Ключевые слова
устная речь, основные виды устной речи, диалогическая речь, монологическая речь, речь учащихся.
Развитие устной речи - одна из главных задач преподавания русской литературы. Значение этой задачи определяется во многом той ролью, которую выполняет устная речь в современном обществе и в школьном учебном процессе: широта аудитории, мгновенно воспринимающей информацию (через радио, телевидение); способность сохраняться и воспроизводиться; приближение к письменной речи по своей содержательности и языковой нормативности; возможность совершенствования письменной речи через руководство устной речью учащихся и др.
В основе обучения устной речи лежат следующие принципы: а) опора на сознательное восприятие и творческое воспроизведение языкового материала информации;
- б) связь с жизнью и литературы как учебным предметом;
- в) взаимосвязь слушания, говорения, чтения и письма;
- г) неразрывность содержания логической, смысловой и произноси
тельной сторон устной речи;
- д) широкое использование ситуативного метода обучения в целях приближения речевого общения учащихся к естественной форме высказывания и создания у них подлинных речевых навыков, необходимых для получения образования;
- е) новизна речевого материала, вызывающего интерес к содержанию и форме речи;
- ж) опережение развитием речи знаний грамматики (развитие речи забегает несколько вперед, тем самым подготавливает усвоение грамматики);
- з) включение в «звучащую среду» не только слова учителя, но и основных видов звукозаписи.
Эти принципы подразумевают руководящую роль учителя в процессе обучения учащихся, определяют содержание обучения устной речи, ее материал, методы обучения, учитывают способности родного языка учащихся, интерес детей, указывают на необходимость использования в процессе обучения современных технических средств, требуют, чтобы развитие речи не задерживалось уровнем знания учащимися грамматики.
Развивать устную речь учащихся, - значит, обучать их владению речью в условиях слушания и говорения. Восприятие иноязычной речи на слух связанно с рядом трудностей. Одно из них - фразовость речевого потока, так что даже знание его лексических единиц не гарантирует понимания мысли в связном тексте.
Более того, уже известный учащимся при чтении словесный материал не всегда может быть правильно воспринят на слух из-за различий звуковых и зрительных словесных образов.
Слушание, или его называют «аудирование, по сравнению с чтением, более трудный способ получения информации», что установлено в физиологических и психологических исследованиях особенностей слуховой рецепции речи: разновременный прием звуков - слов - фраз при слушании, одновременность - при чтении; утомление при слуховом приеме речи больше, чем при зрительном, и др.
На восприятие речи влияет также и темп ее произнесения, наличие или отсутствие зрительной опоры. Если ученик видит говорящего, наблюдает за его артикуляцией, то у ученика собственные органы речи как бы сами собой укладываются аналогичным «образом, ему легче воспроизвести во внутренней речи слышимые звуки, слова. Выражения».
Указанные трудности преодолеваются как через систему специальных упражнений по развитию навыков слушания, так и при осуществлении других, кроме слушания. Видов речевой деятельности. Скажем, при чтении: а) если слово усваивается в своем графическом и звуковом образах и одновременно фразируется; б) если совершается хорошее усвоение орфоэпии; в) если идет постоянная работа над увеличением темпа чтения с приближением его к темпу учебного аудирования, а оба они все больше начинают соответствовать темпу живой разговорной речи.
Известно, что умение слушать является основой, на которой создается умение говорить. Слушание (восприятие) не только подготавливает говорение, но и совершается в одновременном акте с ним. Умение слушать означает понимание чужой речи. Последнее же невозможно, как говорит психология, без внутреннего проговаривания чужой речи, т.е. без говорения. Вот почему полезно при слушании упражнять учащихся в шепотном воспроизведении принимаемой информации, не смотря на то, что шепотное иноязычное воспроизведение чужой речи трудный для учащихся вид речевой деятельности, так как школьник при этом имеет дело с новыми для него звуковыми особенностями языка.
Умение воспринимать речь на слух - один из главных критериев владения учащимися русским языком. Это умение создается и совершенствуется на протяжении всех лет учебы в школе. Система работы в этом направлении осуществляется как на уроках, так и во внеклассной работе.
К сожалению, для многих учащихся чужая речь - это только речь их учителя, приспосабливающего его к знаниям и навыкам учащихся данного класса. Она несколько искусственная: «адаптированная» в лексико-грамматическом отношении, замедленная в темпе произнесения, фонетически близка к написанию, т.е. произносится орфографичеки, а не орфоэпически - особенно при проведении некоторых видов письменных работ. Это приводит учащихся к плохому пониманию со слуха естественной русской речи, которую они слышат во внеклассных условиях: по радио, телевидению, в кино, на собраниях и др.
Во внеклассных условиях тренировка в укреплении восприятия чужой речи на слух еще шире и разнообразнее. Радио, звукозаписи, кинокартины, встречи с интересными людьми, экскурсии - все это может быть использовано в учебных целях, но, конечно, продуманно как с точки зрения подготовки учащихся к слушанию, так и со стороны формы проверки усвоения учащимися содержания услышанного.
Считаясь со знаниями и умениями своих учеников, учитель продумывает различные формы подготовки их к восприятию информации на слух: предварительная, до слушания запись плана той или иной информации (план дает учитель): беседа о круге знаний учащихся по теме, намеченной к восприятию на слух; запись плана и рабочих материалов в ходе слушания (на экскурсиях, при встречи с интересными людьми); запись вопросов, на которые должны последовать ответы после полученной на слух информации и т.д.
Не менее важно умело проверить степень усвоения учащимися содержания речи, воспринятой на слух. Здесь нужно вызвать у детей стремление охотно рассказывать об услышанном. Очень полезно это осуществлять в живой беседе, иногда в форме диалогической речи (обмен впечатлениями). Нередко устное обсуждение становится подготовкой учащихся к письму сочинения. Естественно, что, проверяя степень понимания материала, воспринятого на слух, учитель и сам объясняет то, что осталось неясным или неправильно понятным учащимися.
Упражнения на восприятие чужой речи со слуха могут проводиться на разных этапах изучения той или иной темы: на вступительных занятиях, а при первичном знакомстве в классе с произведением, жизнью писателя, во время анализа текста, при повторении…
Умение воспринимать речь со слуха, как мы знаем, лежит в основе умений владеть речью в условиях говорения.
Говорение предполагает две формы речи - монологическую диалогическую. В методической науке наиболее разработаны вопросы обучения учащихся монологической речи (пересказы, сообщения, доклады и др.), значительно меньше освещен процесс обучения учащихся русских и национальных школ диалогической речи. Нам предстоит раскрыть методику обучения учащихся узбекских школ и той, и другой форме устной речи. Как бы не были отличны методы работы учителя, по развитию. Устной речи учащихся, все они (методы) в конечном итоге должны развивать содержательную, логически стройную, лексически богатую и интонационно выразительную речь школьников. А сами критерии оценки устных выступлений учащихся должны включать проверку содержательности и логичности речи, фонематического слуха учащихся, богатство словаря, стилистической и интонационной культуры их устной речи.
Школа нуждается в разработке системы развития диалогической речи учащихся (на русском языке), установление ее (системы) органического слияния с содержанием и ходом учебного процесса по изучению русской литературы.
Условием развитием содержательной диалогической речи учеников является умения отвечать на вопросы и самостоятельно их ставить. С создания таких умений и начинается процесс научения диалогической речевой деятельности.
Умение отвечать на вопросы.
Умение отвечать на вопросы - жизненно важный вид речевого общения, которое проявляется в различных ситуациях.
Обучая учеников умению давать ответы на вопросы, учитель работает над содержательностью ответов, лексико-грамматической их структурой, лексическим качеством и произносительной стороной, используя литературный текст, произведения живописи и др.
Процесс обучения учащихся ответам на вопросы лучше, как показывает практика, проводить в такой последовательности: 1) ответы, лексико-структурная организация которых дана в тексте; 2) ответы, близкие по структуре к разговорной речи; 3)ответы «своими» словам, свободные от текстов в лексико-структурном отношении. Различие указанных типов ответов полезно первоначально показывать ученикам на одном и том же тексте, в целях наглядности обучения и создания навыков сравнения.
При постановке вопросов следует помнить совет крупного методиста: «»каждый вопрос учителя должен быть задачею, но задачею удоборазрешимой; каждый вопрос должен вызвать в учащемся работу головы, а вместе с нею и работу языка».
И это должно происходить даже в тех случаях, когда мы вынуждены ставить вопросы к каждому члену предложения. Условия выполнения: нужно нацелить учеников на осознание различных функций слова в тексте - познавательной, оценочной, эмоциональной. Тогда беседа включит в себя элементы идейно-художественного анализа.
Иногда приходится ставить дробные вопросы, чтобы облегчить понимания фактического содержания текста. При этом возникает опасность распада целостности текста и его восприятия. Чтобы это не произошло необходимо вслед за вопросами по содержанию отдельного предложения ставить вопрос по общему содержанию части текста, которая подвергалась дроблению. Трудность состоит в нахождении формулировки вопроса - обобщения. Довольно часто словарный материал для него поставляется последним предложением абзаца, ибо по законам логики оно и должно выражать вывод, кратко определить главное в содержании высказывания.
В каждом последующем классе содержание вопросов становится сложней, особенно в 8 классе при работе над художественными текстами.
Здесь в беседе вырабатывается умение понять авторский замысел, сказать о своем отношении к герою, событиям. Вот почему мы спрашиваем: Где Некрасов говорит, что мальчик из бедной семьи? Как доказать, то мальчик хочет учиться? Обучая учеников отвечать на такие вопросы, мы уже будем озабочены не только структурой ответа, сколько его содержательностью, точностью выбора слова. Это уже работа над продуктивной речевой деятельностью учеников.
Очень важно определить содержательность такого вида речевой деятельности учеников, как постановка ими вопросов. Эта содержательность связана с общими задачами изучения русской литературе в национальной школе. Поэтому стоит задача создания у учеников навыков и умений постановки вопросов:
по фактическому содержанию прочитанного текста;
по анализу прочитанного текста;
по материалу жизненного опыта учеников.
Решение этих задач достигается системой обучения, начиная с создания навыков постановки вопроса в одно предложение.
Диалогическая речь учащихся на уроках чтения.
Итак, на базе создаваемых навыков отвечать на вопросы и самостоятельно их ставить происходит переход к научению вести собственно диалогическую речь.
Диалог как вид устной речи и как прием художественного изображения действительности. Диалог постоянно возникает между учителем и учеником. Такое речевое общение организует учебный процесс и является методическим приемом сообщения и проверки знаний.
В диалоге есть его постоянные признаки как формы речи, и ученики с ними знакомятся на уроках русского языка литературы.
Диалог - наиболее естественная форма речевого общения, одна из самых распространенных разновидностей устной разговорной речи.
Диктуемая интересами получения жизненно важного для участников разговора информации, диалогическая речь всегда имеет для них элемент новизны.
Жизненная важность и новизна информации определяют содержательность диалога, стимулирует его движение.
Языковое оформление движения диалога реализуется в репликах - реакциях, взаимосвязь которых создает цепочку реплик, речевой поток движения разговора.
