în loc de semnal de acțiune, să devină un mijloc de desemnare a unui lucru, sunt necesare anumite condiții, care nu sunt întotdeauna pe deplin prevăzute și asigurate în dezvoltarea unui copil surdo-orb. Care sunt aceste condiții? În prezent, putem face doar ipotezele cele mai preliminare despre aceasta.

Conform presupunerii noastre, pentru a separa un cuvânt de un lucru, este necesar ca același lucru să poată fi exprimat, reprezentat în mai multe forme diferite, de exemplu, într-un gest, un cuvânt, un desen, modelare din plastilină, o structura. Și dacă un gest și chiar un cuvânt (în formă dactilică sau sonoră) este strâns, indisolubil legat de subiectul acțiunii din punct de vedere fizic, atunci desenul, modelarea, construcția, vorbirea scrisă ca produse ale activității sunt separate de subiect și servesc ca un suport pentru separarea vorbirii dactilice sau sonore ca formă de exprimare a unui lucru de lucrul în sine. În expresia figurativă a lui L. S. Vygotsky, trebuie să „furi numele altuia prin forța unui lucru”. Când se întâmplă acest lucru și cuvântul este smuls din obiect și încetează să mai servească doar ca un semnal de acțiune, apare un salt în dezvoltarea mentală a copilului: apar întrebările „Cine este acesta?”, „Ce este acesta?” vocabularul crește brusc și apar referiri la absent sau invizibil ( „acolo”, „atunci”, „unde?”, „de ce?” etc.).

O altă consecință cea mai importantă a separării de lucruri este apariția jocului în sensul propriu, real al cuvântului.

Asemenea copiilor văzător, un copil surdo-orb nu se joacă fără îndrumarea adulților. Acest lucru a fost remarcat în 1962 de I. A. Sokolyansky, care a scris că copiii surdo-orbi înșiși nu vor învăța niciodată să se joace cu păpuși, așa cum nu pot crea deloc un joc. Cu toate acestea, predarea directă nu numai că nu duce niciodată la joc în sine, dar nici măcar nu contribuie la apariția acestuia. La prima vedere, acest fapt poate părea paradoxal. Și din nou găsim explicația lui în I. A. Sokolyansky. „În plus, să-i înveți să se joace, în special cu păpușile, este aproape o chestiune fără speranță. Orice joc este o reflectare a experienței sociale, și cu atât mai mult, a se juca cu păpușile copilul surdo-orb nu o poate reflecta încă în copilăria timpurie”.

În exterior, totul pare să se întâmple corect: copilul este învățat să se joace. Cu toate acestea, atunci când efectuează acțiunile arătate de adulți cu jucării (un urs, o păpușă), copilul surdo-orb le ia în serios. Astfel, un copil surdo-orb-mut cu o vedere reziduală (Vova K.) pune ochelari pe un urs (în exterior, acest lucru poate fi privit ca un joc), dar în același timp îi privește destul de serios și cu adevărat din lateral. pentru a se asigura că ursul vede. O altă observație ilustrează și mai clar acest punct. Fata surdo-orbă s-a dezbrăcat și a așezat ursulețul pe un coș de gunoi de plastic gol, care fusese așezat anterior lângă pat ca olita. Fata s-a așezat pe un scaun din apropiere și a stat acolo mult timp, aplecându-se spre urs. Apoi a luat-o. Așa că timp de zece minute au stat unul lângă celălalt, iar din când în când fata a verificat „conținutul” acestui „oală”, așteptând rezultatul. Aceeași fată, arătând poze ursului, le aducea constant la ochiul stâng, în care avea rămășițe nesemnificative de vedere.

În toate cazurile de mai sus, nu există nicio situație imaginară, nicio convenție și, în loc de o acțiune de joc, copilul reproduce în esență doar o acțiune obiectivă tipică. În consecință, mecanismul psihologic al acestui fenomen este în prematuritatea învățării, discrepanța dintre cerințe și posibilitățile reale de dezvoltare ale copiilor surdo-orbi.

Apariția jocului la un copil surd-orb se datorează dezvoltării activității obiective și a vorbirii. Acest proces are aceleași modele care au fost dezvăluite de F.I Fradkina când studia dezvoltarea jocului la un copil normal. În studiul lui T. A. Basilova sunt evidențiate următoarele etape:

Stadiul manipulării specifice cu un obiect, spre deosebire de manipularea anterioară „nespecifică”, atunci când copilul efectuează acțiuni monotone cu obiecte (flutură, lovitură, aruncare etc.).

Reproducerea independentă de către copil a acțiunilor elementare individuale sau a unei serii de acțiuni. Copiii imită de obicei acțiunile unui adult într-o situație similară, dar nu identică, și transferă acțiunea altor obiecte. În comportamentul unui copil surd-orb, acțiunile de hrănire și adormire a păpușii, constând în multe operații, se repetă adesea de multe ori. Cu toate acestea, acesta nu este încă un joc. Deci, de exemplu, după ce a aruncat ursulețul de pluș, o fată surdo-orbă, care își scoate pantofii, se întinde în patul unei păpuși (cutie), se acoperă și se legănă să adoarmă. Ea repetă aceste acțiuni de multe ori și alternativ.

Vorbirea, care apare în procesul de dezvoltare a activității obiective, îndeplinește inițial funcția de semnal de acțiune la un copil surd-orb, dar nu îndeplinește încă funcția de a desemna un obiect. Funcția de semnalizare a vorbirii nu oferă un plan imaginar de activitate „condițional”, fără de care jocul este imposibil. Saltul asociat cu apariția unui cuvânt real ca mijloc de desemnare a unui obiect aduce mai aproape apariția unui joc real. Această etapă se caracterizează prin crearea unui mediu de joc special, reproducerea acțiunilor unei alte persoane - profesorul și utilizarea unor obiecte înlocuitoare. Acțiunea cu obiectul se desfășoară în funcție de sensul jocului, și nu de sensul permanent inerent al obiectului. În aceste jocuri, copilul reproduce independent nu acțiuni individuale, ci intrigi întregi, acționând fie pentru profesor, fie pentru păpușă. În această etapă apare un „rol în acțiune” (F.I. Fradkina) - imitarea obiectivă a acțiunilor unor anumite persoane fără ca copilul să-și dea seama de acest rol. Subiectul este folosit într-o varietate de moduri, dar acțiunea este mai degrabă un vers decât o intriga. De exemplu, Dina K. scoate din dulap un deschizător de conserve, o periuță de dinți și o furculiță. El pune un deschizător de conserve în fața păpușii, o periuță de dinți în fața ursulețului mare și o furculiță în fața ursulețului. Ea se așează, „mănâncă” din farfurie cu ajutorul unui pieptene, apoi ia periuța-linguriță de la urs și „mănâncă” cu ea ca pe o lingură. Aducând lingura-perie la buze, o ia în gură și își freacă dinții cu ea. Apoi „mănâncă” din nou, folosind pensula pe post de lingură: doar o aduce la buze și o coboară în farfurie. Așează o lingură-periuță pe o farfurie în fața ursului. Se mângâie pe cap. „Băuturi” dintr-o cutie înaltă. Se ridică, se apropie de ursul mare din spate și îl „hrănește”, apoi îl „hrănește” pe celălalt urs. Scoate o bucată de hârtie, o rupe în bucăți și o pune în fața tuturor celor de la masă. Se așează și „bea” dintr-o ceașcă. Ia o mușcătură adevărată dintr-o bucată de hârtie și „bea” dintr-o ceașcă. Scuipă hârtia, mai mușcă, dar de data aceasta pentru distracție și bea.

