Познание – процесс психического отражения действительности, в результате которого возникает новое знание о мире. Если познание рас-сматривать как самостоятельную деятельность человека, то для её психо-логического анализа можно применить модель иерархического уровнего строения деятельности А.Н. Леонтьева. В этой модели выделяются:
1) уровень особых видов деятельности, которые определяются мотивом деятельности;
2) уровень действий, определяющийся осознаваемыми целями деятельности;
3) уровень операций, определяющийся задачами, разрешаемыми в деятельности;
4) уровень психофизиологических функций, которые определяются физиологическим обеспечением психических процессов человека, задаю-щим возможности и ограничения в осуществлении деятельности.
Конкретизируем содержание уровней организации деятельности человека применительно к познавательной деятельности. Мотивом познавательной деятельности выступает необходимость разрешения проблемной ситуации, возникающей в рамках какой-либо теоретической или практической деятельности, отличной от познавательной. Проблемная ситуация – это объективное или субъективное препятствие в достижении целей деятельности. Преодоление проблемной ситуации всегда связано с осознанием характера этого препятствия в виде проблемы. Проблема – это фиксация внимания субъекта на отсутствии либо недостаточности знаний об объектах и явлениях действительности для осуществления деятель-ности. В этом случае может возникнуть вопрос о содержании недостаю-щих знаний о предмете деятельности, который становится самостоятель-ным мотивом, побуждающим субъекта уточнить свои представления об объекте и обнаружить недостающие связи и отношения в имеющейся у субъекта картине мира. Таким образом, предметом познавательной деятельности становится картина мира субъекта, его знания об объекте. А познание становится осознанной целенаправленной деятельностью, в рамках которой проблема осознаётся субъектом как «знание о незнании». И субъект начинает осуществлять целенаправленные познавательные действия по обнаружению недостающих знаний.
Согласно определению А.Н. Леонтьева, осознанный мотив стано-вится мотивом-целью или общей целью деятельности, в связи с которой могут быть определены частные цели, соотносимые с конкретными действиями и операциями данной деятельности. Частные цели деятель-ности осознаются субъектом как этапы достижения общей цели, между которыми могут быть установлены различные типы связей:
1) линейная связь, когда последующее действие невозможно без осуществления предыдущего (цель 1 → результат 1 → цель 2 → результат 2 → цель 3 → результат деятельности);
2) параллельная связь, когда суммируются результаты отдельных действий, выполняемых независимо друг от друга (цель 1 → результат 1 + цель 2 → результат 2 + цель 3 → результат 3=результат деятельности);
3) иерархическая связь, когда отдельные действия находятся в разных отношениях друг к другу, образуя этапы деятельности как самос-тоятельные группы действий с различной связью.
Поскольку между целями деятельности не существует однозначной связи, и эта связь устанавливается в процессе самой деятельности, существует проблема вычленения отдельных этапов познавательной деятельности.
На уровне действий познавательная деятельность представлена как мыслительный процесс. Трактовка мышления как процесса означает, прежде всего, что сама детерминация мыслительной деятельности осуществляется тоже как процесс. Иначе говоря, по ходу решения задачи человек выявляет все новые и новые, до того неизвестные ему условия и требования задачи, которые причинно обусловливают дальнейшее протекание мышления. Следовательно, детерминация мышления не дана изначально как нечто абсолютно готовое и уже законченное, она именно образуется, постепенно формируется и развивается ходе решения задачи, т. е. выступает в виде процесса.
В развернутом мыслительном процессе, поскольку он всегда направляется на разрешение какой-нибудь задачи, можно различать несколько основных этапов или фаз: первый этап разрешения проблемы – осознание проблемной ситуации; на втором – происходит выделение того, что известно, и того, что неизвестно. В результате проблема превращается в задачу; на третьем этапе происходит ограничение зоны поиска (на основе представлений о типе задач, исходя из предшествующего опыта); на четвертом – появляются гипотезы как предположения о способах решения задач; пятый этап представляет собой реализацию гипотезы; шестой – проверку гипотезы. Если проверка подтверждает гипотезу, то осуществляется реализация решения.
На уровне операций познавательная деятельность представляет собой систему умственных действий субъекта разной степени осознанности: действия восприятия, воображения, представления, мышления, памяти.
Результатом познавательной деятельности выступают знания, которые являются субъективным отражением объективной действительности. Необ-ходимо различать знания и информацию. Информация – это некие сведе-ния об окружающем мире и идущих в нём процессах, воспринимаемые человеком или специальными устройствами. Информация носит безлич-ный характер, и в этом смысле она объективна. Знания же являются информацией, соотнесённой с общественно-исторической практикой, т. е. с процессом достижения определённых целей деятельности. В этом смысле знания всегда принадлежат личности и по отношению к ним можно задавать вопрос об их истинности или ложности. Истиной является верное, правильное отражение действительности в мыслях. Истинное знание не относится к самим вещам или средствам их языкового выраже-ния. Истинность знаний проверяется практикой. Таким образом, истина – это знание, соответствующее своему предмету, совпадающее с ним.
Анализируя познавательную деятельность человека, философы издавна стали различать две основные формы , в которых ее результаты выражаются в сознании: наглядные образы и абстрактные мысли.
Содержание абстрактной мысли выражает общие признаки предмета, взятые в отвлечении от его индивидуальных, чувственно созер-цаемых признаков: говорить о пространственно-временном сходстве мысли с предметом абсурдно. Например, наглядный образ дома – это пространственно-подобная «картинка» некоего определенного здания («этого» дома – Зимнего дворца, Исаакиевского собора и т. д.), которая отражает его чувственно воспринимаемые индивидуальные особенности (цвет, материал и пр.). А в абстрактной мысли о доме выделяется сово-купность общих признаков, характерных для всякого «дома вообще».
Указанным двум формам выражения знаний соответствуют и два процесса , которые осуществляются в ходе познавательной деятельности человека:
1) чувственное познание – процесс возникновения наглядных образов и оперирования ими;
2) рациональное познание – процесс формирования и развития абстрактных мыслей.
