дипломная работа

1.1 Проблемы теории развивающего обучения по В.В. Давыдову

Теория развивающего обучения (РО) В.В. Давыдова основывается на гипотезе Л.С. Выготского о том, что обучение определяет характер психического развития учащихся: “педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития… Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития” .

Включение процессов развития и обучения в контекст деятельности фактически означает отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций (мышления, памяти, восприятия и т.д.) и выдвижение на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности. Этот подход был сформулирован в начале 60-х гг. Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся .

Давыдов разработал теорию учебной деятельности (ТУД), содержанием которой являются теоретические знания, то есть знания, отражающие взаимосвязь внутреннего и внешнего, сущности и явления, исходного и производного. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов. В ходе учебной деятельности теоретические знания фиксируются в форме понятия. Понятие это средство мысленного воспроизведения какого-либо предмета как целостной системы. Понятие (в отличие от знания, сообщаемого в "готовой форме") обеспечивает прослеживание условий происхождения данного знания. Иметь понятие о таком предмете - значит владеть общим способом мысленного построения этого предмета .

Овладение научными понятиями происходит посредством поиска, осуществляя который ребенок в основных чертах воспроизводит те действия, которые осуществляет ученый в процессе исследования. Конечно, это не научное исследование в точном смысле этого слова, а его своеобразная, значительно упрощенная учебная модель. (Но именно такая поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет ученику стать реальным субъектом учения). Усвоение теоретических знаний происходит в форме учебной деятельности (её компоненты: учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции оценки и контроля) [см. там же].

Давыдов пишет: “Теоретические знания, прежде всего, выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах” . Это означает, что теоретические знания находятся в тесном единстве со специфическими мыслительными действиями, присущими теоретическому мышлению (содержательный анализ, рефлексия, мысленный эксперимент).

С момента создания теории РО до того момента, когда сами создатели стали говорить, о проблемах своей теории, прошло немало лет. В 1997 году В.В. Давыдовым были сформулированы следующие проблемы , :

1. Первая, «связанная с определенными закономерностями формирования учебной деятельности на разных ступенях образования - от младшего до старшего школьного возраста. Оказалось, что полноценное умственное развитие детей определяется, усвоение вполне определенного типа знаний и имений (мы называли их теоретическими), происходящим в процессе осуществления учебной деятельности. Закономерности же превращения одной формы этой деятельности в другую (или интериоризация), соотнесенного с годами школьной жизни, еще ждет своего тщательного изучения» (, с. 4).

2. Вторая, «первоначально учебная деятельность может протекать в виде диалогов, споров и дискуссий школьников (и школьников с учителями). Только тогда усвоение теоретических знаний и умений будет подлинным и глубоким. Как учителю и школьнику строить диалог и дискуссию? Эта проблема касается основных особенностей педагогической деятельности учителя, важной функцией которой как раз и является организация дискуссий и управление ими» (там же)

3. Третья проблема во многом зависит в понимании развивающего образования, относящегося к подростковому возрасту, т.е. 5-9 классы, т.к. система РО разработана только для начальной школы, не для всех предметов. В подростковом возрасте, учебная деятельность теряет свой ведущий характер, и принимает иные формы своей организации, нежели в начальных классах. Трудность заключается в том, что без должного понимания своеобразия учебной деятельности подростков, очень трудно распространять нашу систему на 5-9 классы (там же, с. 5).

4. Четвертая, до сих пор сохранилась полидисциплинарная задача теоретического доказательства того, что развивающее образование является необходимой формой психического и органико-физического развития человека. Так как слабая разработанность портативных методик выявления его подлинного развивающего обучения (там же, с.6).

Поскольку эти проблемы существуют давно, возникает подозрение, что для решения этих проблем необходима смена оснований.

Внедрение развивающего обучения на уроках английского языка в средних классах

Диагностика учебной инициативы в конце младшего школьного возраста на материале незавершенных арифметических задач

Исследование особенностей профильного обучения в образовательных учреждениях города Красноярска

Перемены, происходящие в нашем обществе, привели к изменению социального заказа в системе образования. Сейчас обществу необходим человек, обладающий не только прочными глубокими знаниями, но и способный к саморазвитию...

Исследование результативности обучения письму в разных образовательных системах

Не менее популярной системой обучения в начальных классах является разработанная В.В. Давыдовым и В.В. Репкиным система так называемого развивающего обучения...