Următoarea etapă este apariția redenumiri într-o situație de joc. În primul rând, copilul numește obiectele înlocuitoare cu un alt nume, în conformitate cu funcția pe care o îndeplinesc în joc. Dar încă nu există identificarea cu o altă persoană, „însușirea” numelui său. De exemplu, Dinei K. i s-a adus o ceașcă de cafea nouă. El pune un urs la masă. Pe masă se află o ceașcă și o lingură nouă în fața ursului, iar în fața Dinei un pahar și o lingură. Profesorul arată către ceașcă și întreabă: „Ce este asta?” Dina: „Cupa”. Dina stă la masă și „mănâncă” și „hrănește” ursul. El sare în sus și aduce păpușa, o pune la locul ei și o „hrănește”.

Profesorul: „Cine este acesta?”

Dina: „Păpușă”.

Profesorul: „Cine este acesta?” (arătând spre urs) Dina: „Ursuleț”.

Profesorul: „Cine este acesta?” (arătând spre Dina) Dina: „Dina”.

El duce restul păpușilor din colțul de joacă, le așează și? pe scaune mici la masă. În consecință, pune o farfurie pe masă pentru fiecare păpușă, pune benzi de plastic și garoafe. Ia trei garoafe de pe masă și le așează pe o farfurie în mijlocul mesei.

P.: "Ce este asta?"

Dina: „Pâine”.

Pe fiecare farfurie pune cate o farfurie, dar usor in diagonala.

P.: "Ce este asta?"

Dina: „Lingură”.

P.: "Ce este asta?" (arată spre banda de plastic de lângă farfurie).

Dina: „Lingură”.

P.: "Ce este asta?" (arată spre placa de mai jos).

Dina: „Placă”.

Ea însăși arată spre fundul farfuriilor și spune: „Supă, terci, cartofi”. „Mâncă” din farfurie, gesticulează „bine”, „mușcă” dintr-o bandă de plastic - „pâine”. Face cu mâna cu mâna spre celelalte păpuși”, arată „pâinea” lui. El sare în sus, aduce părți dintr-un set de construcție din plastic și le așează în fața fiecărei păpuși de la masă.

P.: „Ce este asta?” (indică detaliile proiectantului).

Dina: „Pâine”.

Ultimul pas. Copilul își numește pe sine și „partenerul său de joacă” (păpușa) pe numele altei persoane. Iată câteva situații.

1. Într-o pauză între ore, Dina a luat de pe masă un băţ de numărător şi l-a adus la buze, prefăcându-se că fumează o ţigară. Ea și-a arătat cu degetul și a spus: „Tata”. Apoi a adus acest băț la gura profesorului și, arătând spre el, a spus: „Tată”. A pus un băț în gura unei alte fete surdo-orbe și a numit-o „tată”. Ea și-a ridicat din nou bagheta la buze și a spus: „Tata”. 2. Dina a îmbrăcat halatul alb al profesorului. S-a așezat în colțul păpușilor pe un scaun lângă patul cu păpușa. Stă în această poziție câteva minute (exact așa stă un medic care vine în grup când copiii sunt bolnavi); Ia un „fonendoscop” făcut dintr-o bandă elastică și un inel de lemn din dulapul păpușii și își mută scaunul mai aproape de pătuțul păpușii. Ia pătura de pe păpușă, trage păpușa din pat, îndreptă patul păpușii, încearcă să-i bage capetele „fonendoscopului” în urechi, dar nu reușește. El pune păpușa înapoi. Ea îl observă pe profesor care intră, se întoarce spre ea, arată spre sine și spune:

"Doctor." El o așează pe profesor lângă el pe un scaun, îi ascultă pieptul și spatele cu un „fonendoscop”. Afișează gestul „ok”.

Profesorul: „Cine?” (arătând spre Dina).

Dina: „Domnule doctor”. 3. Dina a bandajat mâna păpușii.

P.: „Cine?” (per păpușă).

P.: „Cine?” (arătând spre Dina)..

Dina: „Mamă”.

Aceasta este, în termeni generali, calea de la o activitate obiectivă cu o jucărie la un joc de rol bazat pe intriga pentru un copil surdo-orb.

Identificarea jocului cu activitatea obiectivă unică a copilului cu jucării, care se găsește adesea în practica de predare și creștere a copiilor surdo-orbi, are consecințe negative grave pentru întregul curs de dezvoltare mentală. Acest lucru se reflectă în primul rând în dezvoltarea gândirii, deoarece fără joc nu se formează un plan intern de activitate, fără de care școlarizarea este imposibilă. Consecințele negative ale omiterii jocurilor asupra dezvoltării personalității sunt în prezent greu de evaluat. Cu toate acestea, astăzi putem observa consecințele lipsei de joc în domeniul dezvoltării vorbirii la surdo-orbi. În joc, potrivit lui L. S. Vygotsky, „între cuvânt și acțiune apare o nouă relație, copilul descoperă că fiecare cuvânt are propriul său sens, care poate înlocui un lucru”.

Observarea dezvoltării unui copil surdo-orb ne permite să punem întrebarea dacă jocul este necesar pentru dezvoltarea mentală a copilului.

Se dovedește că acolo unde există joc - joc de rol, colectiv - un copil crește sociabil și îi contactează cu ușurință pe ceilalți. Și, invers, acolo unde nu a fost organizată ca activitate colectivă dezvoltată în exterior, imaginația primitivă iese în prim-plan. După cum arată observațiile, multe dificultăți care apar în activitățile educaționale ale unui copil surdo-orb pot fi o consecință a lipsei de joc din viața sa.

Pentru a rezuma, putem spune că nu există o singură problemă în general și psihologia copilului care să nu apară cu o severitate deosebită în timpul formării și creșterii unui copil surdo-orb. Specificul dezvoltării unei persoane surdo-orb se referă doar la condițiile în care are loc formarea psihicului său. În principal, întreaga viață psihică a unui copil surdo-orb este supusă acelorași legi generale care sunt respectate la copiii văzori. Predarea și creșterea unor astfel de copii este cel mai bun test al corectitudinii teoriilor existente ale dezvoltării.

Bibliografie

Vygotsky L, S. Studii psihologice selectate. M.-L., 1956.

Davydov V.V. Probleme ale pregătirii dezvoltării: experiența cercetării psihologice teoretice și experimentale. M., 1986.

Zaporozhets A.V. Principalele probleme ale ontogenezei psihicului.//Vezi. Lucrări psihologice alese. T.1.

Zinchenko V. /7., Mamardashvili M.K. Despre metoda obiectivă în psihologie.