К формам чувственного познания относят три основных типа наглядных образов: ощущения, восприятия, представления.
Рациональное познание осуществляется с помощью логического мышления (которое называют также рациональным, абстрактным, дискур-сивным и т. п.). Основными чертами правильного логического мышления являются определенность, непротиворечивость, последовательность и обоснованность. С его помощью человек выходит далеко за пределы непосредственного чувственного опыта и получает возможность познать то, что нельзя не только ощутить и воспринять, но даже и представить. Основными формами логического мышления являются понятие, суждение, умозаключение.
Слово «понятие» происходит от глагола «понимать». В понятиях выражается понимание сущности предметов, достигнутое на определен-ном уровне их познания. Понятие – это мысль о предмете, выделяющая в нем существенные признаки. Понятия имеют содержание и объем. Содержание понятия – это признаки, которые в нем мыслятся. Давая определение понятия, необходимо указать существенные признаки предмета, необходимые и достаточные для отличения его от всех других. Объем понятия – это совокупность предметов, обладающих этими призна-ками. Различают понятия единичные, объем которых состоит из одного предмета («Африка», «первый космонавт», «Солнце»), и общие, объем которых может включать в себя множество предметов («город», «космонавт», «звезда»).
Понятие – это элементарная «клеточка» логического мышления. Но отдельными, изолированными друг от друга понятиями люди никогда не мыслят. В мыслительных процессах понятия употребляются в составе суждений.Отношение понятия и суждения подобно отношению слова и предложения. Предложение складывается из слов. Но говорим мы обычно не отдельными словами, а целыми предложениями. И точно также мыслим мы не отдельными понятиями, а целыми суждениями. Суждение – это мысль, в которой о каком-либо предмете что-то утверждается или отрицается. Суждения могут быть простые и сложные (состоящие из соединения простых). Структура простого суждения выражается формулой S–P, где S есть субъект суждения – понятие о предмете, о котором идет речь; Р есть предикат суждения – понятие, выражающее то, что о пред-мете утверждается или отрицается; а символом «-» обозначена логическая связка, которая характеризует отношение между S и Р и может быть либо утвердительной (если предикат приписывается субъекту), либо отрица-тельной (в противоположном случае).
Многие из суждений выражают знания, приобретенные путем непос-редственных наблюдений над действительностью («Эта роза красная»). Но значительная часть суждений, особенно в науке, выводится по опре-деленным правилам из ранее полученных знаний с помощью различного рода умозаключений.
Умозаключение – это логическое рассуждение, посредством которо-го из одних суждений выводятся другие суждения. Умозаключение, в котором вывод логически необходимо следует из посылок, называется дедуктивным. Если посылки истинны, логически правильное дедуктивное умозаключение всегда ведет к истинным выводам. Однако дедукция не позволяет получить заключение, которое было бы более общим, чем посылки. Умозаключение, в котором из частных суждений выводится общее, называется индуктивным . Индукция позволяет обобщать имею-щиеся знания. Однако выводы, к которым она приводит, не являются достоверными. В мышлении дедукция и индукция взаимно дополняют друг друга.
В процессе развития человеческих знаний большую роль играет взаимодействиечувственного и рационального познания. Интуиция – одно из самых ярких и удивительных проявлений подобного взаимодействия. Слово «интуиция» в русском язык е приобрело неоднозначный и очень широкий смысл. Интуитивными часто называют какие-то неосозна-ваемые мыслительные процессы и любые идеи, пути возникновения которых нам непонятны. Обычно указываются лишь некоторые, наиболее впечатляющие характерные черты интуиции:
· неожиданность интуитивного решения проблемы («ага-пере-живание»);
· неосознанность хода интуитивного процесса и невозможность объяснить, каким образом появился его готовый результат;
· непосредственная очевидность этого результата и чувство уверен-ности в его истинности;
· необходимость обоснования и проверки интуитивных догадок.
Поскольку познавательная деятельность осуществляется конкретным субъектом, возникает проблема организации и регуляции этой деятель-ности и влияния на её результат личностных особенностей исследователя.
Когда субъективная познавательная деятельность становится частью общественной практики и превращается в особый вид деятельности – научное познание, проблема истинности знания становится очень острой. Поэтому возникает необходимость в осознании и контроле процесса познания. Таким образом, проблему методологии научного исследования можно рассматривать как проблему рефлексии познавательной деятель-ности. Рефле́ксия (от лат. reflexio – обращение назад) – междисциплинар-ное понятие, означающее обращение внимания субъекта на самого себя и на своё Я, в частности, на продукты собственной активности, а также какое-либо их переосмысление. В частности, – в традиционном смысле – на содержание и функции собственной психической активности, в состав которой входят личностные структуры (ценности, интересы, мотивы), мышление, механизмы восприятия, принятия решений, эмоционального реагирования, поведенческие шаблоны и т. д.
В зависимости от того, как человек представляет проблему, как плани-рует пути её решения, определяется конкретный способ организации науч-ного исследования. На результаты исследования непосредственно влияют мировоззренческие установки учёного, степень его компетентности, а также та система социальных и межличностных отношений, в контексте которой он живёт и трудится. Можно выделить такие основные характе-ристики мировоззрения:
1) оно включает в себя некоторую совокупность общих взглядов человека на мир и свое место в мире;
2) эти взгляды представляют собой не просто знания о действи-тельности, а такие знания, которые стали убеждениями;
3) мировоззрение определяет направленность личности, ее жизненные позиции, цель и смысл ее жизни; оно проявляется в поведении личности.
Мировоззрение людей образуется под влиянием самых различных обстоятельств: воспитания, образования, жизненного опыта, отдельных жизненных впечатлений. На нем сказываются условия жизни, общие черты эпохи, национальные особенности культуры. Мировоззрение исследовате-ля не только конституирует его познавательную деятельность, но и опреде-ляет характер решения этических проблем, которые неизбежно возникают при взаимодействии учёного с социумом.