Личностно-развивающее образование в современной педагогике

Личностно-развивающее образование в психологических, педагогических теориях и школьной практике находится на начальном этапе осмысления. Его истоки мы находим в развивающем и личностно-ориентированном типах образования...

Методика применения электронного учебного пособия в изучении темы "Сила трения"

Современный уровень развития общества, требует высокообразованных специалистов, людей творческих, способных к свободному мышлению...

Мысленный эксперимент в структуре геометрического доказательства

В процессе исторического развития первоначально возникает предметно-чувственный эксперимент, а затем - мысленный эксперимент. Давыдов пишет: «Теоретическое мышление осуществляется в основном в плане мысленного эксперимента...

Новые подходы к анализу практики развивающего образования

Данная глава посвящена заданию контекста для обсуждения новых теоретических оснований и новых аналитических схем практики Развивающего Обучения...

Новые схемы анализа как средство описания практики развивающего обучения

Обучение в целостном педагогическом процессе

Цели обучения - заранее планируемый результат педагогической деятельности, достигаемый с помощью различных приемов, методов и средств обучения. Ведущий компонент системы обучения...

Особенности развивающего обучения на уроках труда

Развивающее обучение предполагает развитие личности по способностям в различных видах деятельности. Как отмечалось выше, одна из задач развивающего обучения состоит в том...

Развивающее обучение

Общепринятая в современной общеобразовательной школе форма организации учебного процесса в виде групповой работы учащихся под руководством учителя (классно-урочная система) справедливо вызывает нарекания со стороны педагогов-теоретиков и...

Развитие мотивации учения у младших школьников

Способность к рефлексии как результат реализации программ развивающего обучения

Можно выделить две взаимосвязанных линии в теории РО. Это линия, связанная с ценностью теоретического мышления и теоретического отношения к миру. А вторая связана со схемами ведущей деятельности, зоны ближайшего развития...

Технологии развивающего обучения

Проблема развивающего обучения интересует педагогов многих поколений: Я.А. Коменского и Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В...

163

ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

В.В. РУБЦОВ

Москва

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

Вышедшая в свет монография В.В. Давыдова является важным этапом в реализации деятельностного подхода в советской психологии и создании на основе этого подхода современной теории развивающего обучения. Достижением указанной теории, в отличие от других подходов к проблеме соотношения обучения и развития, является анализ самого этого соотношения с позиции исследования закономерностей происхождения и развития деятельности человека, внутри которой формируются сознание и личность.

Диалектико-материалистическое понимание процессов исторического и онтогенетического развития деятельности, психики и личности, основополагающие принципы материалистической диалектики (историзм, предметность, монизм общественной деятельности, всеобщность ее идеального бытия) и содержание диалектической теории мышления (категории и понятия содержательной логики) образуют главный стержень теории развивающего обучения, в которой по-новому раскрывается подлинный смысл процесса обучения, а также практических следствий, вытекающих из деятельностного подхода к происхождению и развитию сущностных (всеобщих и культурно значимых) человеческих способностей. При этом онтогенетическое развитие человека характеризуют генетически преемственные виды деятельности; эмоциональное общение, предметно-манипулятивная, игровая, учебная, общественно полезная и учебно-профессиональная деятельности. В процессе их выполнения возникают и формируются способности (основные психические функции), соответствующие уровню психического развития (например, в игровой деятельности у ребенка возникает и начинает формироваться способность к творческому воображению). «Подлинные возможности развивающего обучения и воспитания обнаруживаются тогда, когда их содержание как средство организации воспроизводящей деятельности ребенка вполне соответствует ее психологическим особенностям, а также тем способностям, которые формируются на ее основе. Развивающая роль обучения и воспитания сводится к минимуму, если они не соответствуют этим особенностям или даже противоречат им» (с. 210-211).

Указанные виды деятельности являются ведущими для соответствующих периодов психического развития человека. Общие закономерности такого процесса, как усвоение,- а именно с этим процессом связывается традиционное понимание обучения - также зависят от тех конкретных видов деятельности, внутри которых он осуществляется. В большинстве случаев усвоение является результатом решения человеком задач, характерных для того или иного вида деятельности (игровой, трудовой и т.д.). Однако только в условиях собственно учебной деятельности процесс усвоения выступает как ее прямая цель и задача.