Întrebări de filosofie, 1977, nr. 1.

Ilyenkov E.V. Dialectica abstractului și concretului în „Capitalul” lui Marx. M., 1960.

Ilyenkov E.V. Psyche sub „lupa” timpului.//Natura, 1970, nr. I.

Meshcheryakov A.I. copii surdo-orbi. M., 1974.

Obukhova L. F. Etapele dezvoltării gândirii copiilor. M., 1972.

Elkonin B. D. Introducere în psihologia dezvoltării. M., 1994.

Mimesis, sau imitaţie– o categorie larg cunoscută în primul rând în estetică. Încă din antichitate, imitația naturii a fost considerată idealul unei opere de artă. Cu toate acestea, înțelegere mimesis ca categorie pur estetică în sensul modern de estetică, limitată doar la sfera artei, nu corespunde deplinătății și sferei conceptului. Cercetarea semnificației cuvântului dintr-o perspectivă istorică arată că deja în antichitate conceptul mimesis avea o dimensiune antropologică mult mai largă. Iată ce scrie Aristotel despre semnificația antropologică a imitației: „Ea se manifestă deja în copilărie și omul se deosebește de alte ființe vii tocmai prin faptul că este înzestrat în special cu capacitatea de a imita și dobândește primele cunoștințe prin imitație, precum și în bucuria pe care imitația o aduce fiecărei persoane”. Capacitatea de a experimenta frumosul din punct de vedere estetic, precum si nevoia de a urma aceasta frumusete, de a o imita, in creativitate si, mai larg, in viata, au fost intelese ca fiind cele mai importante caracteristici ale existentei umane in general.
În creștinism, precum și în tradițiile Orientului antic, imitației i sa acordat o mare importanță ca mijloc de dezvoltare spirituală umană. Imitația, a deveni ca Hristos a fost scopul cel mai înalt și, în același timp, un mijloc, o metodă de lucru spiritual a unei persoane asupra sa. Conform opiniilor larg răspândite în Est, doar a fi aproape de Învățător, fără nicio învățătură verbală, a fost un factor puternic de creștere spirituală. Imitația ca mijloc de dezvoltare spirituală umană nu și-a pierdut semnificația în aceste tradiții până astăzi.
Platon vorbește în detaliu despre importanța imitației în educație în cartea a treia a Republicii sale. Educația, după Platon, se realizează în mare parte pe baza imitației. Puterea semnificativă este atribuită imitării. Se bazează pe înclinațiile imitative înnăscute pronunțate ale unei persoane, datorită cărora, mai ales în copilăria timpurie, are loc dezvoltarea tuturor aspectelor existenței umane: motrice, senzorială și de vorbire, dar și socială, morală și spirituală. Potrivit lui Platon, copiii și tinerii învață comportamentul social întâlnind alți oameni și experimentând modurile și formele lor de comportament. În acest proces, valorile și atitudinile sunt absorbite în totalitate, de toate simțurile și mintea. Alături de percepția vizuală, vizuală, Platon remarcă mai ales importanța elementului sonor, auditiv. El subliniază importanța influenței muzicale asupra dezvoltării abilităților „sufletului” de a experimenta. El distinge diferite forme muzicale și le atribuie un efect divers asupra „sufletului” tinerilor.
Potrivit lui Platon, modelele care încurajează tinerii să le urmeze în viața lor au un efect profund similar. Aceștia din urmă pot fi atât oameni reali și eroi ai operelor literare, cât și imagini ale zeilor. În epoca lui Platon, aceștia erau în principal eroii operelor poetice și, mai ales, Homer. Platon îi critică din cauza lipsei de ambiguitate, a personajelor „mixte” ale eroilor. Astfel, diverse slăbiciuni și deficiențe umane sunt atribuite zeilor și eroilor. Ele se caracterizează prin inconsecvență. Platon credea că acest lucru a avut un impact negativ asupra educației tinerilor. Din acest motiv, operele poeților ar trebui excluse din starea ideală a lui Platon. Locul lor ar trebui să fie luat de filozofie, în centrul căreia se află idealurile căutării Frumuseții, Adevărului și Bunătății. Condițiile preliminare pentru o astfel de poziție sunt următoarele:
1. Pe baza puternicului instinct sau tendință imitativă naturală inerentă omului și mai ales copilului, modelele au o influență profundă asupra formării tânărului; puterea tiparului este atât de puternică încât nu există nicio contramăsură împotriva lui. Modelele trezesc la un copil și un tânăr dorința de a le urma, de a fi ca modelul ales, de a deveni ca el.
2. Puterea modelului, după Platon, este justificată antropologic. Dorința de a imita este o proprietate a naturii umane și astfel o persoană învață formele umane de comportament.
3. Deoarece mostrele au putere coercitivă asupra unei persoane, prin alegerea mostrelor „potrivite” și înlăturând pe cele „greșite”, natura imperfectă a omului și, în consecință, societatea umană poate fi îmbunătățită.
Punctul de vedere al lui Platon asupra dezvoltării este confirmat în următoarele prevederi ale antropologiei moderne: Modele de comportament uman nu mostenit; o persoană este considerată o creatură cu instincte reduse. Ca urmare a acestei reduceri a instinctelor, modul de viață al unei persoane este transmis nu prin mecanisme naturale, în mod automat, ci prin modele sociale de comportament. Lipsa de specializare, imperfecțiunea biologică și incapacitatea de a trăi într-un anumit mediu (A. Gehlen) face ca o persoană să se „deschidă către lume” (M. Scheler), prima fiind eliberată de natură (Herder). omului faţă de existenţa lui umană studii numai de la o altă persoană. Mai jos prezentăm date clinice care ilustrează poziția lui Platon asupra puterii coercitive a modelului asupra copilului.
Pe de altă parte, radicalismul normativ cu care Platon își afirmă viziunea despre educație și societate în ansamblu provoacă respingere. Viețile și experiențele generațiilor tinere sunt determinate și trebuie determinată numai din exterior, pe baza speculațiilor „cei mai buni”, „nobili” și „cunoscători”, adică filozofi. Această latură a „platonismului” a fost supusă unei critici ascuțite, distructive, în filosofia secolului al XX-lea.
Aristotel adoptă o poziție mult mai echilibrată în această problemă. Deși este convins și de influența puternică a exemplului și modelului asupra tinerei generații, trage concluzii diferite din aceasta. Ceea ce este imperfect și nu corespunde idealului nu trebuie îndepărtat din experiența și experiența tinerilor. Mai degrabă, în contact și interacțiune critică cu ei, ar trebui să te emulezi împotriva acțiunilor lor. Astfel, protecția împotriva influențelor negative este văzută de Aristotel tocmai în contactul și elaborarea fenomenelor negative. Încercând să protejăm copiii de influențele nocive prin izolarea lor, vom obține rezultatul opus, făcându-i și mai susceptibili și lipsiți de apărare în raport cu aceste influențe. Astfel de reflecții joacă încă un anumit rol, de exemplu, în educația politică. Convingerile politice sănătoase nu provin din faptul că sunt ignorate convingerile opuse, ci din faptul că sunt examinate critic, sunt arătate consecințele lor etc.
Din punctul de vedere al abordării psihanalitice, evitarea și interzicerea nu pot asigura o dezvoltare mentală sănătoasă. Aceste două poziții principale în raport cu imitația și modelele sunt, într-o măsură sau alta, conținute implicit în practica pedagogică până astăzi.
După cum am observat mai sus, în psihologia modernă a dezvoltării, imitației nu i se acordă o atenție serioasă. Dar dacă respingem imitația, atunci avem doar ca mijloace educaționale explicație și cerere, adresată conștiinței copilului.
Totuși, dacă imitația este într-adevăr o formă naturală de învățare și asimilare a lumii pentru un copil, așa cum ne spun numeroase observații, atunci educația prin explicații și cerințe va fi contrară naturii copilului. După cum am spus mai sus, imitația ca principiu pedagogic este în prezent utilizată pe scară largă și cu succes doar în pedagogia Waldorf, iar pentru pedagogia preșcolară imitația este principiul didactic de bază. Meritul neîndoielnic al lui Steiner în acest sens este că nu ia în considerare imitația și modelul și semnificația lor în dezvoltare în general în sens platonic și aristotelic, ci pune accent în funcție de etapele dezvoltării umane în ontogeneză, adică după vârstă. Abordarea platoniciană este valabilă pentru vârsta preșcolară, în timp ce cea aristotelică ar trebui aplicată la gimnaziu și liceu. Este legătura cu o situație specifică de dezvoltare care face posibilă folosirea fructuoasă a principiului imitației și al exemplului în practica pedagogică. Să ne uităm la imitație, la semnificația ei în dezvoltare și la utilizarea ei în practica didactică în pedagogia Waldorf.
Viața omenirii din trecut, precum și în multe culturi în prezent, a avut astfel de forme în care copiii puteau trăi în perfectă unitate socială cu adulții. Au luat parte la tradițiile religioase, la muncă, stăpânind tot ceea ce este necesar pentru o viață deplină în societate prin participarea directăîn viața adulților. Pe măsură ce viața societății devine mai complexă, este nevoie de instituții speciale în care tânăra generație trebuie să stăpânească tot ceea ce este necesar pentru viața lor independentă. În societatea industrială și postindustrială modernă, copiii, în special în prima copilărie, devin din ce în ce mai izolați de viața comunității adulte. O astfel de izolare are un impact negativ asupra dezvoltării copiilor, ca Experiența comună și interacțiunea este cea mai bună formă de promovare a dezvoltării generale a copilului: socializarea lui, dezvoltarea vorbirii și dezvoltarea spirituală.. Prin urmare, în prezent, sarcina de reconstrucție conștientă, artificială și de protecție a formelor naturale de viață comună între copii și adulți, anumite „nișe ecologice”, „rezerve” ale copilăriei, a devenit acută. Grădinițele și școlile primare moderne ar trebui să devină astfel de „sanctuare” ale copilăriei.
Presupunem că nevoile și condițiile de bază pentru dezvoltarea sănătoasă a sugarilor și copiilor mici nu s-au schimbat de milenii. Pentru a înțelege acest lucru, luați în considerare semnificația și rolul imitației în dezvoltarea unui copil. În același timp, să ne bazăm considerația pe un model holistic, tripartit al omului, adică. împărțirea unei persoane în trup, suflet și spirit, așa cum se obișnuiește în pedagogia Waldorf. Sensul acestor concepte va fi clar din prezentarea în sine. Mai mult, logica generală a dezvoltării, conform acestui concept, este de așa natură încât la un copil mic cele fizice, mentale și spirituale reprezintă o unitate a ființei, care se dezmembră, treptat, se diferențiază, devenind independentă la un adult sănătos.