Этические проблемы научного исследования
Можно выделить следующие основные проблемы, возникающие в ходе проведения психологом различных исследований, при публикации им научных текстов, при взаимодействии со своими коллегами:
1) Чрезмерное экспериментирование, когда психолог ради получения «интересных результатов» ставит интересы науки (или свои карьерные интересы) выше интересов клиентов. Естественно, и психолог-исследо-ватель, и психолог-практик должны вести научный поиск. Но как только они почувствуют, что стали относиться к клиентам всего лишь как к «испытуемым» или как к «статистическому материалу», то следует восстановить приоритеты: на первом месте должны быть интересы клиен-та и вообще любого «обследуемого» человека, которые никак не должны пострадать.
2) Вторжение в личную жизнь, в духовный мир обследуемых людей. «Субъект-объектные» отношения, которые выстраиваются между исследо-вателем и испытуемым, могут причинить вред обследуемым, так как многие методики предполагают помещение клиента в кризисную для него ситуацию и нарушать естественное течение его личной жизни. Такое вторжение может оказаться травмирующим для испытуемого, что предпо-лагает повышенную нравственную ответственность психолога-иссле-дователя.
3) Проблема недобросовестности исследования. Можно даже выде-лить два основных варианта данной проблемы:
а) умышленная недобросовестность (подтасовка);
б) низкая квалификация или небрежность исследователя.
Полученные таким образом результаты могут дезориентировать многих других исследователей.
б) включении своей фамилии в работы других исследователей при отсутствии реального участия в этой работе.
5) Проблема «профессиональных секретов». Есть секреты, необходи-мость которых мало кем оспаривается, – это секреты от клиентов, которым далеко не все следует говорить о полученных результатах исследования (иначе они просто могут быть травмированы); секреты от руководства, которому не следует сообщать информации, которая может нанести вред подчиненным или обучающимся в их заведении людям.
6) Проблема необоснованного «продвижения» в науке людей, которые не обладают для этого соответствующими достоинствами, что прояв-ляется примерно в следующих ситуациях:
а) подписывается положительный отзыв, хотя сама работа не соот-ветствует требованиям;
б) оказывается содействие в карьере людей на основе личных мотивов;
7) Использование отношений с авторитетными в научных кругах людьми (учёными) для достижения своих личных целей. Недобросовестные исследователи, умело войдя в доверие к таким авторитетам, решают свои прагматические задачи по построению карьеры.
8) Проблема ответственности исследователя за использование полученных им результатов в социальной практике с целью создания различных технологий, которые могут причинить ущерб людям. Напри-мер, результаты изучения механизмов человеческого восприятия могут использоваться для создания рекламных технологий и обеспечивать про-движение на рынке товаров, причиняющих прямой вред (реклама алко-гольных напитков, сигарет, определённых медицинских препаратов и т. п.).
Таким образом, проведение психологического исследования должно подчиняться ряду принципов:
· принцип ненанесения ущерба испытуемому требует от психолога такой организации своей работы, чтобы ни её процесс, ни её результаты не наносили испытуемому вреда его здоровью;
· принцип компетентности требует от психолога браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен и для решения которых владеет практическими методами работы и наделен соответствующими правами и полномочиями, состоянию, или социаль-ному положению;
· принцип беспристрастности не допускает предвзятого отношения к испытуемому;
· принцип конфиденциальности означает, что материал, полученный психологом в процессе его работы с испытуемым на основе доверительных отношений, не подлежит сознательному или случайному разглашению вне согласованных условий;
· принцип осведомленного согласия требует, чтобы психолог, заказчик и испытуемый были извещены об этических принципах и правилах психологической деятельности, целях, средствах и предполагаемых результатах психологической деятельности и принимали в ней добровольное участие.
Любой человек находится в перманентном процессе познания мира: он думает, рефлексирует, говорит и понимает речь других людей, чувствует, делится ощущениями. Все эти способности развиваются и совершенствуются не сами по себе, а в активной познавательной деятельности.
Дошкольное детство – период познания и освоения мира человеческих отношений. Ребёнок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.
Работа содержит 1 файл
Психологические основы познавательной деятельности детей дошкольного возраста
Любой человек находится в перманентном процессе познания мира: он думает, рефлексирует, говорит и понимает речь других людей, чувствует, делится ощущениями. Все эти способности развиваются и совершенствуются не сами по себе, а в активной познавательной деятельности.
Дошкольное детство – период познания и освоения мира человеческих отношений. Ребёнок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.
Это также период творчества. Ребёнок осваивает речь, у него появляется воображение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это период первоначального становления личности, возникновения эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнения и осознавания переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами, эмоционально-потребностной сферы. Центральное новообразование этого возраста – развитие внутренней позиции и са-мосознания3.
Проблема познавательной деятельности детей этого возраста чрезвычайно важна для системы дошкольного образования. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объёме знаний предъявляет новые требования к воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигаются задачи развития способности к активной познавательной деятельности.
Умственное развитие – это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребёнка. Умственное развитие детей дошкольного возраста зависит от комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую и систематизирующую роль выполняют умственное воспитание и обучение4.
Развитие личности осуществляется как присвоение ребёнком многовекового опыта человечества, запечатленного в материальной культуре, духовных ценностях, представленного в знаниях, навыках, умениях, способах познания и т.п., в ходе которого ребёнок обретает самосознание. Основная функция умственного воспитания детей дошкольного возраста – формирование познавательной деятельности, т.е. такой деятельности, в ходе которой ребёнок учится познавать окружающий мир. Умственное воспитание – планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, формирования на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в дея-тельности5.
Познавательные процессы – психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей. К таким процессам относятся: ощущения, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Познание невозможно без речи и внимания. Умственное воспитание детей дошкольного возраста направлено на формирование познавательных мотивов, поэтому одна из задач – воспитание любознательности и познавательных интересов6.
Результатом познавательной деятельности, независимо от того, в какой форме познания она осуществлялась (с помощью мышления или восприятия), являются знания. Исходя из этого, А.В. Запорожец выделил отдельную задачу умственного воспитания – формирование системы элементарных знаний и явлений окружающей жизни, как условие умственного роста7.