Диалог имеет свои структурные закономерности. Его реплики семантически связаны, что придает содержанию диалога логическую стройность.
Диалог может характеризоваться по тематике, эмоциональному отношению и объекта разговору.
Обучение сжатому пересказу. Подробный пересказ, даже с творческими заданиями, является лишь первой ступенью развития мышления учеников на русском языке и не исчерпывает мыслительно-речевых задач, жизненно важных для учеников.
Начинать обучение надо на небольших по объему текстах статей, а не на произведениях художественной литературы.
Процесс обучения сжатому пересказу сводится к следующим умственно-речевым операциям:
Определение главной темы пересказа.
Сокращение текста за счет:
- а) изъятия из него дополнительных тем;
- б) пропуска деталей.
Сжатия языковой формы пересказа.
- а) изъятие в каждом предложении второстепенных членов, если это не нарушает главной мысли пересказа;
- б) замена распространенных фразовых звеньев предложения синонимической лексикой;
- в) сжатие нескольких семантически связанных предложений в одно предложение.
На продвинутом этапе обучения изменяются и дополняются операции по сжатию текста.
Обучение сжатому пересказу повествования вызывает ряд дополнительных для речевой деятельности задач:
Создания у учеников умений определять компоненты произведения в целях возможных сокращений пересказа.
Наличие некоторых навыков характеристики персонажа
Наличие словаря для организации правильных переходов от одной части пересказа к другой.
Обучение выборочному пересказу.
Росту самостоятельности мыслительно-речевой деятельности учеников способствует овладения ими навыками выборочного пересказа. При выборочном пересказе излагается только нужная и важная часть. Выборочному пересказу должен предшествовать разбор текста: выяснение его структуры, составление подобного плана. После этой работы сообщатся тема выборочного пересказа, а затем устанавливается его главная мысль.
МОНОЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ УЧАЩИХСЯ
Общая характеристика монологической речи.
Высшей целью устной иноязычной речи является все же монологическая, а не диалогическая ее форма. Такой вывод станет очевиден, если мы дадим сопоставительную психологическую характеристику обеим формам речи.
|
Диалогическая речь |
|
|
Однообразие формы |
Разнообразие формы (рассказ, описание, сообщение) |
|
Большая ситуативность, связанность с обстановкой, в которой происходит разговор. Это сужает жизненно необходимую «площадь» пользования данным видом речи, т.е. ограничивает сферу ее применения. |
Сознательная организованность ее «производителем» речевой продукции в процессе овладения сложными видами мыслительно-речевой деятельности - пересказы, сообщение. В этом случае говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь свой «монолог как целое» |
|
Внешний характер стимулов движения диалогической речи. |
Внутренние стимулы: говорящий сам определяет объем, характер, языковой материал и форму обращения к аудитории. |
|
Ее свернутость и эллиптичность; огромная роль разного рода клише и шаблонов, привычных сочетаний слов, реплик и т.д.; частое возникновение понимания между участниками разговора за счет не речевых факторов - знания ситуации собеседниками. |
Развернутость речи и ее свобода использования языковых форм; оптимальное пользование речевыми средствами выражения мысли; сравнительно малое использование неречевой информации, получаемой «нами и нашими собеседниками из ситуации разговора» |
|
Самостоятельное значение неязыковых коммуникативных средств (интонация, жест) |
Вспомогательная роль неязыковых коммуникативных средств. |
Приведенное нами сравнение иллюстрирует убедительность вывода известного психолингвиста А.А. Леонтьева о том, что диалогическая речь по своим характеристикам боле элементарна, чем другие виды речи»
Если учесть, что развитие монологической речи связано с активной разнообразной и творческой мыслительной работой над текстом, призвано формулировать сложные речевые и речемыслительные умения, то вполне резонным является призыв ставить монологическую речь в центре внимания методистов, «ибо, ей нужно специально обучать, в то время как диалогическая речь требует скорей тренировки на основе ограниченного количества речевых стереотипов»
Естественно, что выборочному пересказу должен предшествовать разбор текста: выяснение его структуры, составление подробного плана. После этой работы сообщается тема выборочного пересказа, а затем устанавливается его главная мысль.
Начинать учить выборочному пересказу необходимо на тестах, в которых исключаются целые части без нарушения связи между оставшимися компонентами. В таких случаях, выборочный пересказ связан с репродуктивной речевой деятельностью в наиболее чистом виде.
Значительно труднее научение выборочному пересказу, когда цельность создания его требует от учащихся собственной речевой продукции и довольно сложного аналитического исследования структуры текста. Тогда приходится исключать материал уже внутри абзаца, из группы рядом стоящих предложений оставлять только одно-два из них, нередко изменять их лексический состав, продуцировать материал для связи между частями выборочного пересказа.
преподавание литература речь художественный
ЛИТЕРАТУРА
Методика преподавания литературы. / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана - М., 1962.
Методика преподавания литературы./ Под ред. З.Я. Рез, - М..,1985.
Голубков В.В. Методика преподавания литературы. - М., 1962.
Рыбникова М.А. Очерки по методике преподавания литературы. - М., 1969.
Развитие речи учащихся 1У - Х классов в процессе изуче ния литературы в школе.--М.,1985.
План:
1. Место и значение развития устной речи учащихся на уроках литературы.
2. Методическая характеристика устной речи.
3. Методическая характеристика диалогической речи учащихся.
4. Методическая характеристика монологической речи учащихся.
Ключевые слова: устная речь, основные виды устной речи, диалогическая речь, монологическая речь, речь учащихся.
Развитие устной речи - одна из главных задач преподавания русской литературы. Значение этой задачи определяется во многом той ролью, которую выполняет устная речь в современном обществе и в школьном учебном процессе: широта аудитории, мгновенно воспринимающей информацию (через радио, телевидение); способность сохраняться и воспроизводиться; приближение к письменной речи по своей содержательности и языковой нормативности; возможность совершенствования письменной речи через руководство устной речью учащихся и др.
В основе обучения устной речи лежат следующие принципы: а) опора на сознательное восприятие и творческое воспроизведение
языкового материала информации;
б) связь с жизнью и литературы как учебным предметом;
в) взаимосвязь слушания, говорения, чтения и письма;
г) неразрывность содержания логической, смысловой и произноси
тельной сторон устной речи;
д) широкое использование ситуативного метода обучения в целях приближения речевого общения учащихся к естественной форме высказывания и создания у них подлинных речевых навыков, необходимых для получения образования;
е) новизна речевого материала, вызывающего интерес к содержанию и форме речи;
ж) опережение развитием речи знаний грамматики (развитие речи
забегает несколько вперед, тем самым подготавливает усвоение
грамматики);
з) включение в «звучащую среду» не только слова учителя, но и
основных видов звукозаписи.
Эти принципы подразумевают руководящую роль учителя в процессе обучения учащихся, определяют содержание обучения устной речи, ее материал, методы обучения, учитывают способности родного языка учащихся, интерес детей, указывают на необходимость использования в процессе обучения современных технических средств, требуют, чтобы развитие речи не задерживалось уровнем знания учащимися грамматики.
Развивать устную речь учащихся, - значит, обучать их владению речью в условиях слушания и говорения. Восприятие иноязычной речи на слух связанно с рядом трудностей. Одно из них - фразовость речевого потока, так что даже знание его лексических единиц не гарантирует понимания мысли в связном тексте.
Более того, уже известный учащимся при чтении словесный материал не всегда может быть правильно воспринят на слух из-за различий звуковых и зрительных словесных образов.
Слушание, или его называют «аудирование, по сравнению с чтением, более трудный способ получения информации», что установлено в физиологических и психологических исследованиях особенностей слуховой рецепции речи: разновременный прием звуков - слов - фраз при слушании, одновременность - при чтении; утомление при слуховом приеме речи больше, чем при зрительном, и др.
На восприятие речи влияет также и темп ее произнесения, наличие или отсутствие зрительной опоры. Если ученик видит говорящего, наблюдает за его артикуляцией, то у ученика собственные органы речи как бы сами собой укладываются аналогичным «образом, ему легче воспроизвести во внутренней речи слышимые звуки, слова. Выражения».
Указанные трудности преодолеваются как через систему специальных упражнений по развитию навыков слушания, так и при осуществлении других, кроме слушания. Видов речевой деятельности. Скажем, при чтении: а) если слово усваивается в своем графическом и звуковом образах и одновременно фразируется; б) если совершается хорошее усвоение орфоэпии; в) если идет постоянная работа над увеличением темпа чтения с приближением его к темпу учебного аудирования, а оба они все больше начинают соответствовать темпу живой разговорной речи.
Известно, что умение слушать является основой, на которой создается умение говорить. Слушание (восприятие) не только подготавливает говорение, но и совершается в одновременном акте с ним. Умение слушать означает понимание чужой речи. Последнее же невозможно, как говорит психология, без внутреннего проговаривания чужой речи, т.е. без говорения. Вот почему полезно при слушании упражнять учащихся в шепотном воспроизведении принимаемой информации, не смотря на то, что шепотное иноязычное воспроизведение чужой речи трудный для учащихся вид речевой деятельности, так как школьник при этом имеет дело с новыми для него звуковыми особенностями языка.
Умение воспринимать речь на слух - один из главных критериев владения учащимися русским языком. Это умение создается и совершенствуется на протяжении всех лет учебы в школе. Система работы в этом направлении осуществляется как на уроках, так и во внеклассной работе.
К сожалению, для многих учащихся чужая речь - это только речь их учителя, приспосабливающего его к знаниям и навыкам учащихся данного класса. Она несколько искусственная: «адаптированная» в лексико-грамматическом отношении, замедленная в темпе произнесения, фонетически близка к написанию, т.е. произносится орфографичеки, а не орфоэпически - особенно при проведении некоторых видов письменных работ. Это приводит учащихся к плохому пониманию со слуха естественной русской речи, которую они слышат во внеклассных условиях: по радио, телевидению, в кино, на собраниях и др.
Во внеклассных условиях тренировка в укреплении восприятия чужой речи на слух еще шире и разнообразнее. Радио, звукозаписи, кинокартины, встречи с интересными людьми, экскурсии - все это может быть использовано в учебных целях, но, конечно, продуманно как с точки зрения подготовки учащихся к слушанию, так и со стороны формы проверки усвоения учащимися содержания услышанного.
Считаясь со знаниями и умениями своих учеников, учитель продумывает различные формы подготовки их к восприятию информации на слух: предварительная, до слушания запись плана той или иной информации (план дает учитель): беседа о круге знаний учащихся по теме, намеченной к восприятию на слух; запись плана и рабочих материалов в ходе слушания (на экскурсиях, при встречи с интересными людьми); запись вопросов, на которые должны последовать ответы после полученной на слух информации и т.д.
Не менее важно умело проверить степень усвоения учащимися содержания речи, воспринятой на слух. Здесь нужно вызвать у детей стремление охотно рассказывать об услышанном. Очень полезно это осуществлять в живой беседе, иногда в форме диалогической речи (обмен впечатлениями). Нередко устное обсуждение становится подготовкой учащихся к письму сочинения. Естественно, что, проверяя степень понимания материала, воспринятого на слух, учитель и сам объясняет то, что осталось неясным или неправильно понятным учащимися.