În psihologia rusă, multă atenție a fost acordată imitației în copilărie de către P.F. Kapterev, I.M. Sechenov, K.D. Ushinsky. Mai târziu, rolul imitaţiei în dezvoltarea copilului a devenit subiect de reflecţie şi cercetări empirice de către 3. Freud, J. Baldwin, P. Guillaume, J. Piaget, A. Vallon. S-a constatat că imitația sau imitația este o formă de comportament aflată în continuă schimbare și care aduce o contribuție importantă la formarea inteligenței și personalității copilului și îl ajută să însuşească normele vieţii sociale. În psihologia străină modernă, în special în teoria americană a învățării sociale, imitației i se acordă o importanță cheie se crede că îndeplinește funcții cognitive și comunicative (A. Bandura, J. Aronfried, I. Uzgiris etc. Abordările existente nu au; ne permit să identificăm specificul imitației unui copil, să dezvăluie diferențele sale fundamentale față de învățarea prin imitație a animalelor lucrările lui A.V Fradkina și ale altor cercetători, care au arătat legătura inextricabilă a imitației unui copil de o anumită vârstă cu situația socială specifică a dezvoltării sale, au dezvăluit relația acesteia cu activitatea de orientare-cercetare; dezvoltat de conceptul lui D. B. Elkonin de periodizare a dezvoltării mentale și creat de P.Ya. Doctrina lui Galperin a orientării activității ca subiect de psihologie. Pe baza ideilor lor, se poate presupune că imitația este o formă de orientare a copilului în diverse aspecte ale realității înconjurătoare, necesară pentru rezolvarea sarcinilor de dezvoltare care sunt relevante și specifice fiecărei vârste. La începutul secolelor XIX-XX. Problema imitației copiilor a fost luată în considerare în cadrul behaviorismului și psihanalizei clasice. Un loc deosebit de mare este acordat imitației în teoriile lui J. Baldwin, J. Piaget și A. Wallon. Acești cercetători au atras atenția asupra faptului că imitația ca formă a comportamentului copiilor se schimbă și se dezvoltă constant: modelele de rol devin mai complexe, acuratețea și viteza de reproducere cresc, iar frecvența actelor imitative crește. J. Baldwin a făcut distincția între etapele imitației simple și persistente. J. Piaget a descris imitația sporadică și sistematică, imitația după model și prin reprezentare. Etapele copierii, imitației imaginare și reflexive au fost evidențiate de A. Vallon. El a mai subliniat că imitația copiilor este asociată cu mișcarea, cu reproducerea unui model într-o formă externă, materială. S-a remarcat că imitația ia naștere pe baza unor relații afective speciale dintre un copil și un adult (3. Freud, A. Wallon). Imitația promovează dezvoltarea socială a copilului. Potrivit lui G. Tarde și J. Baldwin, ajută la adoptarea tradițiilor și normelor societății; asigură „impregnarea” cu mediul în primele etape ale ontogenezei. Imitația este considerată o modalitate de a forma personalitatea copilului. În psihanaliză, identificarea copilului cu părinții săi, manifestată prin imitarea acestora, acționează ca o modalitate de apariție a unor noi structuri în personalitatea copilului. Imitarea unei alte persoane este o modalitate de a-l cunoaște pe acesta și, în același timp, de a-ți forma o idee despre sine și despre capacitățile cuiva. În procesul de imitație, copilul dezvoltă reglarea voluntară a comportamentului (J. Baldwin, A. Vallon). J. Piaget și A. Wallon notează rolul esențial al imitației în dezvoltarea inteligenței copilului: capacitatea reprezentativă este recunoscută ca un derivat al imitației senzoriomotorie; imitarea unui adult este considerată ca o formă de motivare care nu are legătură cu satisfacerea nevoilor organice, ca o sursă inepuizabilă de inițiativă, de noi cunoștințe și deprinderi. În psihologia americană, problema imitației a fost studiată activ de câteva decenii din pozițiile behaviorismului și neobehaviorismului. În teoria învăţării sociale (N. Miller, D. Dollard, J. Gewirtz, A. Bandura, V. Hartup, J. Aronfried, I. Uzgiris etc.), se consideră imitaţia, identificarea, modelarea, învăţarea prin observaţie. procese cheie de socializare, ca modalități prin care un copil dobândește un comportament care este acceptat și aprobat în mediul său social. Numeroase studii experimentale au făcut posibil să se stabilească că probabilitatea ca un copil să imite diferiți oameni nu este aceeași. Un model caracterizat prin niveluri ridicate de prestigiu, putere, statut socioeconomic sau conștientizare este mai probabil să fie imitat. De asemenea, contează sexul, vârsta, etnia modelului și natura relației (semn emoțional, activitate de interacțiune) dintre copil și adult. Imitația indică poziția selectivă activă a copilului; este însoțită de „ajustare”, selecția acțiunilor care corespund modelului. Acțiunile care sunt imitate de un copil au, de regulă, calitățile de complexitate, noutate și „interesant”. Imitația este evidentă mai ales în raport cu o acțiune care abia începe să prindă contur. Conținutul și obiectele imitației suferă modificări pe măsură ce apar noi sarcini pentru copil. Cu toate acestea, potrivit psihologilor americani, „puncte goale” în studiul empiric și înțelegerea teoretică a imitației copiilor rămân încă. Este necesar să se explice originea și caracteristicile imitației la sugari, să se stabilească dezvoltarea imitației pe măsură ce copilul crește (în special în primii trei-patru ani de viață), să se arate rolul imitației în „socializarea de zi cu zi”. a copilului, pentru a afla ce determină diversitatea și diversitatea fenomenului de imitație a copiilor.