Для полноценного умственного развития важно не только своевременное формирование познавательных процессов, но и их произвольность – умение сосредотачивать внимание на объекте познания, не отвлекаться, вовремя припоминать, не пасовать перед трудностями, не падать духом, если сразу не удаётся правильно решить практическую или умственную задачу.
Мыслительная деятельность не возможна без речи. В своих исследованиях М.М. Алексеева, В.И. Яшина8 справедливо отмечают: овладевая речью, ребёнок овладевает и знаниями о предметах, признаках, действиях и отношениях, запечатленными в соответствующих словах. При этом он не только приобретает знания, но и учится мыслить, поскольку думать – это значит говорить про себя или вслух, а говорить – значит думать.
Дети – пытливые исследователи окружающего мира. Эта особенность заложена в них от рождения. В своё время И.М. Сеченов говорил о «прирождённом и крайне драгоценном свойстве нервно-психической организации ребёнка – безотчётном стремлении понимать окружающую жизнь». И.П. Павлов назвал это свойство рефлексом «что такое?». Под влиянием этого рефлекса ребёнок знакомится с качествами предметов, устанавливает новые для себя связи между ними. Предметная исследовательская деятельность, свойственная ребёнку уже с раннего возраста, развивает и закрепляет познавательное отношение к окружающему миру. После овладения детьми речью их познавательная деятельность поднимается на новую качественную ступень. С помощью речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитико-синтетической деятельности не только на основе непосредственного восприятия предметов, но и на базе представлений.
Познавательная активность и познавательный интерес детей старшего дошкольного возраста
Все познавательные процессы связаны с общей структурой и функционированием когнитивной (познавательной) сферы ребёнка. Перед психологами и педагогами стоит особая задача: сформировать у детей не только ясные и чёткие знания, но и раскрыть перед ними расширяющие горизонты познания. Процессы экспериментирования играют важную роль, как во взаимодействии компонентов когнитивной сферы, так и в их обновлении и развитии. Именно такое строение и функционирование когнитивной сферы создаёт внутренние противоречия: единство устойчивости и неустойчивости, упорядочности и беспорядка, лежащее в основе познавательного саморазвития детей. Структура когнитивной сферы складывается к пяти-шести годам. Н.Н. Поддьяков, в соответствии с изложенными выше принципами, разработал структуру мотивационно-потребностной сферы дошкольника. Центральное ядро в ней включает в себя устоявшиеся, стабильные потребности и мотивы, а вокруг него функционируют зарождающиеся новые потребности, ещё не нашедшие своего предмета. В такой активной поисковой деятельности детей возникают и развиваются новые мотивы деятельности. Совсем далеко, из центрального ядра намечаются психические образования, из которых затем разовьются принципиально новые потребности и мотивы личности ребёнка9.
После овладения детьми речью их познавательная деятельность поднимается на новую качественную ступень. С помощью речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитико-синтетической деятельности не только на основе непосредственного восприятия предметов, но и на базе представлений. Меняется характер общения ребёнка со взрослыми: значительное место начинают занимать личностные и познавательные контакты. Общаясь с родителями, другими членами семьи, педагогом ребёнок приобретает новые знания, расширяет свой кругозор, уточняет личный опыт.
Познавательный интерес ребёнка отражается в его играх, рисунках, рассказах, и других видах творческой деятельности. Взрослые должны обеспечивать условия для развития такой деятельности. Познавательный интерес и любознательность заставляют детей активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний.
Одним источником развития познавательного интереса старших дошкольников, как справедливо доказывают в своих исследованиях В.В. Давыдов и Н.Е. Веракса10, выступает творческое начало в личности творческого человека. Творчество рассматривается как деятельность человека, создающего новые материальные и духовные богатства, обладающие общественной значимостью, где новизна и общественная значимость выступают основными критериями творчества.
С.В. Кожакарь и С.А. Козловой11 выявлены педагогические условия, обеспечивающие достаточно устойчивые интересы дошкольников: создание обогащенной предметно- пространственной среды начала развития интереса; организация познавательного поиска детей; вовлечение в выполнение творческих заданий; интеграция разнообразной деятельности; формирование у детей психологической установки предстоящей деятельности; создание проблемно-поисковых ситуаций; включение занимательности в содержание; стимулирование проявления положительно-эмоционального отношения ребёнка к явлениям, предметам и видам деятельности, использование адекватных средств и методов на каждом этапе формирования интереса.
На протяжении дошкольных лет ребёнок, посещающий детский сад, овладевает двумя категориями знаний. Первую категорию составляют те знания, которые он усваивает без специального обучения, в повседневной жизни, общаясь со взрослыми, сверстниками, в процессе игр, наблюдений. Они нередко хаотичны, бессистемны, случайны, а порой и искаженно отражают действительность. Более сложные знания, относящиеся ко второй категории, могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятии. На занятиях уточняются, систематизируются, обобщаются знания, которые дети приобретают самостоятельно.
Условно средства развития познавательной активности и познавательного интереса распределяются на две группы: деятельность детей и произведения духовной и материальной культуры. На ранних ступенях развития ребёнка личный опыт – важнейший путь познания окружающего мира. Но очень скоро его становится недостаточно.
Деятельность детей дошкольного возраста отличается по видам и содержанию, а следовательно, по возможностям оказывать влияние на умственное развитие. В различных видах деятельности перед ребёнком возникают разные познавательные задачи, решение которых составляет органическую часть той или иной деятельности. Умственное воспитание дошкольников осуществляется в игровой деятельности, в специально созданных взрослыми подвижных, дидактических играх заключены разнообразные знания, мыслительные операции, умственные действия, которые дети должны освоить. Творческие игры по своей природе отобразительны: в них дети отражают свои впечатления об окружающей жизни, знания усвоенные ранее. В процессе игры эти знания поднимаются на новый уровень – переводятся в речевой план, следовательно, обобщаются, преобразуются, совершенствуются.