Упражнения на восприятие чужой речи со слуха могут проводиться на разных этапах изучения той или иной темы: на вступительных занятиях, а при первичном знакомстве в классе с произведением, жизнью писателя, во время анализа текста, при повторении…
Умение воспринимать речь со слуха, как мы знаем, лежит в основе умений владеть речью в условиях говорения.
Говорение предполагает две формы речи - монологическую и диалогическую. В методической науке наиболее разработаны вопросы обучения учащихся монологической речи (пересказы, сообщения, доклады и др.), значительно меньше освещен процесс обучения учащихся диалогической речи. Как бы не были отличны методы работы учителя, по развитию устной речи учащихся, все они (методы) в конечном итоге должны развивать содержательную, логически стройную, лексически богатую и интонационно выразительную речь школьников. А сами критерии оценки устных выступлений учащихся должны включать проверку содержательности и логичности речи, фонематического слуха учащихся, богатство словаря, стилистической и интонационной культуры их устной речи.
Школа нуждается в разработке системы развития диалогической речи учащихся (на русском языке), установление ее (системы) органического слияния с содержанием и ходом учебного процесса по изучению русской литературы.
Условием развитием содержательной диалогической речи учеников является умения отвечать на вопросы и самостоятельно их ставить. С создания таких умений и начинается процесс научения диалогической речевой деятельности.
Умение отвечать на вопросы.
Умение отвечать на вопросы - жизненно важный вид речевого общения, которое проявляется в различных ситуациях.
Обучая учеников умению давать ответы на вопросы, учитель работает над содержательностью ответов, лексико-грамматической их структурой, лексическим качеством и произносительной стороной, используя литературный текст, произведения живописи и др.
Процесс обучения учащихся ответам на вопросы лучше, как показывает практика, проводить в такой последовательности: 1) ответы, лексико-структурная организация которых дана в тексте; 2) ответы, близкие по структуре к разговорной речи; 3)ответы «своими» словам, свободные от текстов в лексико-структурном отношении. Различие указанных типов ответов полезно первоначально показывать ученикам на одном и том же тексте, в целях наглядности обучения и создания навыков сравнения.
При постановке вопросов следует помнить совет крупного методиста: «»каждый вопрос учителя должен быть задачею, но задачею удоборазрешимой; каждый вопрос должен вызвать в учащемся работу головы, а вместе с нею и работу языка».
И это должно происходить даже в тех случаях, когда мы вынуждены ставить вопросы к каждому члену предложения. Условия выполнения: нужно нацелить учеников на осознание различных функций слова в тексте - познавательной, оценочной, эмоциональной. Тогда беседа включит в себя элементы идейно-художественного анализа.
Иногда приходится ставить дробные вопросы, чтобы облегчить понимания фактического содержания текста. При этом возникает опасность распада целостности текста и его восприятия. Чтобы это не произошло необходимо вслед за вопросами по содержанию отдельного предложения ставить вопрос по общему содержанию части текста, которая подвергалась дроблению. Трудность состоит в нахождении формулировки вопроса - обобщения. Довольно часто словарный материал для него поставляется последним предложением абзаца, ибо по законам логики оно и должно выражать вывод, кратко определить главное в содержании высказывания.
В каждом последующем классе содержание вопросов становится сложней, особенно в 8 классе при работе надхудожественными текстами.
Здесь в беседе вырабатывается умение понять авторский замысел, сказать о своем отношении к герою, событиям. Вот почему мы спрашиваем: Где Некрасов говорит, что мальчик из бедной семьи? Как доказать, то мальчик хочет учиться? Обучая учеников отвечать на такие вопросы, мы уже будем озабочены не только структурой ответа, сколько его содержательностью, точностью выбора слова. Это уже работа над продуктивной речевой деятельностью учеников.
Очень важно определить содержательность такого вида речевой деятельности учеников, как постановка ими вопросов. Эта содержательность связана с общими задачами изучения русской литературе в школе. Поэтому стоит задача создания у учеников навыков и умений постановки вопросов:
1) по фактическому содержанию прочитанного текста;
2) по анализу прочитанного текста;
4) по материалу жизненного опыта учеников.
Решение этих задач достигается системой обучения, начиная с создания навыков постановки вопроса в одно предложение.
ЦЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению; формирование желания и умения учиться.
Воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе, к окружающему миру.
Освоение системой знаний, умений, навыков, способов разнообразных видов деятельности.
Охрана и укрепление физического и психического развития детей.
Сохранение и поддержка индивидуальности ребенка.
В своем педагогическом кредо на первое место я ставлю индивидуально-личностное развитие ребенка, развитие его человеческого и творческого «Я».
Личностно-ориентированный подход к обучению предполагает учёт:
Возрастных особенностей
Характера и темперамента
Интересов и склонностей ребенка
Личностных способностей ученика
МОЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ ТЕМА: «ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА».
Эта тема помогает мне раскрыть в детях: индивидуальность, доброжелательность, легкость в общении, кругозор через речевое общение.
Принципы, которыми я руководствуюсь в своей работе:
- коммуникативный принцип обучения
- когнитивный принцип обучения
- принцип психологической комфортности
- принцип творчества
Одним из ведущих принципов речевого развития является коммуникативный принцип обучения языку. Этот принцип предполагает не только усвоение знаний о речи, её функциях, но и развитие в области четырех основных видов речевой деятельности: говорение, слушание, чтение и письмо.
Когнитивный принцип изучения языка и развития речи предусматривает, что язык есть важнейшее средство не только общения, но средство познания. Детей этот принцип увлекает тем, что дается возможность поиска новых средств, способов получения новых знаний. Этот принцип помогает развивать в детях самостоятельность.
Начиная с первого класса, я ввела в систему изучение фразеологизмов. Это активизирует любознательность, способствует развитию наблюдательности.
Современный урок – это урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ребенка, его активного интеллектуального роста, качественного усвоения знаний, для формирования его нравственных основ.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ.
Формирование
А) научных знаний (понятий, фактов, явлений)
Б) способов действий
В) навыков в применении усвоенных способов и навыков учебного труда
Г) положительного отношения к учению, интересов, способностей.
РАЗВИВАЮЩИЕ ЗАДАЧИ
- Развитие умственных способностей (умение выделить главное, существенное, самостоятельность мышления)
- Развитие воли
- Развитие эмоциональной сферы
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ
- Формирование научного мировоззрения
- Формирование нравственных ценностей и убеждений
- Патриотическое воспитание
- Трудовое воспитание
- Физическое воспитание
Скачать:
Предварительный просмотр:
- Теоретические основы методики развития речи учащихся.
- Предмет методики развития речи.
- Язык и речь.
- Формы речи. Виды речи.
- Этапы порождения речи.
- Этапы речевого акта.
- Методическая система развития речи учащихся.
- Закономерности усвоения речи.
- Принципы речевого развития.
- Коммуникативный принцип обучения языку.
- Когнитивный принцип.
- Принцип градуальности.
- Принцип целостности процесса формирования лексико-грамматического строя речи.
- Методы и приемы развития речи учащихся.
- Урок развития речи.
- Тематический план уроков развития речи во 2 классе.
- Развитие речи и содержание обучения родному языку.
- Культура речи. Упражнения по культуре речи.
- Обогащения словаря учащихся.
- Словарный запас.
- Фразеологизмы.
- Синонимы
- Антонимы
- Изложение
- Сочинение
- Дидактический материал по развитию речи.
- Определение границ предложений
- Связный текст.
- Составь рассказ.
- Ответы на вопросы.
- Рассказ по вопросам.
- Рассказ по картинкам и вопросам.
- Рассказ по началу.
- Рассказ по серии картин.
- Свободные диктанты.
- Составление плана.
- Деление рассказа на части.
- Найди значение слова.
- Повторение слов.
- Термины.
- Антонимы.
- Синонимы.
- Фразеологизмы.
- Краткий школьный словарь иностранных слов.
- Наречия и наречные выражения.
- Сочинения.
- Изложения.
- Практическая часть. Уроки.
- Список литературы.
1. Теоретические основы методики развития речи учащихся.
- Предмет методики развития речи
Развитие речи – это не только обогащение словаря и грамматического строя, не только воспитание культуры речи и развитие навыков речевой деятельности во всех ее видах – это еще и развитие чувства языка и языковой интуиции, а в итоге – это развитие всех компонентов языковой способности.
Задачи методики развития речи :
- изучение закономерностей усвоения речи;
- исследование принципов и методов речевого развития школьников;
- определение содержания школьного обучения родному языку, которое способствовало бы речевому развитию ребенка;
- создание методической системы речевого развития учащихся.
- Язык и речь
В лингвистике принято различать понятия язык и речь . Впервые это различие ввел в лингвистическую науку швейцарский ученый Фердинанд де Соссюр. Он считал язык и речь двумя сторонами более общего явления – речевой деятельности. Данные явления взаимно связаны и не существуют друг без друга, в то же время между ними существуют различия, которые сводятся к следующему.
Язык – это система знаков, служащая средством человеческого общения и мышления.
Речь – это деятельность человека по использованию языка в целях общения и мышления.
1. Речь – это явление реальное , существующее в действительности либо в устной, либо в письменной форме. Язык же представляет собой явление потенциальное, что означает возможность для человека с детства овладеть языком. Человек, чтобы овладеть языком, должен находиться в условиях человеческого общества, где ему обеспечена речевая среда.
2. Язык – явление социальное. Он возник в человеческом обществе из потребностей людей общаться, передавать свои мысли и опыт. Речь же – индивидуальное явление, ибо каждый человек выражает свои мысли, чувства, свою волю.
3. Поскольку речь индивидуальна, она субъективна ; язык же объективен : его нормы обязательны для всех говорящих на данном языке.
4. Речь ситуативно обусловлена , а язык независим от ситуации общения. Речь всегда целенаправленна и обусловлена ситуацией общения. Следует обучать детей выбору языковых средств, исходя из конкретной ситуации общения.
1.3 Формы речи. Виды речи.
Язык и речь – это две стороны речевой деятельности, которая включает в себя два противоположных процесса – процесс порождения речи и процесс ее восприятия.
Речь существует в двух формах – устной и письменной. При этом устная форма речи первична, письменная – вторична.
Устная речь – громко произносимая и воспринимаемая на слух, а письменная – это речь, закодированная с помощью графических знаков и воспринимаемая с помощью органов зрения.
Устная речь обладает средствами звуковой выразительности: интонацией, темпом, силой и тембром звучания, паузами и логическим ударением.
В современном обществе возрастает роль письменной речи и усиливается ее влияние на речь устную; быстро развиваются варианты устной речи, опирающиеся на письменную: доклады; выступления, теле- и радиопередачи.
К устной форме речи относятся такие виды речевой деятельности (виды речи), как говорение и слушание.
К письменной форме речи относятся такие виды речевой деятельности, как письмо и чтение.
1.4 Этапы порождения речи.
Речь – это деятельность по использованию языка в целях общения.
Принято выделять четыре этапа любой деятельности:
- этап ориентировки в условиях деятельности;
- этап выработки плана действия в соответствие с результатами ориентировки;
- этап осуществления этого плана;
- этап контроля.