Согласно В.В. Давыдову, учебная деятельность является ведущей для младших школьников. Именно в возрасте б-10 лет она формируется и становится основой генеза таких психологических новообразований, как анализ, планирование и рефлексия - главных составляющих теоретического мышления, в этом возрасте она определяет своеобразие всех других видов деятельности растущего человека. Центральное значение имеет вывод о том, что в этот возрастной период учебная деятельность выступает как всеобщая и необходимая форма психического развития детей. Выступая по отношению к отдельному индивиду как способ формирования основ творческого мышления и как метод активного конструирования внутри этого процесса самого способа действия, учебная деятельность формирует рефлексивное, предметно-содержательное отношение человека как особую способность изменять субъективные способы действия, вынося их вовне и преобразуя сами образцы действия. Тем самым учебная деятельность формирует особые, «надкогнитивные» способности, прежде всего способность к самоизменению и самодеятельности, являющуюся основным психологическим механизмом саморазвития и «умения учиться».

Показывая близкую связь положений теории развивающего обучения с некоторыми установками проблемного обучения, В.В. Давыдов вместе с тем подчеркивает мысль о том, что лишь особые учебные задачи могут стать основой для полноценного формирования учебной деятельности. Существенной характеристикой собственно учебной задачи служит овладение содержательно обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-практических

164

задач; поставить перед школьниками учебную задачу - значит столкнуть их с такой ситуацией, когда они должны осуществить поиск содержательно обобщенного способа действия во всех возможных для данной ситуации частных и конкретных вариантах условий.

Такой поиск включает: преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме; преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценку усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи (с. 154). Причем выполнение всей системы названных учебных действий и решение на их основе соответствующих учебных задач может происходить лишь на основе вполне определенного принципа (метода) развертывания материала, адекватного процессу содержательного обобщения.

Вместе с тем проблема формирования учебной деятельности отнюдь не сводится к усвоению заданной извне (например, учителем) ее структуры, т.е. только к выполнению учебных действий и решению учебных задач. Формирование всякой новой для субъекта деятельности, в том числе и учебной, предполагает возникновение и развитие новой системы потребностей и мотивов, составляющих основу формируемой деятельности. Генез этих потребностей и мотивов определяют формы совместной, разделенной между взрослым и ребенком (группой детей) деятельности. Тем самым, связывая генез новых потребностей и мотивов, а следовательно, и генез учебных действий с самой формой взаимодействия ребенка со взрослым и другим ребенком, В.В. Давыдов, по сути дела, вводит положение об исходных формах учебной деятельности в контекст идей Л.С. Выготского об общем направлении психического развития ребенка. Как известно, в русле этих идей общее направление развития заключается в движении от социального к индивидуальному, когда функция, первоначально распределенная между двумя людьми, становится способом организации действия у отдельного индивида. При таком подходе совместная, распределенная между ее участниками деятельность является не внешним фактором или условием развития (такой подход наиболее последовательно представлен в теории интеллектуального развития Ж. Пиаже), а внутренним источником и условием ее полноценного формирования. Это означает, что такие процессы, как разделение начальных действий и операций и обмен действиями, взаимопонимание, планирование, коммуникация и рефлексия, характеризуют формы организации учебной деятельности, определяющие психическое и умственное развитие ребенка.

Рассмотренное в рамках теории развивающего обучения понятие о структуре и механизмах формирования учебной деятельности имеет не только важное научно-теоретическое значение. Это понятие имеет исключительно важное практическое значение, поскольку в этой теории оно характеризует научно обоснованную модель принципиально новых технологий обучения. На современном этапе социалистического строительства и коренной перестройки всех звеньев общественного производства учебная деятельность становится новой формой практики человека, новой системой воспроизводящей деятельности, направленной на формирование общественно значимых видов деятельности и адекватных им психических способностей. В такой практике нуждаются и современная школа, и вуз, и проектируемые сегодня компьютерные системы обучения. Развивающая роль учебной деятельности при разумном включении ее во все звенья системы народного образования выступает открыто, так как реальная мера развития формируемых психических способностей может быть заранее задана.

Огромный интерес широкого круга читателей к книге В.В. Давыдова объясняется прежде всего тем, что в ней проблема развивающего обучения поставлена с опорой на целостную теоретическую позицию, ядром которой является понятие о деятельности как источнике психического развития человека. Критический анализ центральных идей и положений культурно-исторической теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия стал для автора основой при выработке нового подхода к пониманию связей между обучением и развитием и создании в отечественной психологии целостной теории развивающего обучения.