В последние годы все активнее в качестве условий для развития умственных способностей, познавательной деятельности выступают разнообразные формы повышения познавательной активности и познавательного интереса детей дошкольного возраста. Например, такие формы как развлечения познавательного характера (культурно-досуговая деятельность), самообразование ребёнка.
Познавательная деятельность человека - это конкретная деятель ность. Психология как абстрактная наука изучает лишь один из структурных уровней ев организации. Поэтому, если мы оставим за понятием мышление психологический смысл, его нельзя будет отождествлять с понятием познание, так как мышление будет в таком случае отображать лишь один из структурных уровней организации познания, его психологический механизм.
В основе характеристики процесса учения лежит идея деятельностного подхода, разработанная в советской психологии. Учение - это система познавательных действий учащихся, направленных на решение учебно-воспитательных задач. Исходя из положения марксизма о роли труда в становлении человека, советская психология утверждает, что предметная деятельность должна менять и меняет тип его поведения. Вместе с тем для человека характерна одновременно с предметной и внутренняя психическая деятельность, осуществляемая с помощью словесных, цифровых и других знаков. Эта деятельность ведет к психическому развитию личности. Различными знаками и материальными орудиями человек особенно активно овладевает во время специально организованного обучения. Социальные отношения людей, проявляемые, в частности, в обучении, ведут к развитию их высших психических функций. Теперь принято кратко передавать эту мысль Л. С. Выготского в виде формулы: «Обучение идет впереди развития». Принципиальное отличие советской педагогической психологии от многих зарубежных концепций состоит в том, что она ориентируется на активное формирование психологических функций, а не на пассивную их регистрацию и приспособление к имеющемуся уровню. Отсюда весьма важное методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы зону ближайшего развития личности, т. е. необходимо ориентироваться не на имеющийся сегодня уровень развития, а на несколько более высокий, которого ученик может достичь под руководством и с помощью преподавателя.
Современная педагогическая психология считает, что для каждого возрастного периода имеется свой, наиболее характерный ведущий вид деятельности: в дошкольном - игра, в младшем школьном - учение, в среднем школьном возрасте - развернутая общественно полезная деятельность во всех ее вариантах (учебная, трудовая, общественно-организационная, художественная, спортивная и др.).
Познавательные психические процессы
|
Ощущения |
Отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на наши органы чувств |
|
Восприятия |
Отражение предметов и явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств в целом, в совокупности свойств и признаков этих пред-метов |
|
Отражение прошлого опыта или запечатление, сохранение и воспроизведение чего- либо |
|
|
Воображение |
Отражение будущего, создание нового образа на основе прошлого опыта |
|
Мышление |
Высшая форма отражательной деятельности, позволяющая понять сущность предметов и явлений, их взаимосвязь, закономерность развития |
1.Внимание и его особенности 2
2.Память и ее виды. Закономерности и индивидуальные особенности памяти 4
3.Мышление как процесс.Типы и виды мышления 7
Список использованных источников 11
Внимание и его особенности
Внимание - это сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект, что предполагает повышение уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности. Внимание является базовым психическим процессом, «питающим» все другие психические функции и виды деятельности. Оно обеспечивает организованный и целенаправленный отбор поступающей информации, избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на объекте или деятельности, а также направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения.
Внимание является одним из феноменов ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или другого явления.
Внимание всегда есть сосредоточенность на чем-либо. В выделении одного объекта из массы других проявляется так называемая избирательность внимания: интерес к одному есть одновременное невнимание к другому.
Внимание само по себе не является особым познавательным процессом. Оно присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению, памяти) и выступает как способность к организации этого процесса.
Внимание играет существенную роль в регуляции интеллектуальной активности. По мнению П.Я. Гальперина, «внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности».
Внимание связано с интересами, склонностями, призванием человека, от его особенностей зависят и такие качества личности, как наблюдательность, способность отмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные признаки.
Внимание состоит в том, что известное представление или ощущение занимает господствующее место в сознании, вытесняя другие. Эта большая степень сознаваемости данного впечатления и есть основной факт, или эффект внимания.
Виды внимания
Вид внимания |
Условие возникновения |
Основная характеристика |
Механизм |
|
Непроизвольное |
Действие сильного, контрастного или значимого и вызывающего эмоциональный отклик раздражителя |
Непроизвольность, легкость возникновения и переключения |
Ориентировочный рефлекс или доминанта, характеризующая более или менее устойчивый интерес личности |
|
Произвольное |
Постановка (принятие) задачи |
Направленность в соответствии с задачей. Требует волевых усилий, утомляет |
Ведущая роль второй сигнальной системы (слова, речь) |
|
Послепроизвольное |
Вхождение в деятельность и возникающий в связи с этим интерес |
Сохраняется целенаправленность, снимается напряжение |
Доминанта, характеризующая возникший в процессе данной деятельности интерес |
Внимание характеризуется различными качествами или свойствами. Внимание обладает сложной функциональной структурой, образованной взаимосвязями его основных свойств.
Свойства внимания делятся на:
Первичные
- объем, концентрация
устойчивость
интенсивность
вторичные
колебания и переключение внимания
распределение внимания
Концентрация- степень сосредоточенности внимания на объекте; объем - количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием одновременно; переключение- намеренный осознанный перенос внимания с одного объекта на другой; распределение- возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов, выполнять несколько видов деятельности; устойчивость - длительность сосредоточения внимания на объекте.
Память и ее виды. Закономерности и индивидуальные особенности памяти
Память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.
Память - основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человека необходимо как можно больше знать о нашей памяти.
Амнезия - отсутствие памяти. Основные процессы памяти: заучивание, сохранение, воспроизведение, узнавание, забывание. Виды памяти:
1. Непроизвольная память (информация запоминается сама собой без специального заучивания, а в ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией). Сильно развита в детстве, у взрослых ослабевает.
2 . Произвольная память (информация запоминается целенаправленно с помощью специальных приемов). Эффективность произвольной памяти зависит:
1. От целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить). Если цель - выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель - выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается.