Рассмотрим структуру речевого акта.
1. Этап ориентировки . Речевой акт возможен только тогда, когда сложилась или специально создана речевая ситуация, ситуация общения. Речевые ситуации бывают естественные, которые складываются в результате общения людей, и искусственные, которые создаются специально в целях обучения и речевого развития.
Задача учителя – создавать такие речевые ситуации на уроке, которые обладали бы большим развивающим потенциалом и порождали бы у учащихся мотив речи.
Речь, являясь средством мышления, оказывает решающее влияние на общее развитие и одновременно зависит от этого развития.
2. Этап планирования . На этом этапе происходит определение темы высказывания и основной мысли. Кроме того, определяется и план высказывания в целом, его структура, композиция.
3. Этап реализации высказывания . Он состоит из двух частей:
а) Лексическое и грамматическое структурирование. Это выбор слов для высказывания. Лексическое структурирование осуществляется путем извлечения из памяти говорящего сначала частей речи, а затем внутри частей речи происходит отбор тематической лексики, т.е. слов, соответствующих теме данного высказывания и избранному стилю речи. Грамматическое конструирование – это расположение отобранных слов в нужной последовательности и их грамматическое связывание.
4. Этап контроля . Говорящий оценивает результат своей речи, ее эффект.
1.5 Этапы речевого акта.
1. Ориентировка. Детей следует обучать ориентировке в ситуации общения, на основе которой затем будут выбраны определенные языковые средства.
2. Планирование. Планированию будущего высказывания всегда придавалось большое значение. Умения определить тему, основную мысль текста, являются основными речевыми умениями, которые формируются в процессе обучения родному языку.
3. Реализация.
а) в процессе обучения языку следует обогащать лексический запас и грамматический строй речи учащихся.
б) следует обучать детей нормам устной и письменной речи, уделяя особое внимание орфоэпии, орфографии, обучению интонации и средствам выразительности.
4. Контроль . В школе важно вести работу по предупреждению и устранению речевых ошибок, целенаправленно формировать навыки осознанного чтения и понимания текстов.
Вывод: в формировании и развитии нуждается звуковой строй речи, лексико-грамматический строй (обогащение словарного запаса и грамматического строя), связная речь.
2. Методическая система развития речи учащихся
Цели развития речи:
Ради чего и зачем учить?
Средства обучения:
Формы организации обучения,
типология и структура уроков развития речи
Принципы:
Градуальность;
Целостность;
единства изучения языка и обучения речи
Речевые понятия, коммуникативные умения, опыт речевой деятельности
2.1 Закономерности усвоения речи.
Ученый-методист Л.П. Федоренко открыла и сформулировала основные закономерности усвоения речи:
- от натренированности мускулатуры органов речи;
- от понимания ребенком лексических и грамматических значений языковых единиц;
- от развития у ребенка восприимчивости к выразительности речи;
- от развития чувства языка как способности запоминать нормы употребления языковых единиц в речи;
- усвоение письменной речи обусловлено развитием речи устной;
- темп обогащения речи убыстряется по мере совершенствования речетворческой системы ребенка.
2.2 Принципы речевого развития.
Среди важных дидактических принципов следует назвать принцип преемственности и перспективности, принцип непрерывности, системности.
Важнейшие функции языка – функция общения, познания и мышления, функция передачи знаний и культуры из поколения в поколение.
Совокупность частнометодических принципов речевого развития составляют: принцип градуальности, принцип опоры на алгоритмы речи, принцип единства изучения языка и обучения речи, принцип целостности процесса формирования лексико-грамматического строя.
2.2.1 Коммуникативный принцип обучения языку
Коммуникативность как одно из личностных качеств называется среди важнейших в структуре личности, а формирование и развитие этого качества – одной из проблем обучения русскому языку.
Не случайно в государственных стандартах по русскому языку уделено значительное место задаче формирования коммуникативной компетенции учащихся. Решение этой задачи предполагает не только усвоение знаний о речи, ее функциях, но и развитие умений в области четырех основных видов речевой деятельности (говорения, слушания и понимания, чтения, письма).
Разрабатывая средства формирования речевых умений и навыков школьников, следует помнить о двух сторонах работы над развитием речи:
- формирование у учащихся правильной речи;
- формирование хорошей, коммуникативной речи.
2.2.2. Когнитивный принцип
Связь языка и мышления является важнейшей закономерностью, из которой вытекает когнитивный принцип развития речи.
Отсюда следует, что процесс речевого развития, должен быть неразрывно связан с развитием мышления, с обучением таким мыслительным операциям, как анализ, синтез, сравнение, аналогия, обобщения. Следует так организовать процесс обучения родному языку, чтобы для ребенка он был связан с познанием окружающего мира, культуры и самого себя.
2.2.3. Принцип градуальности
Этот принцип – важнейший принцип развивающего обучения родному языку и речи.
Градуальность – это расчлененность системы обучения на несколько комплексов (средств, методов, форм, приемов одного типа), ориентированных на разные этапы обучения, с постепенным нарастанием объема сообщаемых знаний, с усложнением их характера и форм подачи в зависимости от ступени обучения, от степени развития речи учащихся.
Градуальность – это точная «дозировка» учебной информации и точный отбор оптимальных методов обучения.
Принцип градуальности лежит в основе отбора дидактического материала для уроков развития речи.
Принцип градуальности определяет:
- соответствие приемов и методов возрастным особенностям детей;
- соответствие средств обучения этапу обучения;
- степень доступности используемых средств для конкретной группы учащихся в соответствие с уровнем развития их речи.
2.2.4. Принцип единства изучения языка и обучения речи.
Этот принцип предполагает обучение единицам языка в единстве значения, формы и функции. Развивающий эффект речевой среды значительно выше там, где изучение языка и обучения речи представляют собою единый учебный процесс на уроках русского языка.
2.2.5. Принцип целостности процесса формирования лексико-грамматического строя речи .
Данный принцип определяет необходимость формирования лексического запаса и грамматического строя речи в единстве и взаимосвязи.
Одним из этапов порождения высказывания является процесс отбора лексики для выражения мысли и одновременное грамматическое связывание слов. Методически важно вести изучение слова в единстве его значения и его функции в речи.
2.2.6. Принцип сопоставления и дифференциации единиц языка в процессе речевого выбора.
Лингвистической закономерностью является наличие в языке парных (бинарных) явлений и понятий.
Из этой закономерности вытекает методический принцип сопоставления и дифференциации единиц языка.
Так, бинарными являются понятия:
устная/ письменная речь;
гласные/согласный звуки;
ударный/безударный гласный;
простое/сложное
одушевленное/неодушевленное
Усвоение таких понятий по принципу сопоставления и дифференциации обеспечивает формирование лингвистической компетенции учащихся. На этом принципе основано изучение синонимии, антонимии.
Этот принцип необходим на всех уровнях языковой способности:
- на лексическом (выбор слова)
- на грамматическом
- на уровне текста (выбор типа текстов, стиля)
2.3 Методы и приемы развития речи учащихся
Рецептивный | Репродуктивный | Продуктивный | ||
Полный | Неполный | Исследовательский | Творческий |
|
Приемы | ||||
Рассказ учителя. | Изложение и пересказ текста. | Проблемное изложение знаний. | Сочинение по заданной теме. |
|
Чтение правил и памяток. | Работа с деформированным текстом. | Самостоятельное толкование значения слов. | Создание текста на аналогичную тему. |
|
Наблюдение над языком и речью. | Анализ слова, текста (по памятке). | Определение темы, основной мысли. | Сочинение загадок, историй, пословиц. |
|
Показ алгоритма, порождение и восприятие текстов, применение текстов. | Подбор синонимов, антонимов, однокоренных слов. | Составление плана, заголовка. | Сочинение продолжения известной сказки. |
В методической системе речевого развития школьников выделяют три типа методов.
- рецептивный – используется при формировании речеведческих понятий, знаний о речи и способах речевой деятельности;
- репродуктивный – направлен на овладение алгоритмами восприятия речи, используется при формировании речевых умений и навыков.
- Продуктивный – обеспечивает развитие умений в речевой деятельности и творческих речевых способностях учащихся.
2.4 Типология речевых упражнений.
1. Подготовительные упражнения .
Цель этих упражнений – обеспечить учащимся первичное восприятие слова: дать семантическое определение слову, пояснить особенности орфоэпии и орфографии.
2. Иллюстративные упражнения .
Их цель – продемонстрировать учащимся образцы употребления слова. Вставляя новое слово в предложение, повторяя вслух или записывая образцы словосочетаний и предложений, ребенок усваивает значение слова в данном конкретном контексте, овладевает его сочетаемостью.
3. Основные, закрепительные упражнения.
В результате этих упражнений дети овладевают связями слов, у учащихся вырабатываются умения подбирать к слову синонимы, антонимы.
Лексическая единица в результате разнообразных логических, лексико-грамматических, грамматико-орфографических, синтаксических, стилистических и др. упражнений предстает в единстве своих лексических и грамматических значений.
4. Повторительно-обобщающие упражнения.
Их цель – обеспечить усвоение многозначности слова, его закрепление не только в пассивном словаре, но и введение слова в активный лексический запас школьников. Например: составление предложений, подбор слов по теме.
5. Творческие упражнения
Цель таких упражнений – научить пользоваться изученными языковыми материалами в связной речи.
2.5 Урок развития речи
2.5.1 Типология уроков развития речи.
Урок русского языка – это, прежде всего урок развития речи и мышления учащихся. Данное требование обусловлено спецификой самого учебного предмета, социальная функция которого раскрывается в коммуникативной функции языка.
Прежде всего, отличительным признаком урока развития речи является целенаправленная работа над основными видами речевой деятельности – письмом, говорением, чтением и слушанием.
Цели УРР по сравнению с традиционными для уроков русского языка значительно расширяются.
К ним относятся:
- обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся;
- обучение нормам языка, уместному применению его в зависимости от речевой ситуации, от смысла;
- выработка основных качеств «хорошей речи»;
- развитие мышления и формирование процессов мыслительной деятельности.
Способ усвоения знаний на УРР – не рецептивный, не репродуктивный, а преимущественно эвристический, исследовательский. Новое задание открывается учеником самостоятельно, в процессе наблюдения за речью.
В основе содержания обучения на УРР лежит система речеведческих понятий – система теоретических знаний о речи, ее формах, видах, свойствах. Упражнения представляет собой познавательные вопросы, которые подводят учащихся к теме занятия. Преобладание упражнений поискового и творческого характера способствует активизации мыслительной и речевой деятельность учащихся.
Структура урока диктуется целями и содержанием учебных задач и речевых ситуаций. Сюда входят такие элементы:
- введение в речевую ситуацию и создание мотивации речи;
- определение учебной задачи, нахождение способов и алгоритмов ее решения;
- организация учебной и речевой деятельности по восприятию высказываний в устной и письменной форме;
- выводы и обобщения относительно достигнутых целей речи.
Основные типы уроков развития речи.
- Урок объяснения учебного материала.
- Урок закрепления материала и формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности.
- Урок проверки знаний и умений.