Система развивающего обучения В.В. Давыдова противопостав­лена им существующей системе обучения прежде всего по прин­ципиальному направлению познания, познавательной деятель­ности школьника. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от яв­ления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мыш­ление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической раз­работки новой системы обучения с направлением, обратным тра­диционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретно­му, от системного к единичному. Развивающееся в процессе тако­го обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоре­тическим, а само такое обучение - развивающим. При этом В.В. Да­выдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обу­чения в умственном развитии выражается прежде всего через со­держание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. В.В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпириче­ского и теоретического знания (где термин «знание» является об­щим для «абстракции», «обобщения», «понятия») {63, с. 129-130]:

Эмпирическое знание 1. Знание вырабатывает­ся в сравнении предметов, представлений о них; в ре­зультате в них выделяются общие свойства.	Теоретическое знание 1. Знание возникает при анализе роли и функций неко­торого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генети­чески исходной основой всех проявлений системы.
2. При сравнении выделя­ется некоторая совокупность предметов, относимых к оп­ределенному классу (на осно­ве формально общего свойст­ва, без раскрытия внутренней их связи).	2. В процессе анализа рас­крывается генетически исход­ное отношение, всеобщее осно­вание, сущность целостной си­стемы.
3. Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства.	3. Знание, возникающее как мысленное преобразова­ние предметов, отражает их внутренние отношения и свя­зи, «выходя» за пределы пред­ставления.

В.В. Давыдов приводит характеристику теоретического зна­ния, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Под­черкивается важность мыслительного действия анализа (и соот­ветственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умст­венной деятельности. Еще одно не менее важное отличие теоре­тического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что пред­полагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть,- фор­ма существования теоретического знания. В теории В.В. Давы­дова это прежде всего способы умственной деятельности, обоб­щенные способы действий.

Такое понимание теоретического знания и основного направ­ления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, на­глядности, преемственности, доступности, научности, утвержда­ет другую, собственно психолого-педагогическую их природу .

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «ког­да можно закономерно управлять темпами и содержанием раз­вития посредством организации обучающего воздействия». В-тре­тьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их про­исхождения как способов деятельности. Этот третий принцип по­служил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей де­ятельности обучающихся. В-четвертых, принцип наглядности фик­сируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и предста­вить его в виде модели. Это существенная характеристика пре­образующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда мо­дельное, знаково-символическое представление ее процесса и ре­зультата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе ус­воения содержания учебных предметов должно разрабатывать­ся в соответствии с ее структурой и особенностями. В.В. Давы­дов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный харак­тер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе ана­лиза условий, их происхождения, благодаря которым они ста­новятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объ­екта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых пред­метных, графических или буквенных моделях, позволяющих изу­чать его свойства в чистом виде.5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетиче­ски исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в сис­теме частных знаний о нем в таком единстве, которое обес­печивает мысленные переходы от всеобщего к частному и об­ратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения дей­ствий в умственном плане к выполнению их во внешнем пла­не и обратно» (выделено мною. - И.З.).

Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Да­выдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Ра­зумовской, Г.Г. Гранин и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича, Б.Е. Хаева [подробнее см. 231], а также в опыте рабо­ты Т.В. Некрасовой, Г.Н. Кудиной, Р.Г. Мильруда и др. В пред­ставленной Л.В. Тарасовым «Новой модели общего образования. Экология и диалектика», по сути, также используются основные положения развивающего обучения Д.В. Эльконина, В.В. Давы­дова. Все это свидетельствует о том, что развивающее обучение действительно представляет собой управление учителем психиче­ским развитием ученика, обладая потенциальными возможнос­тями и перспективами широкого внедрения в практику обучения.

Приобретение человеком индивидуального опыта в социаль­ном окружении, в специальных образовательных учреждениях есть результат сложного взаимодействия развития, обучения, вос­питания, где развитие - конечная цель обучения, а оно само (вку­пе с воспитанием) - условие и основа развития, которое имеет свои уровни, линии и направления. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развитие обучения, по Л.С. Выготскому.

Вопросы для самопроверки

1. В чем заключается разница между понятиями «научение», «уче­ние» и «учебная деятельность»?

Педагогическая психология: хрестоматия Автор неизвестен

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования

…Как отмечалось выше, при обучении в массовой школе доминирующее значение нередко приобретает эмпирическое мышление школьников; поэтому случаи обобщения с места (т. е. теоретического обобщения) наблюдаются чаще всего у способных школьников, умеющих «принимать» от учителя или даже ставить самостоятельно учебную задачу и могущих решать ее посредством анализа. Вместе с тем необходимо отметить, что при организации в школе процесса усвоения в форме развернутой и полноценной учебной деятельности, важнейшим компонентом которой служит учебная задача, у большинства детей будут развиваться аналитические средства ее решения на основе обобщения, носящего теоретический характер.