2. От приемов заучивания. Приемы заучивания бывают:
а) механическое дословное многократное повторение - работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память - это память, основанная на повторении материала без его осмысливания;
б) логический пересказ, который включает: логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами - работает логическая память(смысловая) - вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, лучше, чем у механической памяти;
в) образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) - работает образная память. Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная;
г) мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).
Выделяют также кратковременную память, долговременную память, оперативную память, промежуточную память. Любая информация вначале попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время (б- 7 минут), после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии 1-2 кратного повторения информации. Кратковременная память (КП ограничена по объему, при однократном предъявлении в КП помещается в среднем 7±2. Это магическая формула памяти человека, т. е. в среднем с одного раза человек может запомнить от 5 до 9 слов, цифр, чисел, фигур, картинок, кусков информации. Главное добиться, чтобы эти «куски» были более информационно насыщены за счет группировки, объединения цифр, слов в единый целостный «кусок-образ».
Долговременная память обеспечивает длительное сохранение информации: бывает двух типов: 1) ДП с сознательным доступом (т. е. человек может по своей воле извлечь, вспомнить нужную информацию); 2) ДП закрытая (человек вестественных условиях не имеет к ней доступа, а лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни человека).
Оперативная память - вид памяти, проявляющийся входе выполнения определенной деятельности, обслуживающий этудеятельность благодаря сохранению информации, поступающей как из КП, так и из ДП, необходимой для выполнения текущей деятельности.
Промежуточная память - обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов, накапливает информацию в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день, переводя ее вдолговременную память. По окончании сна промежуточная память опять готова к приему новой информации. У человека, который спит менее трех часов в сутки, промежуточная память не успевает очищаться, в результате нарушается выполнение мыслительных, вычислительных операций, снижается внимание, кратковременная память, появляются ошибки в речи, в действиях.
Для долговременной памяти с сознательным доступом свойственна закономерность забывания: забывается все ненужное, второстепенное, а также определенный процент и нужной информации.
Забывание в значительной степени зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей после нее. Отрицательное влияние предшествующей запоминанию деятельности получило название проактивного торможения.Отрицательное влияние следующей за запоминанием деятельности называют ретроактивное торможение,оно особенно ярко проявляется в тех случаях, когда вслед за заучиванием выполняется сходная с ним деятельность или если эта деятельность требует значительных усилий.
Формы воспроизведения:
Узнавание - проявление памяти, которое возникает при повторном восприятии объекта;
Воспоминание, которое осуществляется при отсутствии восприятия объекта;
Припоминание, представляющее собой наиболее активную форму воспроизведения, во многом зависящую от ясности поставленных задач, от степени логической упорядоченности запоминаемой и хранимой в ДП информации;
Реминисценция - отсроченное воспроизведение ранее воспринятого, казавшегося забытым;
Эйдетизм - зрительная память, долго сохраняющая яркий образ со всеми деталями воспринятого.
Мнемические (мнемотехнические) приемы запоминания - специальные приемы для облегчения запоминания.
Мышление как процесс.Типы и виды мышления
Мышление - наиболее обобщенная и опосредствованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.
Мышление радикально расширяет возможности человека в его стремлении к познанию всего окружающего шире, вплоть до невидимого, поскольку оно оперирует не только первичными и вторичными образами, но и понятиями.
В своем становлении мышление проходит две стадии допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей - единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений - суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в
мышлении главную роль играет память, Самая ранняя форма доказательства - пример. Учитывая эту особенность мышления ребенка, убеждая его или что-либо объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами.
Виды мышления:
Наглядно-действенное мышление - мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами.
Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления - становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.
Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических с понятиями.
Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление.
Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление - это познание законов, правил. Например, открытие периодической таблицы элементов Д. Менделеева. Основная задача практического мышления - подготовка физической) преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Одна из важных особенностей практического мышления заключается в том, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени. В практическом мышлении очень ограниченные возможности для проверки гипотез, все это делает практическое мышление подчас более сложным, чем теоретическое. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер
обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом - житейские, ситуационные обобщения.
Проводится также различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.
Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а аутистическое - связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее). Иногда используется термин «эгоцентрическое мышление», оно характеризуется прежде всего невозможностью принять точку зрения другого человека.
Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления, основанного на «степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта».
Необходимо также различать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач.
Мыслительная деятельность реализуется как на уровне сознания, так и на уровне бессознательного, характеризуется сложными переходами и взаимодействиями этих уровней. В результате успешного (целенаправленного) действия получается результат, соответствующий предварительно поставленной цели, и результат, который не был предусмотрен в сознательной цели, он является по отношению к ней побочным (побочный продукт действия). Проблема
осознанного и неосознанного конкретизировалась в проблему взаимоотношения прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов действия
Список использованных источников
1. Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека. М.: |1980|.
2. Кирнос Д. И. Индивидуальность и творческое мышление. М.: |1992|.
3. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. М.: |1995|.
4.Статья “Психология познавательной деятельности ”:[сайт].URL:
http://medbookaide.ru/books/fold1002/book1224/p3.php
Психология образовательной деятельности
Реферат >> Психология... познавательной деятельности ; самоконтроль и внесение корректив в учебно-познавательную деятельность ; самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности ... В.Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Д. Брунер), ...
Психология профессиональной деятельности
Контрольная работа >> ПсихологияИсследования и в общей психологи восприятия характеризуются известным сближением восприятия и других познавательных процессов. В самом... предшествующие поколения накопили громадный опыт деятельности и человеческих взаимоотношений. Отложившиеся в культуре « ...
Психология педагогической деятельности
Реферат >> Педагогика... деятельности . Функции педагогической деятельности . Мотивация педагогической деятельности . Литература. Основная: Зимняя, И.А. Педагогическая психология . ... бюрократическая, конфликтная, авторитетная, познавательная , альтруистическая, гуманистическая. Как вы...