- Урок работы над ошибками.
2.5.2 Тематический план уроков развития речи во 2 классе .
№ п/п | Тема урока | Кол-во часов |
Повторение изученного в 1 классе. Тема текста, основная мысль. Типы текста. Выразительное чтение. Интонация. Слово. Прямое и переносное значение слова. Изобразительные средства языка. Явное и скрытое сравнение. Загадка. Обучение сочинению загадок. Изобразительные средства языка. Олицетворение. Изложение с языковым разбором текста. Сочинение сказки. Стихотворная речь. 1,2,3,4,5 учись считалки сочинять Сочинение – описание по готовому началу, коллективно составленному плану. Связь между предложениями в тексте. Повторы в тексте и пути их устранения. Связь между предложениями в тексте. Работа с деформированным текстом. Творческое редактирование текста. Структура текста. План. Виды плана. Культура общения. На дне рождения. Культура общения. Правила поведения в школе. |
3. Развитие речи и содержание обучения родному языку.
3.1 Культура речи
Формирование языковой компетенции предполагает обучение нормам родного языка и выработку умений руководствоваться этими нормами в речи.
Результатом такой целенаправленной работы является привитие культуры речи (точной, выразительной, чистой, уместной, логичной).
- Орфоэпические (нормы произношения и ударения).
- Лексические (нормы словоупотребления).
- Грамматические.
Упражнения по культуре речи
По-настоящему культурные люди говорят правильно – по правилам.
В каждом языке есть свои правила – нормы:
1. О каком правиле вежливого поведения говорится в отрывке из стихотворения С. Маршака.
… И ежели вы
Вежливы,
То в разговоре с тетей,
И с дедушкой,
И с бабушкой
Вы их не перебьете.
2. Прочитай отрывок из стихотворения А. Барто.
Был сынок у маменьки –
Медвежонок маленький.
В маму был фигурою –
В медведицу бурую.
Сыночек дисциплины
Совсем не признает!
Нашел он мед пчелиный –
И грязной лапой в мед!
Мать твердит:
Имей ввиду –
Так нельзя хватать еду!
А он как начал чавкать,
Измазался в меду.
Задание. Слово невежда обозначает человека необразованного, а словом невежа называют невежливого, некультурного человека. Как можно назвать медвежонка. Объясни.
3. Объясни значение слов. (В случае затруднения обратиться к толковому словарю)
Бережный и бережливый
Зайти и войти
4. Прочитай, вставляя подходящее по смыслу слово из скобок.
- Это может причинить…… (горе/радость)
- (Вперед/сначала)…… подумай, потом отвечай.
- Вы будете (сходить/выходить)……на следующей остановке.
- Быстрее (поезжай/ехай)……и возвращайся.
Ударение. Произношение слов.
- Прочитай пары слов. Поставь в них ударение на разных слогах.
Дорога – дорога. Сорок – сорок. Атлас – атлас.
Составь со словами предложения.
- Прочитай вслух. Найди и подчеркни «лишнее» слово, отличающееся от других произношением.
Нарочно, двоечник, отличник, яичница.
Объясни значение всех слов.
- Различай ударение.
4. Прочитай.
Дорога ложка к обеду. Дорога голова на плечах. Дорога тень, когда жарок день. Молодым везде у нас дорога, старикам везде у нас почет.
Спиши. Подчеркни слова, которые пишутся одинаково, но произносятся по-разному.
- Обогащение словаря учащихся.
При обучении лексике школьники знакомятся с такими лингвистическими понятиями как:
лексическое значение слова – прямое и переносное, слова однозначные и многозначные, синонимы, антонимы, фразеологизмы.
Задача формирования языковой компетенции предполагает овладение нормами словоупотребления. В ходе обучения школьники приобретают навыки работы с основными толковыми словарями русского языка.
3.2.1. Обогащение словарного запаса.
Словарь учащихся пополняется при изучении всех учебных предметов, но особая роль в этом принадлежит русскому языку и литературе.
Обогащение запаса слов на уроках русского языка обеспечивается систематической словарной работой.
Один из путей внутреннего, качественного развития учебного материала, возможно, состоит в систематическом изучении непонятной школьникам лексики родного языка. Обязательно нужно вести работу по изучению народнопоэтических слов, устаревших слов, книжной поэтической лексики, иначе эти слова не станут употребляться, и не будут никому понятны. Лексический материал дает основания для создания межпредметных связей русского языка с чтением, природоведением, рисованием.
Тематическая группа «Деревянное зодчество»
Деревянное зодчество - исконная часть русской народной культуры, а связанные с ним слова - неотъемлемая часть русского языка. К сожалению, с утратой деревянного зодчества в городе перестали глубоко и об разно восприниматься и соответствующие слова, Слово верея - «столб, на который навешиваются ворота» - вряд ли можно возродить в активном употреблении (хотя называемый объект не утрачен и не полу чил другого названия). Другие слова еще можно оживить, работая с ними на уроках.
1. Только пришли во дворец - как грянул гром, раздвоился потолок и влетел к ним в горницу ясен сокол. («Марья Маревна».)
Слово горница интересно, во-первых, по значению: «парадная, чистая комната в крестьянской избе на втором этаже», во-вторых, с точки зрения правописания бук вы и, в-третьих, неочевидными для учащих ся словообразовательными связями со сло вами горничная, горенка.
2. Много плакала княжна, много князь ее уговаривал, заповедовал не покидать высока терема . («Белая уточка».)
Слово терем обозначает поднятое, вы сокое жилое здание, замок, боярский в виде башни. Словарное слово, следует запом нить правописание второй буквы е.
3. Раз пошел старик в амбар крупку брать. («Солнце, месяц и Ворон Воронович».)
Слово амбар обозначает строение для складки зернового хлеба, муки. Следует за помнить правописание первой буквы а.
Чтобы проверить, как поняли дети объяснение учителя, можно предложить упражнение:
Соедини линией слово и его значение.
Амбар чистая комната на втором этаже.
Горница боярский замок в виде башни.
Терем постройка для хранения хлеба.
То же упражнение можно дополнить третьим рядом - картинками. Уроки труда и рисования, при желании, могут также послужить для образного наполнения зна чения слов амбар, горница, терем. Уроки москвоведения станут понятнее, если уча щиеся будут хорошо знать эти слова.
Тематическая группа «Степени родства»
Слова, называющие степени родства, одни из самых древних. Вместе с тем эти же слова быстро устаревающая часть сло варного запаса. Употреблявшиеся еще во времена Петра I слова стрый - «дядя по отцу» - или вуй - «дядя по матери» - окончательно утрачены. Не каждый взрос лый знает, чем отличаются слова зять, деверь, шурин сноха, невестка, золовка. Одна ко дети должны понимать слова бобыль, сватья . Они встречаются в произведениях круга детского чтения.
1. А ткачиха с поварихой, с сватьей бабой Бабарихой обобрать его велят. (А.С. Пушкин.)
Слово сватья обозначает родственницу одного из супругов по отношению к род ственникам другого супруга. Родственные слова сват, сватать .
2. Раз зовет царевич своего дядьку . («Царь-девица».) В данном контексте слово дядька значит «воспитатель», но понимание этого затруднено многозначностью слова (дядька - «мужчина») и паронимом дядя .
3. - Здравствуй, кумушка -лисонька! Куда бежишь?
Ой, не спрашивай, волк- куманек .
Слова кум (куманек) и кума (кумушка) обозначают «крестный отец и крестная мать по отношению друг к другу и родите лям крестника». Чтобы в полной мере объяснить значение этих слов, следует рас сказать о смысле крещения.
4.- Ну, любезный зятюшка , много же у тебя коней! («Сивка-бурка».)
Слово зять (зятюшка) обозначает мужа дочери или сестры.
5.- Я напущу на них голод, - младшая сноха говорит. («Иван - коровий сын».)
Слово сноха обозначает жену сына для его родителей.
6. Мачеха была ненавистная, отдыху падчерице не давала. («Дочь и падчерица».)
Слово падчерица обозначает неродную дочь одного из супругов.
Слово мачеха обозначает жену отца по отношению к его детям от прежнего брака.
Поскольку названия степеней родства образуют систему и чтобы дети точно усво или значения слов зять, сноха, сват, сва тья, можно использовать упражнение с опорой на схему.
Напиши над свободными стрелками слова зять, сноха, сват, сватья.
Система родственных отношений не сильно изменилась за те века, что существу ет русский язык: есть и снохи, и сватьи, и падчерицы, и мачехи. Но называющие их слова почему-то забываются. Возможно, поняв эти слова, дети приблизятся к пони манию семьи и родства, данному нам на шим языком.
Тематическая группа «Единицы величин»
Меры величины изучаются в начальной школе на уроках математики. Но это совре менные, общепонятные меры. В сказках и детской литературе школьники встретят много непонятных мер величины. Их легко пояснить, указав отношение к современной системе измерений. На уроках математики можно решить несколько задач, связанных с переводом «сказочных» величин в понятные нам.
1. Как ни копнет он - так аршин , как ни копнет - так другой. («Иван - медвежье ушко».)
Слово аршин обозначает старинную единицу длины, которая равна 71 см 12 мм.
2. До городу рукой подать, и восьми верст не будет. («Как поп работницу нанимал».)
Волга проходит через всю Россию, на три тысячи сто шестьдесят верст . (Л.Н. Толстой.)
Слово верста обозначает старинную единицу длины, которая равна 1,0668 км.
3. Она была такая нежная, маленькая, всего в дюйм ростом. (X. К. Андерсен.)
Слово дюйм обозначает единицу длины (британская система мер), которая равна 2,54 см.
4. Когда обе реки сходятся, в Волге уже 30 саженей ширины, а Вауза еще маленькая и узкая речка. (Л.Н. Толстой.)
Слово сажень обозначает единицу дли ны, которая равна 2,134 м. Косая сажень - от каблука правой ноги до кончиков паль цев вытянутой вверх левой руки. Маховая сажень - расстояние между раскинутыми в стороны руками (154 см).
5. Я не возьму с тебя ни полушки . (X. К. Андерсен.)
Слово полушка обозначает мелкую мо нету достоинством в полденьги, т.е. чет верть копейки.
6. Достань мне два чана - пудов по двенадцати мяса. (A.M. Толстой.)
Слово пуд обозначает меру массы, рав ную приблизительно 16 кг.
7. Не было ни гроша - да вдруг алтын . (Поговорка.)
Слово алтын обозначает монету (три копейки).
При изучении названий денежных еди ниц полезно рассказать о том, что на по лушку можно было купить калач, на ал тын - обед в трактире. Эти беседы можно провести на уроке истории в тех школах, где этот предмет изучается в IV классе, или на уроке математики, где изучаются совре менные единицы величин.
Тематическая группа «Названия птиц»
Названия птиц не потому не вес извес тны детям, что устаревают, а потому, что самих птиц много. Чтобы знать названия птиц, придется познакомиться с внешним видом пернатых, их повадками, голосами. В этом могут помочь уроки природоведе ния. Здесь приводятся только наиболее редкие названия птиц, которые, однако, встречаются в литературе для младших школьников.