Pentru a explica fenomenele de imitație, reprezentanții teoriei învățării sociale împrumută în mod eclectic elemente din diferite direcții științifice:

o serie de variabile intermediare sunt introduse în schema în doi termeni de analiză a comportamentului după tipul S - R;

utilizați selectiv principiile psihanalizei și prevederile conceptului lui J. Piaget;

postulează caracterul înnăscut al unor mecanisme psihologice.

În prezent, posibilitățile de analiză experimentală a imitației bazate pe neobehaviorism au fost în mare măsură epuizate. Prin urmare, se dezvoltă numeroase, dar nu fundamentale, modificări ale schemei deja cunoscute de studiu empiric și se încearcă depășirea sferei acesteia, revenind, de exemplu, la metoda observării imitației în condiții naturale. O analiză a lucrărilor psihologilor americani arată că dificultățile în studierea problemei esenței și funcției imitației copiilor se datorează în mare măsură absenței în psihologia străină a unei teorii generale a dezvoltării mentale în copilărie. Baza metodologică pentru înțelegerea imitației în psihologia cultural-istoric o constituie prevederile teoriei dezvoltării psihice a copilului, propuse și fundamentate în lucrările lui L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonina, M.I. Lisina, L.I. Bozhovici, A.V. Zaporozhets și alții L.S. Vygotsky a considerat imitația principala modalitate prin care copilul poate dobândi tipuri de activități care depășesc propriile capacități, „sursa apariției tuturor proprietăților specifice umane ale conștiinței”. A.V. Zaporozhets, analizând structura procesului imitativ, latura motivațională a imitației și semnificația acesteia pentru organizarea comportamentului copilului, ajunge la concluzia că există o asemănare semnificativă, dacă nu comunitatea, în natura imitației și a cercetării orientării. activitate. S.L. Novoselova subliniază, de asemenea, legătura strânsă dintre imitație și activitatea de orientare-explorare în copilărie. Psihologii domestici au stabilit natura modelatoare a vocalizărilor pre-vorbirii ale sugarului; se arată importanța mișcărilor și acțiunilor imitative ale unui copil mic pentru dobândirea de către acesta a unor moduri de acționare fixate cultural cu obiectele; se analizează rolul imitației pentru înțelegerea și stăpânirea inițială de către preșcolar a unor aspecte ale activității umane și ale vieții umane în societate care sunt diferite ca complexitate și grad de generalitate.

Cercetătorii au subliniat în mod repetat că imitația și diferitele sale derivate (identificare, modelare etc.) sunt implicate în formarea diferitelor aspecte ale personalității unui copil:

identificarea este un mecanism de formare a personalității (B.S. Mukhina);

imitația este un mecanism de formare a subiectivității, a lumii interioare a unei persoane (V.I. Slobodchikov);

imitația globală este o etapă necesară în dezvoltarea poziției personale a copilului (E.V. Subbotsky)

modelarea este o condiție pentru dezvoltarea formelor indirecte de activitate cognitivă (L.A. Wenger, O.M. Dyachenko).