Студенческий возраст характеризуется наивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакций, моторная ловкость, скоростная выносливость и др. Как принято говорить, это возраст физического совершенства человека. Большинство спортивных рекордов установлено именно в этом возрасте. Однако, как свидетельствуют данные Всемирной организации здравоохранения, именно студенты характеризуются худшими показателями физиологических функций в своей возрастной группе. Они лидируют по числу больных гипертонией, тахикардией, диабетом, нервно-психическими нарушениями. Причины этого, как показывают исследования, кроются в том, что в процессе вузовского обучения студенты испытывают сильное психическое напряжение, часто разрушительное для здоровья.
Преподаватель должен учитывать, что эти нагрузки особенно велики в периоды контроля и оценивания. Но именно здесь часто совершается одна из грубейших педагогических ошибок: негативную оценку результатов усвоения учебной программы преподаватель переносит на оценку личности студента в целом, давая студенту знать с помощью мимики, жестов, а, то и в словесной форме, что он неумен, ленив, безответствен и т.п. Заставляя студента переживать негативные эмоции, преподаватель оказывает прямое влияние на физическое состояние и здоровье студента.
Особенности познавательной сферы личности прямо связаны со всеми другими ее подструктурами и личностью в целом. Успешная учебная деятельность студента зависит не только от степени владения приемами интеллектуальной деятельности; она обусловлена также личностными параметрами учебной деятельности – устойчивой системой отношений студента к окружающему миру и к самому себе.
Для характеристики зрелости (психофизиологической и психологической) используется понятие оптимума функционирования, которое позволяет оценить состояние функций по результатам их реализации: чем выше показатели, тем в большей степени они приближены к оптимуму функционирования. По некоторым данным, такой оптимум для многих психофизиологических и психологических функций приходится на юношеские годы. В этом возрасте, по выводам известного советского психолога Б. Г. Ананьева, отмечаются наименьшие значения латентного периода реакций на простые сенсорные, комбинированные и словесные сигналы. Для ранней юности характерны оптимумы абсолютной и относительной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность и переключаемость сложных психомоторных навыков. По сравнению с другими возрастами, в юношеском возрасте наблюдается наибольшая скорость оперативной памяти, переключения внимания и максимальная скорость решения вербально-логических задач. В то же время, объем восприятия достигает своего максимума к 30 годам (Т. М. Марютина, 2005).
Наряду с этим, интеллектуальное развитие продолжается и изменяется в течение всего жизненного цикла. Это подтверждают имеющиеся в отечественной и зарубежной психологии факты. Б. Г. Ананьев показал, что интенсивность старения интеллектуальных функций зависит от двух факторов: одаренности человека (внутреннего фактора) и образования (внешнего фактора). Становление целостной функциональной основы интеллектуальной деятельности человека происходит до 35-летнего возраста. В период от 26 до 35 лет повышается интеграция межфункциональных систем, тогда как в период между 35 и 46 годами начинает усиливаться жесткость связей между функциями. Это означает, что наряду с ростом интеллектуальной активности и продуктивности в привычной профессиональной деятельности, возможности освоения новых областей знаний и навыков затруднены. Отсюда вытекает необходимость системы непрерывного образования как условия высокой эффективности интеллектуальных функций человека.
Исследование динамики когнитивных способностей (вербальных и невербальных) у людей от 20 до 80 лет (Гамезо М. В., Герасимова В. С., Горелова Г. Г. и др., 1999) показывают, что умственные способности (такие как словарный запас и владение абстрактными понятиями) не снижаются до 60-летнего возраста и изменяются незначительно к 80 годам. Исследования, проведенные под руководством Б. Г. Ананьева, показали, что лишь у 14,2% людей в возрасте 18-35 лет наблюдаются периоды застоя в психологическом развитии, причем длительность их не превышает 2-3 лет. Для подавляющего же большинства – это возраст интенсивного развития.
Многочисленные исследования показали, что в различные периоды жизни человека наблюдается неравномерное развитие психических функций. Так, наиболее высокая степень восприимчивости к профессиональному и социальному опыту отмечается в возрасте от 18 до 25 лет. При незначительном увеличении общего интеллекта в период от 18 до 46 лет соотношение внимания, памяти и мышления претерпевают значительные колебания. Так, исследования показывают, что в возрасте от 18 до 25 лет мышление имеет более высокие по уровню показатели, тогда как внимание – сравнительно низкие. С 26 до 29 лет в мышлении обнаруживаются самые низкие показатели, тогда как во внимании – высокие. От 30 до 33 лет наблюдается совпадение уровней внимания и мышления, а в 34-35 их спад. Точки спада уровня развития внимания и мышления совпадают. Точки наивысшего подъема во внимании приходятся на 22 года, 24 года, 26 лет, тогда как уровень мышления в эти годы понижается. Точки наивысшего подъема в мышлении – на 20 лет, 23 года, 25 лет и 32 года. Уровень вниманий в эти годы, за исключением 32 лет, понижается.
Снижение или повышение функциональных мнемических возможностей сказывается на характере мыслительного поиска человека. Снижение мнемического потенциала приводит к тому, что человек начинает обращаться к импульсному поиску или к рискованным решениям. Самый первый пик в развитии памяти приходится на 19 лет. Между 20 и 26 годами наблюдается неравномерность в развитии памяти и мышления, в последующие годы начинается подъем как в развитии памяти, так и в развитии эвристических процессов, однако пик памяти падает на 30 лет, в то время как пик эвристических процессов на 32 года. Снижение памяти начинается с 31 года, снижение эвристических процессов – с 33 лет.
Наибольшего уровня в развитии логического мышления достигают 20-летние, на втором месте находятся 25-летние. Третье и четвертое место поделили 19-летние и 32-летние. Далее идут 24-летние и 30-летние. Объем кратковременной памяти по слуховой модальности у 20-летних находится на одном уровне с 19-летними и незначительно выше у 24-летних, которые по уровню развития логического мышления показали результаты ниже среднешкольной оценки. У 25-летних объем вербальной кратковременной памяти по слуховой модальности оказался на самом низком уровне. Таким образом, прямого влияния уровня развития кратковременной памяти на слух и уровень развития логического мышления не наблюдается.