1. Начнет темнеть, выберется вальдшнеп из кустов на лесную дорогу и ходит по земле, кормится. (Г. Снегирев.)
Слово вальдшнеп обозначает лесную птицу с рыжевато-бурым оперением, около 35 см в длину, объект охоты.
2. Пискнет полевая мышь, сычик бросится на нес и схватит. (Г. Снегирев.)
Слова сыч, сычик обозначают мелких и средний величины сов.
3. Стрижонок вылупился из яичка в темной норке и удивленно пискнул. (В. Астафьев.)
Слова стриж , стрижонок обозначают береговых ласточек, живущих в норках.
4. А в камышах стояла выпь на одной ноге... (В. Бианки.)
Слово выпь обозначает ночную болот ную птицу серо-бурого цвета. Вытягиваясь вверх, выпь прячется среди камышей. Кри чит протяжно - воет.
5. Суетятся бакланы , топорки, глупыши... (С. Баранов.)
Слово баклан обозначает большую во доплавающую птицу с черным оперением. Изучение этого слова полезно для предуп реждения жаргонного употребления.
Всего в детской литературе обнаружено около 70 наименований птиц. В рамках од ной статьи перечислить их с примерами и значениями невозможно, поэтому приходится ограничиться перечислением еще не которых названий: бекас, кайра, зорька, зи мородок, щуп, поползень, свиристель, гоголь, гагара, зяблик, иволга.
Кроме тематических групп, частично описанных в настоящей статье, можно было бы изучить множество других - материал почти неисчерпаем. Например, тематиче ская группа «Профессии».
В отличие от названий родства, про фессии и должности изменяются и довольно быстро. Мало кому теперь известно, что слово золотарь обозначало в прошлые века «ассенизатор», а не ювелир. Но это слово почти уже и не встречается. Из употребляемых до сих пор устаревших названий профессий требуют объяснения такие: стряпчий - «юрист» (а не повар), целовальник - «продавец спиртного в ка баке», цирюльник - «парикмахер», шор ник - «мастер, изготавливающий уп ряжь», бурлак - «рабочий в артели, тяну щей суда бечевой».
Типы упражнений по обучению лексике и обогащению словаря учащихся.
- подготовительные упражнения
- иллюстративные
- закрепительные
- повторительно-обобщающие
- творческие
Основные этапы
1 этап. Толкование слова с помощью одного или нескольких приемов
а) толкование слова с помощью контекста.
Учитель читает текст, а затем предлагает ряд слов, из которых учащиеся выписывают те, что подходят по смыслу к тексту, устно объясняя свой выбор.
Неисчерпаемым источником нравственного опыта всегда служили народные сказки, пословицы и поговорки. Следует постоянно привлекать пословицы для обогащения детского словаря.
б) толкование слова с помощью синонимов и антонимов
2 этап. Работа над орфоэпией и орфографией слова.
а) Выпишите однокоренные слова. Укажите части речи.
Скупость, купить, покупка, скупец, скупой.
б) Спишите слова, обозначьте части речи.
3 этап. Работа над образцами употребления слова.
Учитель знакомит школьников с готовыми словосочетаниями и предложениями, включающими изучаемые слова.
4 этап. Работа над семантическими связями слова.
Упражнения учат школьников выделять и усваивать связи слов. Ученикам доступны такие виды связей, как синонимия, антонимия.
5 этап. Упражнения в самостоятельном употреблении слова.
а) вставьте в пословицы подходящие по смыслу слова.
б) составьте предложения с данными словами.
3.2.2. Работа над фразеологизмами.
Фразеологизмы метко бьют в цель, помогают детям понять внутреннее психологическое состояние человека, мир его переживаний и характер. Познание обогащает их словарь, формирует образность мышления и речи. Это – средство расширения кругозора детей.
Очень важно научить детей осознанно пользоваться словарем, искать нужный фразеологизм, дать понять, зачем он нужен, какую информацию содержит, обратить внимание на особенности объясняемых образных выражений, познакомить с архаизмами и неологизмами.
Объяснение многих фразеологизмов основывается на обращении к многозначности слова.
Например: Брать в свои руки.
Золотые руки.
Как без рук.
На скорую руку.
Они помогают учащимся определить прямое и переносное значение слова рука.
В русских народных сказках дети встречаются с гиперболизированными фразеологическими выражениями.
Например: В тридевятом царстве.
По щучьему веленью.
Видимо-невидимо.
Для полного понимания истинного смысла этих выражений необходимо включать их в лексическую работу.
Сведения о происхождении тех или иных фразеологизмов не только обогащают знания учащихся, но и порождают любознательность.
Упражнения по теме «Фразеологизмы»
1. Игра «Кто быстрее?». Подберите 10 фразеологизмов с общим для них именем существительным.
Например: рука,
нос,
голова
2. Найдите фразеологизмы
Оказался молодцом,
Смог осилить ношу –
Не ударил в грязь лицом
И не сел калошу.
3. Дополните выражения, взятые из сказок:
«Скоро сказка сказывается – ……»
«Это все присказка;……»
- Составь, сочини, придумай предложения, рассказ, сказку, употребляя фразеологизмы:
«Стоять горой», «Мастер на все руки».
- Подберите фразеологизмы, в которых упоминаются предметы, изображенные на рисунках.
- Подберите к указанным фразеологизмам синонимы – фразеологизмы.
Например: Мчаться во весь дух – мчаться во весь опор – нестись во все лопатки.
7. Лото. Подготовьте карточки для игры: в большие впишите толкования фразеологизмов, а в маленькие – фразеологизмы. Ведущий тасует карточки, раздает большие играющим.
3.2.3 Синонимы .
Одной из основных задач проведения УРР является уточнение и обогащение активного словаря младших школьников. В этом смысле значение синоним огромно. Синонимия в языке свидетельствует о его богатстве и выразительных возможностях. Синонимические средства языка позволяют точно и образно выразить мысль. Работа над синонимами расширяет и уточняет словарь учащихся, способствует точному выражению мысли, предупреждает повторы одного и того же слова.
Вся работа по данной теме включает в себя следующие этапы:
1) подбор слов, близких по смыслу;
2) выделение слов (синонимов) в тексте;
3) выяснение понимания слов учащимися;
4) введение слова и другой контекст - составление предложения;
5)использование слов-синонимов в связной речи.
Остановимся на некоторых видах рабо ты с синонимами, которые можно исполь зовать на занятиях.
I. Под6ор слов, близких по смыслу.
1. Выбор и группировка слов, близких по значению. В задании даются слова какой-то одной части речи. Из этого списка надо выбрать две группы близких по смыслу слов; иногда в этот список можно включить одно - два лишних слова («конфликтное слово»), например: бежит, глядит, спит, мчится, смотрит, несется, не сводит глаз.
I II
бежит глядит
мчится смотрит
несется не сводит глаз
В зависимости от уровня подготовлен ности детей задание может облегчаться или усложняться. Так, для усложнения могут быть даны не два, а три синонимических ря да, введено два-три «конфликтных слова», могут быть даны разные части речи и пр.
2. В задании «Проверим работу Буратино» даны прилагательные в два столбика. Нужно к словам левого столбика подобрать слова из правого столбика, близкие им по значению.
старый старательный
прилежный грузная
тяжелая смелая
храбрая дряхлый
веселый смешной
Здесь же можно дать задание, связанное с лексической сочетаемостью прилагательного с существительным. Например: укажите, какие слова можно подобрать к дан ным: старый (человек, дом, юрод).
3. Можно использовать игру «Замени слово».
Задача игры: заменить в словосочетани ях прилагательные синонимами с пристав ками без- или бес-.
смелый человек бесстрашный
тихая погода безветренная
ясное небо безоблачное
тревожный сон беспокойный
прозрачная жидкость бесцветная
4. Какими синонимами (из четырех букв) можно заменить такие слова: приятель, противник, солдат, шагать, красный, печаль, работа?
Ответ: друг, враг, воин (боец), идти, алый, горе, труд (дело).
5. Игра «Назовите по-другому».
Названия каких животных и птиц мы вспоминаем, чтобы назвать храбреца, зади ру, хитреца, увальня, безбилетника?
Ответ: орел, петух, лиса, медведь (тю лень), заяц.
6. Игра «Раскрой цветок».
На лицевой стороне лепестков ромашки (изготавливается из бумаги) записаны сло ва первого столбика, а на оборотной - вто рого столбика. Угадавший слово на обрат ной стороне лепестка переворачивает его и читает слово.
школьник ученик
спешить торопиться
говорить шептать
изба дом
дождь ливень
II. Выделение слов (синонимов) в тексте.
1. Ученики отыскивают синонимы в стихотворениях.
Бураны , вьюги и метели -
Как много с ними канители,
Как много шума, толкотни,
Как надоели мне они!
В. Берестов
Зябнет осинка,
Дрожит на ветру,
Стынет на солнышке,
Мерзнет в жару.
И. Токмакова
Дуб дождя и ветра
Вовсе не боится.
Кто сказал, что дубу
Страшно простудиться?
Ведь до поздней осени
Он стоит зеленый.
Значит, дуб выносливый .
Значит , закаленный !
И. Токмакова
Тут Зайчиха выходила
И Медведю говорила:
«Стыдно старому реветь
Ты не Заяц, а Медведь .
Ты поди-ка, косолапый .
Крокодила исцарапай,
Разорви его на части,
Вырви солнышко из пасти».
К. Чуковский
2. Какие синонимы встречаются в пословицах и поговорках?
Спеши , не спеши, а поторапливайся .
Приятелей много, а друга нет.
Переливает из пустого в порожнее .
III . Выяснение понимания слов учащимися.
1. Замена синонима в предложении. Цель такого задания состоит в выборе более точного, удачного слова.
Я читал интересную (увлекательную, захватывающую) книгу.
Лиса обманула медведя (косолапого).
Мальчик споткнулся и упал (растянулся, шлепнулся).
2. Выбор из ряда синонимов слова, которое наиболее точно выражает смысл пословицы.
Герой воюет, а трус - ... (грустит, горю ет , печалится) .
У себя в глазу бревна не видишь, а у другого соринку... (замечаешь , подмечаешь, улавливаешь).
3. Замените высказывание одним словом.
Очень сильно хотеть что-то. (Желать.)
Искриться, блестеть на солнце. (Сверкать.)
Хворать, быть нездоровым. (Болеть.)
Украсить, придать красивый вид. (Нарядить.)
IV. Введение слова в другой контекст.
1. Чтение четверостиший, в которых последнее слово заменено синонимом. Необходимо восстановить авторский текст, указав нужное слово.
С развеселой звонкой песней
Мы идем на лыжный кросс.
Воздух чистый, день чудесный!
Не пугает нас холод (мороз).
Л. Алексин
Я трудилась не напрасно
И запомню навсегда:
Хлеб вкуснее не от масла,
Хлеб вкуснее от работы (труда)!
И. Демьянов
Веселый вестник ливней вешних.
Промчался в небе первый гром,
И вот открыл глаза подснежник
И озирается вокруг (кругом).
Н. Рыленков
2. Выбор наиболее подходящего слова-синонима в предложении.
Небо (закрыло, заволокло) тучами.