Faptele experimentale indică prezența în țesut a imaginilor copiilor a elementelor motorii de natură imitație (L.S. Vygotsky, N.N. Poddyakov etc.) Analiza conceptelor teoretice și a datelor experimentale ale psihologilor autohtoni și străini ne permite să punem ipoteza că imitația în ontogeneza servește o „parte indicativă” unică a principalelor activități ale copilului. Din punctul de vedere al conceptului de periodizare a dezvoltării mentale dezvoltat de D.B. Elkonin, este logic să ne așteptăm că, dacă imitația îndeplinește funcția indicată, atunci ar trebui să apară schimbări naturale în conținutul imitației asociate cu pregătirea pentru apariția unei noi activități. Faptele acumulate în psihologie privind dezvoltarea calitativă a imitaţiei pot fi considerate ca o manifestare a formării spontane a activităţii orientative în ontogeneză. Să luăm în considerare geneza imitației și să o corelăm cu scara de periodizare a dezvoltării mentale în copilărie propusă de D.B. Elkonin. În perioada neonatală și în prima jumătate a copilăriei, imitația poate fi caracterizată ca o formă emergentă de comportament. O analiză a interacțiunii diadice dintre o mamă și un copil de 2-3 luni în condiții strict controlate a arătat că, contrar evaluării subiective a mamei, acțiunile imitative din partea bebelușului sunt mai degrabă excepția decât regula (date de la X. Papoushek şi M. Papoushek). Dimpotrivă, o astfel de trăsătură a comportamentului matern se manifestă în mod clar ca imitația ei a expresiilor faciale și vocalizărilor, mișcărilor și stărilor de spirit ale copilului ei. Rolul inițiativei anticipatoare a adultului în apariția și îmbogățirea imitației sugarului este extrem de mare. Acționând inițial sub formă de infecție emoțională, imitația este esențială pentru organizarea comunicării emoționale directe între un copil și un adult. Conținutul imitației unui copil în vârstă de 2-6 luni constă în mișcări faciale și pantomimice, inclusiv scoaterea limbii, deschiderea și închiderea gurii, scuturarea capului, unele mișcări ale mâinii, cum ar fi fluturarea, lovirea, strângerea și desfacerea pumnului, bătând din palme. Vocalizările înainte de vorbire ale unui copil sunt de natură imitativă, modelează diferite aspecte ale vorbirii unui adult: intonație, ritmică, fonetică. Vocalizările pre-vorbirii de natură similară, imitarea expresiilor faciale și a gesturilor pot fi considerate forme active eficiente ale orientării inițiale a copilului în realitatea vorbirii și în sfera de exprimare a stărilor emoționale. În această etapă inițială a ontogenezei în viața comună a unui copil și a unui adult, funcțiile de orientare aparțin în totalitate mamei, care îndeplinește de fapt pentru copil funcția de „imagine a lumii” inițială (S.D. Smirnov). Imitarea de către un copil a vocalizărilor și expresiilor faciale ale unui adult în primele șase luni de viață, care are loc prin mecanismul contagiunii emoționale, poate fi înțeleasă ca un proces contrar din partea copilului, care contribuie la construirea unui metoda de comunicare specifică persoanei. Din a doua jumătate a copilăriei, imitația devine din ce în ce mai mult o reproducere a ceva nou, ceva care nu a existat încă în comportamentul propriu al copilului. Acest lucru a dat motive pentru mulți cercetători să considere această perioadă începutul „imitației reale” (L.S. Vygotsky, J. Piaget etc.). Imitarea de către copiii mai mari de 6 luni servește ca sursă de dezvoltare a cel puțin două aspecte importante ale comportamentului copilului. Unul este asociat cu complicarea și îmbogățirea mijloacelor de comunicare (E.I. Isenina), celălalt - cu dezvoltarea manipulărilor subiectului (R.Ya. Lekhtman-Abramovici, F.I. Fradkina, I. Uzgiris etc.). Mișcările imitative ale copilului îl ajută să-și construiască o imagine a unui anumit obiect. Copilul reproduce mișcări specifice ale unui adult, care sunt un gest paralingvistic („vino aici”, „fă mâna mătușii tale”) sau mișcări care fac parte dintr-o acțiune cu un anumit obiect („legănarea” și „mersul” unei păpuși). , "pieptănand).

Această formă de imitație, pe care o numim copiere, necesită respectarea unui număr de condiții:

demonstrarea specială repetată a unei probe, marcarea acesteia cu un semn de vorbire;

asigurarea copilului cu același obiect unic care a fost folosit de adult în timpul demonstrației;

aprobarea bogată din punct de vedere emoțional din partea unui adult pentru încercarea de a se reproduce.

În ciuda faptului că până la sfârșitul primului an copilul devine capabil să reproducă în mod intenționat un model (de exemplu, gestul „la revedere”), orientarea în situație îi aparține în continuare adultului. Acest lucru este dovedit de faptul că inițial copilul nu înțelege sensul convențional al gesturilor. Implementarea independentă a unui gest adecvat înseamnă tranziția copilului la identificarea proactivă a reperelor. Nediferențierea inițială a părților orientative și executive ale acțiunii se manifestă și în cererea copilului pentru același obiect care a fost folosit de adult. În timpul reproducerii unei acțiuni, alături de cele necesare atingerii scopului, se pot observa multe mișcări inutile, nesemnificative, care doar însoțesc demonstrația, dar nu au legătură cu rezultatul dorit. Combinația acțiunilor indicative și executive și lipsa de precizare a părții indicative determină caracterul global, nediferențiat al actului imitativ. Acțiunile imitative se desfășoară în plan material, cât mai dezvoltate și detaliate. În al doilea an de viață apare și devine predominantă reproducerea de către copil a modurilor de a acționa cu obiectele. Copilul este deja capabil să folosească un obiect care nu este identic, ci doar similar ca scop. El este mai activ în imitație și găsește modele în observația independentă. Un adult acționează pentru el ca un model, lider și controlor. Printre actele imitative se numără „fumatul pipei”, „citirea cu voce tare”, amestecarea unei linguri într-o ceașcă, „vorbirea” la telefon (nu ca act de comunicare, ci ca „monolog” cu un receptor de telefon în mână) . Reproducerea repetată a tiparelor generale de utilizare a lucrurilor în diferite situații se dezvoltă într-o formă de joc caracteristică copiilor mici - jocul de afișare a obiectelor. Acțiunile de imitație-modelare de diferite conținuturi duc la construirea unor imagini specific umane ale obiectelor, care includ, pe lângă proprietățile specifice percepute direct, și o idee despre ce se poate face cu acest obiect. Aceasta constituie baza indicativă pentru dezvoltarea ulterioară a activității instrumentale-obiect a copilului. Următorul pas în dezvoltarea imitației în copilăria timpurie este acela că copilul începe să reproducă un lanț de mai multe acțiuni obiective interconectate, reflectând într-o anumită măsură logica de viață a evenimentelor. În observațiile noastre, un copil de 15-18 luni, prin propriile acțiuni practice, recreează în mod obiectiv o serie de situații de viață - culcare, pregătire pentru plimbare etc. Ceea ce se păstrează în mod invariabil și dă un caracter „ritualizat” unui joc de introducere a intrigii de acest fel este ordinea, succesiunea acțiunilor: atunci când „se culcă” copilul cere partenerului să ia o anumită poziție, să închidă ochii, acoperă-l, mângâie-l ușor și cântă un cântec de leagăn. Cu toate acestea, alte componente ale jocului imitativ (timp, loc, „obiect” de plasare, obiecte folosite) variază foarte mult. În cel de-al treilea an de viață al unui copil, are loc o schimbare a accentului în afișarea imitativă a situațiilor de viață: un adult este evidențiat ca personaj principal, dar, de regulă, acesta este un adult specific din mediul imediat al copilului. . Adultul apare mai întâi în relația sa cu obiectele, iar mai târziu, începând din a doua jumătate a anului trei, în raport cu ceilalți participanți la situația practică. De exemplu, revenind la jocul „a pune în pat”, observăm că copilul arată comportamentul mamei într-un mod diferit - aceasta este o bătaie reținută a mâinii și o intonație blândă, liniștitoare în adresa: „Dormi, eu' sunt aici." Rezultatul imitației este crearea orientării în situația vieții de zi cu zi a copilului în ansamblu, în diferitele sale aspecte - „obiectiv” și „interpersonal”. În acest fel, sunt pregătite condițiile necesare pentru desfășurarea activității conducătoare a unui copil preșcolar - jocul de rol. Deci, conținutul imitației unui copil de 1-3 ani se schimbă treptat și devine mai complex. Pentru a o implementa, copilului nu mai trebuie să i se arate în mod intenționat un eșantion. La imitare, se folosesc o varietate de obiecte care au o funcție similară sau înlocuiesc obiecte, inclusiv cele realizate din material neformat. Reflectarea imitativă a unui copil a comportamentului unui anumit adult din mediul său imediat este selectivă, „creativă” în natură - schematică, omiterea unor elemente este combinată cu includerea suplimentară a altora. Numim această formă de imitație modelare simbolică. Modelarea simbolică are un caracter indicativ pronunțat. Imitația obiectelor permite copilului să descopere noi proprietăți fizice și mai ales fixate social ale obiectelor, să construiască o imagine a unui obiect anume, un mod de a acționa cu acesta, o imagine a unei situații sub aspectul social și obiect-activ. Modelarea simbolică indică o diferențiere tot mai mare a acțiunilor direct practice și efectiv indicative. În această etapă, orientarea perceptivă devine posibilă pentru prima dată. Analiza imitației plot-reflexive arată că acțiunile imitative care au o semnificație aproximativă se desfășoară încă în planul material și sunt accesibile observației exterioare, cu toate acestea, detaliul lor scade, dobândesc trăsături de abreviere și simbolism, întrucât un conținut nou, mai generalizat. , se modelează „logica” situațiilor de viață . Imitația copiilor preșcolari este desemnată de mulți psihologi drept „identificare”, subliniind astfel o direcție diferită a procesului de imitație. Conținutul imitației în această perioadă se extinde și se adâncește, trecând dincolo de ceea ce este direct perceput. Este o modelare a comportamentului unui adult generalizat, social (un adult ca reprezentant al unui anumit gen, un adult ca profesionist), realizat într-un joc de rol. De-a lungul vârstei preșcolare, există o tranziție dinamică de la reflectarea atitudinii unui adult social la obiecte - la reflectarea relațiilor sale cu alte persoane care îndeplinesc și anumite funcții semnificative din punct de vedere social și, în sfârșit, la modelarea în acțiunile fundamentelor interne ale comportamentul adultului reflectat. Imitarea unui copil de către un egal creează baza pentru orientarea copilului nu numai în lumea obiectivă externă, ci și în propria sa lume subiectivă. Cu ajutorul imitației, imaginea unei alte persoane este construită, conținutul acesteia este aprofundat și, în același timp, ideea copilului despre sine este construită și aprofundată.