Как правило, именно в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства, и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Этот факт позволил Б. Г. Ананьеву сделать вывод о том, что данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки.
Так, изучение памяти у 18-21-летних показало, что память и ее виды в этом возрасте развивается разнонаправленно. Высокий уровень мнемической функции сочетается обычно с более равномерным развитием различных процессов и видов памяти, что не исключает больших индивидуальных различий. Шкальные оценки памяти у мужчин в той или иной мере выше оценок памяти женщин.
Исследования возрастных изменений мышления (18-21 год) показывает, что между видами мышления существует сложное единство, свидетельствующее о связи образных, логических и действенных компонентов. Если у 18-19-летних вербально-логическое мышление теснее связано с образным мышлением, то у 20-21-летних – с практическим.
В качестве центральных свойств внимания 18-21-летних выступают объем и устойчивость, объединяющие вокруг себя отдельные свойства. У 18-летних обнаруживаются высокие показатели объема, переключения, концентрации и избирательности внимания, причем показатели двух последних свойств несколько превосходят показатели первых. Наиболее в этом возрасте развита устойчивость внимания. У 19-летних устойчивость несколько ниже, чем у 18-летних. У 20-летних уровень концентрации внимания повышается (незначительно), а уровень переключения снижается более значительно. У 21-летних показатель объема несколько повышается. Наименее развитыми оказались переключение и устойчивость. Эти данные говорят о широком диапазоне изменения внимания в студенческом возрасте.
Изучение качественных сдвигов в развитии интеллекта в современной психологии связано с работами Ж. Пиаже и его последователей. По Пиаже, возраст от 12 до 15 лет является периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятия от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль. К концу подросткового периода человек уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, и классифицировать высказывания независимо от их содержания, по логическому типу («если – то …»), различия по типу «или - или», включение частного случая в класс явлений, суждение о несовместимости и пр.
Наряду с этим, исследования советских и зарубежных психологов (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Арлин, Р. Уэйсон и др.) показывают:
1. овладение определенными мыслительными операциями невозможно отделить от процесса обучения;
2. существует широкий диапазон индивидуальных различий (одни люди обладают гипотетико-дедуктивным мышлением уже в 10-11 лет, другие не способны к нему и во взрослом состоянии);
3. многие психологи высказывают мысль, что за стадией «решения проблем» (по периодизации Пиаже), следует стадия «находить и ставить проблемы»;
4. формально-логическое мышление – это не синоним формальной логики.
Сам Пиаже в своих последних работах подчеркивал, что свои новые умственные качества подростки и юноши используют выборочно, к тем сферам деятельности, которые для них наиболее значимые и интересные, а в других случаях могут обходиться прежними навыками. Поэтому, чтобы выявить реальный умственный потенциал личности, нужно, сначала выделить сферу ее преимущественных интересов, в которой она максимально раскрывает свои способности, и формулировать задачу с упором на эти способности. При этом, широта интеллектуальных интересов в ранней юности часто сочетается с разбросанностью, отсутствием системы и метода. Объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключаемость с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Вместе с тем, внимание становится, также избирательным, зависимым от направленности интересов.
Исследования характера интеллектуальных изменений у студентов в процессе их обучения в вузе, которые были проведены отечественными психологами 70-х годов XX века, показывали, что за годы обучения в университете уровень интеллекта студентов повышается на 5 усл. ед. – со 116 до 121. У первокурсников – уровень интеллектуального развития совпадал в среднем с разрядом «хорошая норма» (110-119 усл. ед.), а у выпускников этот показатель поднимается до разряда «высокий интеллект» (120-129 усл. ед.).
Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение знаний, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Американские психологи М. Парлоф, Л. Датта и др. (1968) сравнивали личностные свойства групп творческих людей (взрослых и юношей) по сравнению с менее творческими. Результаты показали, что творческие люди, независимо от возраста и направленности интересов, отличались развитым чувством индивидуальности, наличием спонтанных реакций, стремлением опираться на собственные силы, эмоциональной подвижностью, желанием работать самостоятельно, уверенностью в себе, уравновешенностью и напористостью. Различия у творческих взрослых и юношей были обнаружены в наборе качеств (самоконтроль, потребность в достижении и чувство благополучия), которые исследователями были названы «дисциплинированная эффективность». Творческие взрослые получили по этой группе качеств более низкие, а творческие юноши – более высокие показатели. Это объясняется тем, что юность психологически более подвижна и склонна к увлечениям. Чтобы стать творчески продуктивным, юноша нуждается в большей интеллектуальной дисциплине и собранности, отличаясь этим от импульсивных и разбросанных сверстников. Тогда как взрослый, невольно тяготеет к привычному, устойчивому: творческое начало у него проявляется у него в меньшей скованности организационными рамками.
Таким образом, молодость является важным этапом в развитии умственных способностей человека: интенсивно развивается творческое мышление, умение обобщать, повышается способность к абстрактному мышлению. На первый план в молодости выступает способность поиска оригинальных, нестереотипных решений, реализация своего мировоззрения, достижение жизненных целей. Если преподаватель не развивает именно эти способности, у студента может закрепиться навык полумеханического запоминания изучаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но тормозит развитие интеллекта. Результаты специальных обследований показывают, что у большинства студентов уровень развития таких интеллектуальных операций, как сравнение, классификация, определение, весьма невысок. Преподавателю зачастую приходится прилагать большие усилия, чтобы преодолеть школярское отношение к учебе: ориентацию только на результат интеллектуальной деятельности и равнодушие к самому процессу движения мысли. Лишь немного более половины студентов повышают показатели интеллектуального развития от первого курса к пятому, и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а лучшие студенты часто уходят из вуза с тем же уровнем интеллектуальных способностей, с которым пришли (Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А., 1978).
Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе,– это, собственно, способность учиться, которая радикальным образом скажется на его профессиональном становлении, так как определяет его возможности в послевузовском непрерывном образовании. Еще важнее способность самостоятельного добывания знаний, основанная на творческом мышлении.