Разведчики внимательно (смотрели, наблюдали) за противоположным берегом реки.
Олени (спокойно, безразлично, равно душно) паслись на поляне.
Наступило (жаркое, теплое, знойное, го рячее) лето.
Учащиеся должны обосновать свой вы бор синонима.
V. Использование слов-синонимов в связной речи.
1. Это задание может быть применено в качестве подготовки к написанию связных текстов. С целью развития логического мышления, лингвистического чутья можно взять какой-либо текст, исключить из него все прилагательные, предложить вставить слова, выбирая их из синонимического ряда.
Про воробьев
Воробьи полетели дальше. Чик и Чирик; опустились на крышу сарая. На крыльце спал Рыжий Кот (толстый, пузатый, полный, пух лый, упитанный, жирный) . Воробьи принялись искать… место для гнезда (удобное, подходящее) . Выбрали... щель под крышей сарая (ши рокую, просторную). Не прошло и недели, как Чирика положила в гнездо первое яичко -... все в розовато-бурых пестринках (маленько-небольшое, малое, крошечное, крохотное, малюсенькое) . Рыжий разбойник преспокойно съел - все шесть... яичек (драгоценных, любимых, дорогих, ценных). Ветер поднял... гнездо и скинул его с крыши на землю (легкое, воздушное, невесомое).
В. Бианки
2. В тексте нужно избежать повторов слова, т.е. заменить повторяющееся слово синонимами.
На опушке леса показался медведь . ... подошел к зарослям малины и стал есть ягоды. Вдруг... застыл на мгновение. Затем он бросился назад, в лес.
Слова для вставок: косолапый, зверь.
Утром ученики приходят в школу. Здесь... читают, пишут, рисуют, поют. После занятий идут домой. Дома... выполняют домашнее задание.
Слова для вставок: дети, школьни ки, ребята .
В заключение можно добавить, что систематическая и целенаправленная работа с младшими школьниками по теме «Синонимы» развивает у них внимание и интерес к слову, делает их речь более точной и выразительной, формулирует чувство языка, активизирует умственную деятельность.
3.3 Изложение
Изложение – это восприятие и понимание чужого текста с последующей его передачей в письменной и устной форме. Обучение изложению следует начинать с текстов, передающих уже известно детям содержание. Цель изложения как письменного упражнения – развитие умений и навыков связной речи, а именно:
- умения определять тему и основную мысль текста;
- умения делить текст на части, составлять план;
- умения использовать языковые особенности текста-образца в собственном изложении.
- По полноте воспроизведения исходного текста изложения бывают полные, близкие к тексту, выборочные и сжатые.
- По отношению к исходному тексту – близкие к образцу и с дополнительным заданием. К последним можно отнести изложение с творческим заданием, например, высказать свое мнение по поводу изложенного в тексте, дописать заключение.
- По цели проведения – обучающие и контрольные.
- По типам речи – повествовательные, описательные, изложения-рассуждения.
Методика работы над изложением.
1. Постановка цели.
Перед началом урока необходимо обязательно заинтересовать учеников.
2. Чтение текста учителем.
Перед чтением обязательно предупреждаю, что после прочтения будут вопросы по тексту.
3. Беседа. Вопросы по тексту.
4. Чтение текста учениками.
5. Составление заголовка.
6. Разделение текста на смысловые части. Каждая часть озаглавливается. Записывается план.
7. Орфографическая подготовка (опорные слова, трудные слова).
8. Лексическая подготовка.
9. Устный рассказ 2-3 человека.
10. Повторное чтение текста учителем.
11. Изложение текста.
12. Самопроверка.
Памятка для ученика
- Внимательно послушай рассказ.
- Напиши варианты заголовка.
- Составь план.
- Сделай пересказ по плану сам.
- Напиши изложение.
- Проверь, ясно ли передана мысль.
- Проверь грамотность.
3.4. Сочинение
Сочинение – это вид упражнений по развитию связной речи. Тип деятельности при выполнении этого упражнения – продуктивный, творческий. По форме речевой деятельности бывает письменным и устным.
Виды сочинений :
1. По типу текста:
- описание – предмета
интерьера
животного
природы
- повествованием
- рассуждением на литературные
морально-этические темы
2. По стилю: художественные
научные
публицистические
3. По характеру темы: на заданную тему,
свободную тему.
Цель сочинения – выработка следующих умений и навыков:
- определение темы и ее границ;
- формулирование основной мысли;
- собирание материала по теме и его систематизация;
- выбор необходимого типа речи, стиля, языковых средств для выражения основной мысли;
- деление текста на смысловые части, составление плана;
- отделять новую мысль красной строкой;
План:
1. Место и значение развития устной речи учащихся на уроках литературы.
2. Методическая характеристика устной речи.
3. Методическая характеристика диалогической речи учащихся.
4. Методическая характеристика монологической речи учащихся.
Ключевые слова: устная речь, основные виды устной речи, диалогическая речь, монологическая речь, речь учащихся.
Развитие устной речи - одна из главных задач преподавания русской литературы. Значение этой задачи определяется во многом той ролью, которую выполняет устная речь в современном обществе и в школьном учебном процессе: широта аудитории, мгновенно воспринимающей информацию (через радио, телевидение); способность сохраняться и воспроизводиться; приближение к письменной речи по своей содержательности и языковой нормативности; возможность совершенствования письменной речи через руководство устной речью учащихся и др.
В основе обучения устной речи лежат следующие принципы: а) опора на сознательное восприятие и творческое воспроизведение
языкового материала информации;
б) связь с жизнью и литературы как учебным предметом;
в) взаимосвязь слушания, говорения, чтения и письма;
г) неразрывность содержания логической, смысловой и произноси
тельной сторон устной речи;
д) широкое использование ситуативного метода обучения в целях приближения речевого общения учащихся к естественной форме высказывания и создания у них подлинных речевых навыков, необходимых для получения образования;
е) новизна речевого материала, вызывающего интерес к содержанию и форме речи;
ж) опережение развитием речи знаний грамматики (развитие речи
забегает несколько вперед, тем самым подготавливает усвоение
грамматики);
з) включение в «звучащую среду» не только слова учителя, но и
основных видов звукозаписи.
Эти принципы подразумевают руководящую роль учителя в процессе обучения учащихся, определяют содержание обучения устной речи, ее материал, методы обучения, учитывают способности родного языка учащихся, интерес детей, указывают на необходимость использования в процессе обучения современных технических средств, требуют, чтобы развитие речи не задерживалось уровнем знания учащимися грамматики.
Развивать устную речь учащихся, - значит, обучать их владению речью в условиях слушания и говорения. Восприятие иноязычной речи на слух связанно с рядом трудностей. Одно из них - фразовость речевого потока, так что даже знание его лексических единиц не гарантирует понимания мысли в связном тексте.
Более того, уже известный учащимся при чтении словесный материал не всегда может быть правильно воспринят на слух из-за различий звуковых и зрительных словесных образов.
Слушание, или его называют «аудирование, по сравнению с чтением, более трудный способ получения информации», что установлено в физиологических и психологических исследованиях особенностей слуховой рецепции речи: разновременный прием звуков - слов - фраз при слушании, одновременность - при чтении; утомление при слуховом приеме речи больше, чем при зрительном, и др.
На восприятие речи влияет также и темп ее произнесения, наличие или отсутствие зрительной опоры. Если ученик видит говорящего, наблюдает за его артикуляцией, то у ученика собственные органы речи как бы сами собой укладываются аналогичным «образом, ему легче воспроизвести во внутренней речи слышимые звуки, слова. Выражения».
Указанные трудности преодолеваются как через систему специальных упражнений по развитию навыков слушания, так и при осуществлении других, кроме слушания. Видов речевой деятельности. Скажем, при чтении: а) если слово усваивается в своем графическом и звуковом образах и одновременно фразируется; б) если совершается хорошее усвоение орфоэпии; в) если идет постоянная работа над увеличением темпа чтения с приближением его к темпу учебного аудирования, а оба они все больше начинают соответствовать темпу живой разговорной речи.
Известно, что умение слушать является основой, на которой создается умение говорить. Слушание (восприятие) не только подготавливает говорение, но и совершается в одновременном акте с ним. Умение слушать означает понимание чужой речи. Последнее же невозможно, как говорит психология, без внутреннего проговаривания чужой речи, т.е. без говорения. Вот почему полезно при слушании упражнять учащихся в шепотном воспроизведении принимаемой информации, не смотря на то, что шепотное иноязычное воспроизведение чужой речи трудный для учащихся вид речевой деятельности, так как школьник при этом имеет дело с новыми для него звуковыми особенностями языка.
Умение воспринимать речь на слух - один из главных критериев владения учащимися русским языком. Это умение создается и совершенствуется на протяжении всех лет учебы в школе. Система работы в этом направлении осуществляется как на уроках, так и во внеклассной работе.
К сожалению, для многих учащихся чужая речь - это только речь их учителя, приспосабливающего его к знаниям и навыкам учащихся данного класса. Она несколько искусственная: «адаптированная» в лексико-грамматическом отношении, замедленная в темпе произнесения, фонетически близка к написанию, т.е. произносится орфографичеки, а не орфоэпически - особенно при проведении некоторых видов письменных работ. Это приводит учащихся к плохому пониманию со слуха естественной русской речи, которую они слышат во внеклассных условиях: по радио, телевидению, в кино, на собраниях и др.
Во внеклассных условиях тренировка в укреплении восприятия чужой речи на слух еще шире и разнообразнее. Радио, звукозаписи, кинокартины, встречи с интересными людьми, экскурсии - все это может быть использовано в учебных целях, но, конечно, продуманно как с точки зрения подготовки учащихся к слушанию, так и со стороны формы проверки усвоения учащимися содержания услышанного.
Считаясь со знаниями и умениями своих учеников, учитель продумывает различные формы подготовки их к восприятию информации на слух: предварительная, до слушания запись плана той или иной информации (план дает учитель): беседа о круге знаний учащихся по теме, намеченной к восприятию на слух; запись плана и рабочих материалов в ходе слушания (на экскурсиях, при встречи с интересными людьми); запись вопросов, на которые должны последовать ответы после полученной на слух информации и т.д.
Не менее важно умело проверить степень усвоения учащимися содержания речи, воспринятой на слух. Здесь нужно вызвать у детей стремление охотно рассказывать об услышанном. Очень полезно это осуществлять в живой беседе, иногда в форме диалогической речи (обмен впечатлениями). Нередко устное обсуждение становится подготовкой учащихся к письму сочинения. Естественно, что, проверяя степень понимания материала, воспринятого на слух, учитель и сам объясняет то, что осталось неясным или неправильно понятным учащимися.
Упражнения на восприятие чужой речи со слуха могут проводиться на разных этапах изучения той или иной темы: на вступительных занятиях, а при первичном знакомстве в классе с произведением, жизнью писателя, во время анализа текста, при повторении…
Умение воспринимать речь со слуха, как мы знаем, лежит в основе умений владеть речью в условиях говорения.