Conform literaturii de specialitate, este posibil să se schițeze o secvență genetică pentru identificarea unor noi aspecte ale imaginii unei alte persoane:

partener pentru interacțiune practică - în copilărie;

personificarea realizărilor posibile în mod realist în diverse tipuri de activități practice - la vârsta preșcolară medie;

individualitatea în totalitatea trăsăturilor de caracter - la vârsta preșcolară mai înaintată;

personalitatea în unitatea calităților intelectuale și morale – în adolescență.

De-a lungul vârstei preșcolare, imitația dobândește noi calități. Acțiunile imitative ale unui copil preșcolar sunt folosite ca un simbol generalizat. Performanța lor are sens nu în aceste acțiuni în sine, ci în relația lor cu idei mai generale, de exemplu, cu standardele de comportament ale unui copil sau ale unui adult corespunzătoare; gen. Modelarea simbolică, caracteristică unui copil mai mic, se dezvoltă în modelare simbolică generalizată la vârsta preșcolară mai mare. Modelarea simbolică generalizată asigură că copilul înțelege sarcinile și motivele activității umane, creează orientare în sensul și natura relațiilor umane și în propriile experiențe. În această etapă de dezvoltare ontogenetică, orientarea care are loc pe plan intern devine necesară și posibilă. De exemplu, într-un joc de rol, acțiunile individuale cu obiecte sunt indicate doar prin echivalente simbolice, prescurtate, schematice, până la „denotarea prin mișcare”, sau nu sunt efectuate deloc, ci sunt doar denumite. Acest lucru nu înseamnă însă că alte forme de imitație dispar la vârsta preșcolară. Contagiunea emoțională, copierea, modelarea simbolică continuă să existe atât sub forma unor manifestări independente separate, cât și fiind incluse într-o formă superioară ca componente constitutive ale acesteia. Toate cele de mai sus ne permit să concluzionam că modificările conținutului imitației sunt într-o legătură firească cu o schimbare a tipului de activitate de conducere în dezvoltarea copilului. Aceste schimbări sunt concentrate chiar în fazele inițiale ale formării unei noi activități conducătoare și reprezintă o etapă orientativă în dezvoltarea acesteia. Înțelegerea imitației ca activitate orientativă este în concordanță cu rezultatele studiilor experimentale ale autorilor străini și autohtoni, pe baza cărora, de fapt, a fost propusă. Mai mult, o astfel de interpretare a imitației ne permite să înțelegem diversitatea tipurilor și manifestărilor specifice ale acestui fenomen. Reflectarea imitativă a diferitelor aspecte ale realității obiective duce la apariția „multe fețe de imitație în copilărie”. Funcția principală a imitației - funcția de construire a unei imagini de orientare inițială - stă la baza multor forme psihologice specifice de imitație în stăpânirea lumii obiective, a lumii relațiilor umane și a lumii subiective a copilului. Definirea funcțiilor imitației ca mecanism de construire a unei imagini orientative concretizează înțelegerea propusă de psihologi a imitației ca „sursa principală a noilor acte de comportament” și „o strategie eficientă de învățare”. Poziția conform căreia produsul imitației ca activitate orientativă este o imagine psihologică este legată organic de ideile lui J. Piaget și A. Vallon privind rolul acțiunii motorii (actul imitativ) în procesul de formare a imaginilor și ideilor mentale. Înțelegerea imitației ca formă de orientare alternativ în sfera obiectivă și semantică a activității copilului indică rolul activ al imitației nu numai în dezvoltarea cognitivă și interpersonală. Ea relevă dinamica complexă a formelor psihologice specifice acestui fenomen în ontogeneza psihicului. Ideea imitației copiilor ca formă unică de orientare în lumea activităților specific umane, a metodelor de comunicare și a calităților personale prin asemănarea și modelarea acestora în activitățile proprii dezvoltă poziția fundamentală prezentată de psihologii domestici despre imitație ca cale. de dezvoltare culturală a copilului

O notă de la neoameni de știință către oamenii de știință ruși, oameni de știință seculari, începută sub impresia războiului cu Islamul, deja purtat (în 1877-1878) și cu Occidentul - așteptat și care se încheie cu aniversarea Sf. Sergius

Imitație - după un exemplu sau model; reproducerea de către o persoană a mișcărilor, acțiunilor, comportamentului altei persoane. În dezvoltarea copilului, imitația este una dintre modalitățile de asimilare a experienței sociale. Este deosebit de important în primele etape de dezvoltare. Un copil de vârstă fragedă și preșcolară, prin imitație, învață acțiuni obiective, abilități de autoservire, norme de comportament și stăpânește vorbirea.

Stăpânirea acțiunilor și abilităților obiective prin imitație presupune un nivel destul de ridicat de dezvoltare a abilităților de comunicare, percepție și motricitate. În caz contrar, imitația se transformă într-o repetare externă, „în fundătură”, a mișcărilor. Acest tip de imitație se găsește la copiii cu tulburări de dezvoltare psihică.