Говорение предполагает две формы речи - монологическую и диалогическую. В методической науке наиболее разработаны вопросы обучения учащихся монологической речи (пересказы, сообщения, доклады и др.), значительно меньше освещен процесс обучения учащихся диалогической речи. Как бы не были отличны методы работы учителя, по развитию устной речи учащихся, все они (методы) в конечном итоге должны развивать содержательную, логически стройную, лексически богатую и интонационно выразительную речь школьников. А сами критерии оценки устных выступлений учащихся должны включать проверку содержательности и логичности речи, фонематического слуха учащихся, богатство словаря, стилистической и интонационной культуры их устной речи.
Школа нуждается в разработке системы развития диалогической речи учащихся (на русском языке), установление ее (системы) органического слияния с содержанием и ходом учебного процесса по изучению русской литературы.
Условием развитием содержательной диалогической речи учеников является умения отвечать на вопросы и самостоятельно их ставить. С создания таких умений и начинается процесс научения диалогической речевой деятельности.
Умение отвечать на вопросы.
Умение отвечать на вопросы - жизненно важный вид речевого общения, которое проявляется в различных ситуациях.
Обучая учеников умению давать ответы на вопросы, учитель работает над содержательностью ответов, лексико-грамматической их структурой, лексическим качеством и произносительной стороной, используя литературный текст, произведения живописи и др.
Процесс обучения учащихся ответам на вопросы лучше, как показывает практика, проводить в такой последовательности: 1) ответы, лексико-структурная организация которых дана в тексте; 2) ответы, близкие по структуре к разговорной речи; 3)ответы «своими» словам, свободные от текстов в лексико-структурном отношении. Различие указанных типов ответов полезно первоначально показывать ученикам на одном и том же тексте, в целях наглядности обучения и создания навыков сравнения.
При постановке вопросов следует помнить совет крупного методиста: «»каждый вопрос учителя должен быть задачею, но задачею удоборазрешимой; каждый вопрос должен вызвать в учащемся работу головы, а вместе с нею и работу языка».
И это должно происходить даже в тех случаях, когда мы вынуждены ставить вопросы к каждому члену предложения. Условия выполнения: нужно нацелить учеников на осознание различных функций слова в тексте - познавательной, оценочной, эмоциональной. Тогда беседа включит в себя элементы идейно-художественного анализа.
Иногда приходится ставить дробные вопросы, чтобы облегчить понимания фактического содержания текста. При этом возникает опасность распада целостности текста и его восприятия. Чтобы это не произошло необходимо вслед за вопросами по содержанию отдельного предложения ставить вопрос по общему содержанию части текста, которая подвергалась дроблению. Трудность состоит в нахождении формулировки вопроса - обобщения. Довольно часто словарный материал для него поставляется последним предложением абзаца, ибо по законам логики оно и должно выражать вывод, кратко определить главное в содержании высказывания.
В каждом последующем классе содержание вопросов становится сложней, особенно в 8 классе при работе над художественными текстами.
Здесь в беседе вырабатывается умение понять авторский замысел, сказать о своем отношении к герою, событиям. Вот почему мы спрашиваем: Где Некрасов говорит, что мальчик из бедной семьи? Как доказать, то мальчик хочет учиться? Обучая учеников отвечать на такие вопросы, мы уже будем озабочены не только структурой ответа, сколько его содержательностью, точностью выбора слова. Это уже работа над продуктивной речевой деятельностью учеников.
Очень важно определить содержательность такого вида речевой деятельности учеников, как постановка ими вопросов. Эта содержательность связана с общими задачами изучения русской литературе в школе. Поэтому стоит задача создания у учеников навыков и умений постановки вопросов:
1) по фактическому содержанию прочитанного текста;
2) по анализу прочитанного текста;
4) по материалу жизненного опыта учеников.
Решение этих задач достигается системой обучения, начиная с создания навыков постановки вопроса в одно предложение.
Диалогическая речь учащихся на уроках чтения.
Итак, на базе создаваемых навыков отвечать на вопросы и самостоятельно их ставить происходит переход к научению вести собственно диалогическую речь.
Диалог как вид устной речи и как прием художественного изображения действительности. Диалог постоянно возникает между учителем и учеником. Такое речевое общение организует учебный процесс и является методическим приемом сообщения и проверки знаний.
В диалоге есть его постоянные признаки как формы речи, и ученики с ними знакомятся на уроках русского языка литературы.
1. Диалог - наиболее естественная форма речевого общения, одна из самых распространенных разновидностей устной разговорной речи.
2. Диктуемая интересами получения жизненно важного для участников разговора информации, диалогическая речь всегда имеет для них элемент новизны.
3. Жизненная важность и новизна информации определяют содержательность диалога, стимулирует его движение.
4. Языковое оформление движения диалога реализуется в репликах - реакциях, взаимосвязь которых создает цепочку реплик, речевой поток движения разговора.
5. Диалог имеет свои структурные закономерности. Его реплики семантически связаны, что придает содержанию диалога логическую стройность.
6. Диалог может характеризоваться по тематике, эмоциональному отношению и объекта разговору.
Обучение сжатому пересказу. Подробный пересказ, даже с творческими заданиями, является лишь первой ступенью развития мышления учеников на русском языке и не исчерпывает мыслительно-речевых задач, жизненно важных для учеников.
Начинать обучение надо на небольших по объему текстах статей, а не на произведениях художественной литературы.
Процесс обучения сжатому пересказу сводится к следующим умственно-речевым операциям:
1) Определение главной темы пересказа.
2) Сокращение текста за счет:
а) изъятия из него дополнительных тем;
б) пропуска деталей.
3) Сжатия языковой формы пересказа:
а) изъятие в каждом предложении второстепенных членов, если это не нарушает главной мысли пересказа;
б) замена распространенных фразовых звеньев предложения синонимической лексикой;
в) сжатие нескольких семантически связанных предложений в одно предложение.
На продвинутом этапе обучения изменяются и дополняются операции по сжатию текста.
Обучение сжатому пересказу повествования вызывает ряд дополнительных для речевой деятельности задач:
– Создания у учеников умений определять компоненты произведения в целях возможных сокращений пересказа.
– Наличие некоторых навыков характеристики персонажа
– Наличие словаря для организации правильных переходов от одной части пересказа к другой.
Обучение выборочному пересказу.
Росту самостоятельности мыслительно-речевой деятельности учеников способствует овладения ими навыками выборочного пересказа. При выборочном пересказе излагается только нужная и важная часть. Выборочному пересказу должен предшествовать разбор текста: выяснение его структуры, составление подобного плана. После этой работы сообщатся тема выборочного пересказа, а затем устанавливается его главная мысль.
Монологическая речь учащихся
Общая характеристика монологической речи.
Высшей целью устной иноязычной речи является все же монологическая, а не диалогическая ее форма. Такой вывод станет очевиден, если мы дадим сопоставительную психологическую характеристику обеим формам речи.
|
Диалогическая речь |
Монологическая речь |
|
Однообразие формы |
Разнообразие формы (рассказ, описание, сообщение) |
|
Большая ситуативность, связанность с обстановкой, в которой происходит разговор. Это сужает жизненно необходимую «площадь» пользования данным видом речи, т.е. ограничивает сферу ее применения. |
Сознательная организованность ее «производителем» речевой продукции в процессе овладения сложными видами мыслительно-речевой деятельности - пересказы, сообщение. В этом случае говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь свой «монолог как целое» |
|
Внешний характер стимулов движения диалогической речи. |
Внутренние стимулы: говорящий сам определяет объем, характер, языковой материал и форму обращения к аудитории. |
|
Ее свернутость и эллиптичность; огромная роль разного рода клише и шаблонов, привычных сочетаний слов, реплик и т.д.; частое возникновение понимания между участниками разговора за счет не речевых факторов - знания ситуации собеседниками. |
Развернутость речи и ее свобода использования языковых форм; оптимальное пользование речевыми средствами выражения мысли; сравнительно малое использование неречевой информации, получаемой «нами и нашими собеседниками из ситуации разговора» |
|
Самостоятельное значение неязыковых коммуникативных средств (интонация, жест) |
Вспомогательная роль неязыковых коммуникативных средств. |
Приведенное нами сравнение иллюстрирует убедительность вывода известного психолингвиста А.А. Леонтьева о том, что диалогическая речь по своим характеристикам боле элементарна, чем другие виды речи»
Если учесть, что развитие монологической речи связано с активной разнообразной и творческой мыслительной работой над текстом, призвано формулировать сложные речевые и речемыслительные умения, то вполне резонным является призыв ставить монологическую речь в центре внимания методистов, «ибо, ей нужно специально обучать, в то время как диалогическая речь требует скорей тренировки на основе ограниченного количества речевых стереотипов»
Естественно, что выборочному пересказу должен предшествовать разбор текста: выяснение его структуры, составление подробного плана. После этой работы сообщается тема выборочного пересказа, а затем устанавливается его главная мысль.
Начинать учить выборочному пересказу необходимо на тестах, в которых исключаются целые части без нарушения связи между оставшимися компонентами. В таких случаях, выборочный пересказ связан с репродуктивной речевой деятельностью в наиболее чистом виде.
Значительно труднее научение выборочному пересказу, когда цельность создания его требует от учащихся собственной речевой продукции и довольно сложного аналитического исследования структуры текста. Тогда приходится исключать материал уже внутри абзаца, из группы рядом стоящих предложений оставлять только одно-два из них, нередко изменять их лексический состав, продуцировать материал для связи между частями выборочного пересказа.
Развитие речи осуществляется в двух направлениях: развитие устной и письменной речи. Оно должно проходить на основе речевой деятельности - это активный целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний.
Принципы развития речевой деятельности:
взаимодействие нравственного, интеллектуального, художественного, эстетического и речевого развития школьника.
органическая взаимосвязь работы по развитию речи со всеми компонентами занятий по литературе.
разнообразие методических форм и приемов.
соблюдение преемствености речевого развития с предыдущими классах.
практическая направленность работ по развитию речи и приближение ее к реальным жизненным ситуациям и формам искусства.
систематический характер работы.
учет межпредметных связей.
Основные направления по речевому развитию:
словарно-фразеологическая работа с текстом художественного произведения.
обучение различным видам и жанрам монологического высказывания на разные темы.
организация диалогического общения.
создание речевых ситуаций. Виды: проблемные; связанные с изменениями функции ученика, но приближенные к реальной действительности; художественно-игровые (общение с героями в воображении); фантастические (перевоплощение в героя). 5) активизация межпредметных взаимодействий в аспекте речевой деятельности.
Развитость речи учащихся зависит от общего речевого режима школы, насколько активно учителя вовлекают учеников в речевую деятельность.
Устная речь требует быстрой реакции, умения найти нужное слово - уточнить его, подобрать синонимы и т.д. Если активный словарь школьника примитивен, у ученика не хватит слов для выражения мысли.
Необходимо его расширять и в старших классах и за счет терминов, книжных оборотов. Необходимо не только находить слова, но и связывать их. Это умение предполагает освоение грамматического строя русского языка. Основной формой развития связной речи в 4-7 классах является пересказ.
Речь всегда обращена к слушателю. Выступающий должен предвидеть реакцию слушателя и быстро реагировать. Устное выступление должно иметь свою завязку, развитие мысли, кульминацию и вывод.