Încălcările în dezvoltarea imitației duc la dificultăți în asimilarea experienței sociale și la tulburări ale dezvoltării mentale în general.

Imitarea poate fi efectuată involuntar și voluntar. Imitația voluntară este folosită ca una dintre metodele de conducere în comunicarea în rândul copiilor de vârstă preșcolară timpurie. Se îmbunătățește odată cu vârsta, pe măsură ce copiii învață.

Imitația are două proprietăți definitorii. În primul rând, imitația trebuie să fie selectivă, adică. răspunsul, numit imitativ, apare după un anumit comportament al modelului, și nu în multe alte condiții diferite. De exemplu, dacă un copil zâmbește când aude vocea tatălui său, atunci zâmbetul lui ca răspuns la zâmbetul tatălui său nu este selectiv. Și deși un număr de psihologi susțin că sugarii din prima lună de viață pot imita expresiile faciale ale adulților, de exemplu, deschizând gura după adulți, rămâne controversat dacă aceste reacții pot fi atribuite imitației selective. Dacă îl arăți unui copil de două luni, acesta își va scoate și limba drept răspuns și va arăta ca o imitație, dar dacă îi aduci un creion la gură, copilul își va scoate și limba. Până la 7-8 luni, sugarii sunt deja capabili de imitație selectivă, care devine mai frecventă și complexă pe măsură ce copilul îmbătrânește. Un copil de un an poate imita ceea ce vede și aude din nou: gesturi, sunete, diverse forme de comportament.

Până la începutul celui de-al doilea an de viață, se observă imitația, deși relativ rar, care nu apare imediat după anumite acțiuni ale unui adult.

Probabilitatea ca un copil să imite o anumită acțiune depinde de natura acțiunii în sine. În experiment, copiilor li s-au arătat diferite tipuri de acțiuni: motrice (de exemplu, un adult a mișcat un cub de-a lungul mesei), sociale (un adult a plasat un ecran în fața feței bebelușului și a privit de două ori din spate), coordonat. acțiuni secvențiale. Copiii imitau cel mai ușor acțiunile motorii și mai rar acțiunile sociale. Copiii sub un an și jumătate au imitat rar acțiuni secvențiale coordonate, dar numărul de imitații de acest fel a crescut între un an și jumătate și doi.

Pe lângă oamenii vii, copiii se uită, de exemplu, la modele de televiziune. Până la vârsta de doi ani, ei imită mult mai rar decât obiectele vii, dar până la vârsta de trei ani sunt deja capabili să modeleze comportamentul ambelor la fel de des. Observațiile arată că copiii mici imită o mare varietate de comportamente și că absorb informațiile televizate de la o vârstă fragedă.

Capacitatea de a imita se află în centrul dezvoltării intelectuale și motorii a copilului, deoarece imitația este o modalitate eficientă de a învăța lucruri noi. Experții în domeniul psihologiei copilului consideră că imitația este asociată cu maturizarea și este o capacitate inerentă a ființelor umane.

Imitația include multe componente și îndeplinește diferite funcții în funcție de vârsta copilului.

În primii doi ani de viață, imitația depinde parțial de încrederea bebelușului în capacitatea sa de a realiza ceea ce vede. Observațiile au arătat că copiii au mai multe șanse să imite acele forme de comportament pe care încă le stăpânesc decât acțiunile pe care le-au stăpânit deja pe deplin sau de care nu sunt încă capabili. O mamă care vorbește la telefon ar fi un model atractiv pentru un bebeluș de 15 luni, dar nu și pentru un copil de șase luni sau de trei ani, deși ambele au abilitățile motorii necesare. La fel, copiii de doi ani aflați în stadiile incipiente ale dobândirii limbajului sunt mai înclinați să repete numele unui obiect decât să numească un obiect familiar cu un cuvânt familiar.

Când un copil imită pe cineva apropiat, adultul zâmbește de obicei, începe să-l laude pe copil și chiar își repetă acțiunile. O astfel de reacție a unei persoane dragi, de regulă, întărește comportamentul imitativ al copilului, dezvoltă tendința de a învăța lucruri noi și influențează alegerea copilului de forme de comportament.

În al treilea an de viață, copilul începe să imite nu atât anumite acțiuni, ci mai degrabă anumite persoane. Până la vârsta de doi ani, cei mai mulți copii sunt capabili să se identifice cu alte persoane pe baza sexului lor. De exemplu, băieții, observând asemănările lor cu tatăl lor și cu alți bărbați, încep să se încadreze în aceeași categorie. Conștientizarea că el aparține unei anumite categorii îl conduce pe copil la dorința de a-și stabili apartenența la unul sau altul gen. Copiii reușesc acest lucru imitându-i pe alții.

Copiii își imită părinții mai des decât alți adulți, deoarece părinții sunt o sursă constantă de emoții pentru ei - atât pozitive, cât și negative. Cei care provoacă excitare emoțională la un copil îi atrag atenția și, ca urmare, copilul asimilează mai bine comportamentul acestor persoane anume. O situație similară se observă în rândul copiilor care se joacă împreună. Când copiii de doi ani care nu se cunosc între ei se joacă în perechi, de regulă, copilul liniștit îl imită pe cel mai încrezător, mai vorbăreț.

Astfel, imitația este cauzată de dorința de aprobare socială, de dorința de a fi ca o altă persoană sau de a atinge anumite scopuri. Imitația unui copil în primii trei ani de viață depinde de nivelul de dezvoltare cognitivă al copilului, care determină ce forme de comportament consideră copilului atractive și în același timp fezabile. Gradul de dorință de a fi ca altul și nivelul de excitare emoțională cauzat de o altă persoană determină pe cine va imita copilul, iar dorința pentru anumite obiective va determina ce va imita.

În ciuda asemănării externe, în spatele fenomenelor de imitație se ascund diferite mecanisme psihologice la diferite etape de vârstă. În copilărie, imitarea mișcărilor și sunetelor vocii unui adult reprezintă o încercare de a stabili primul contact „cu sens”. Imitația la vârsta preșcolară este o modalitate de pătrundere în structurile semantice ale activității umane. Trece printr-o serie de etape și modificări odată cu schimbările în activitatea de conducere a acestei vârste - jocul de rol: inițial copilul imită cele mai deschise față de el aspecte și caracteristici ale activității adulte modelate în joc și începe doar treptat să imita acele aspecte ale comportamentului care reflectă cu adevărat sensul situaţiei . Imitația în adolescență vizează ca adolescentul să se identifice cu o anumită persoană care este semnificativă pentru el sau cu un stereotip generalizat de caracteristici comportamentale și personale. La adulți, imitația este un element de învățare în anumite tipuri de activități profesionale (sport, artă etc.)

Mimesis: o categorie uitată a pedagogiei. Imitația Rolul imitației în dezvoltarea psihică a copilului

Citeste si

Metode de predare intensive

Mai multe moduri simple de a distruge planeta Pământ

Obukhov Alexey Sergheevici

CLOPOTUL