Рассмотрим содержание таких понятий, как «учебная задача» и «учебная проблема» (второе понятие было введено в теории проблемного обучения). Прежде всего следует отметить, что до сих пор отсутствует четкое разграничение понятий «задача» и «проблема». Например, у С. Л. Рубинштейна в одних случаях эти понятия используются как однопорядковые, в других задача истолковывается как словесно сформулированная проблема. По нашему мнению, достаточно четкого разграничения содержания этих понятий не сделал и М. И. Махмутов в своей монографии по проблемному обучению. Вместе с тем в этой книге дается следующая характеристика учебной проблемы: «Учебная проблема понимается нами как отражение (форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия».

Если учесть то обстоятельство, что учебная задача, как было показано выше, стимулирует мышление школьников к объяснению еще неизвестного, к усвоению новых понятий и способов действия, то станет понятным, что общий смысл и общая роль учебной задачи в процессе усвоения в принципе будут те же, что и у учебной проблемы. Как утверждают специалисты проблемного обучения, знания «не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации». Учебная деятельность в своей основе также нацелена на то, чтобы школьники усваивали знания в процессе самостоятельного решения учебных задач, которое позволяет им раскрыть условия происхождения этих знаний. Отметим, что проблемное обучение, как и учебная деятельность, внутренне связано с теоретическим уровнем усвоения знаний и с теоретическим мышлением.

Таким образом, теория учебной деятельности и теория проблемного обучения по ряду своих основных идей и понятий достаточно близки друг к другу (правда, это не исключает некоторых значительных расхождений между этими теориями при интерпретации содержания ряда понятий).

Выше уже неоднократно говорилось о том, что учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Назовем эти учебные действия:

· преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

· моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

· преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

· построение системы частных задач, решаемых общим способом;

· контроль за выполнением предыдущих действий;

· оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции – с ее условиями).

Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться).

В психологии выявлены и описаны некоторые существенные особенности исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно распределенных действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач (соответствующие исследования проводились применительно к преподаванию математики, физики, грамматики, изобразительного искусства).

Рассмотрим основные особенности учебных действий. Исходным и, можно сказать, главным действием является преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта. Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой – выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т. е. его всеобщим отношением. Поиск такого отношения составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия. Вместе с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи (это мыслительное действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме).

Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме. Важно отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, ненаблюдаемые непосредственно. Можно сказать, что учебная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной деятельности человека.

Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с целью изучения свойства выделенного всеобщего отношения объекта. Это отношение в реальных условиях задачи как бы «заслоняется» многими частными признаками, что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и, можно сказать, «в чистом виде». Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.

Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого целостного объекта служит основой формирования у них некоторого общего способа решения учебной задачи и тем самым формирования понятия об исходной «клеточке» этого объекта. Однако адекватность «клеточки» своему объекту обнаруживается тогда, когда из нее выводятся многообразные частные его проявления. Применительно к учебной задаче это означает выведение на ее основе системы различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие («клеточку»). Поэтому следующее учебное действие состоит в выведении и построении определенной системы частных задач.

Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу и тем самым превращают ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный характер этого способа проверяется именно при решении отдельных частных задач, когда школьники подходят к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с места» выделяют в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решения.

Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Тем самым это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при систематически осуществляемом руководстве учителя (вместе с тем характер этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности школьника постепенно растет).

Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Так, контроль состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия), в его сопоставлении с целью. Именно оценка «сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения соответствия требуемому задачей результату. Такое рассмотрение школьниками оснований собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием правильности их построения и изменения. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия…

Из книги Общая психология: конспект лекций автора Дмитриева Н Ю

Лекция № 4. Внимание как объект психологического исследования Внимание представляет собой один из важнейших психических процессов. Оно не является самостоятельной формой отражения или познания. Его обычно относят к области явлений восприятия. Внимание характеризует

Из книги Общая психология автора Дмитриева Н Ю

14. Внимание как объект психологического исследования Внимание представляет собой один из важнейших психических процессов. Оно не является самостоятельной формой отражения или познания. Его обычно относят к области явлений восприятия. Внимание характеризует

Из книги С.В. Березин, К.С. Лисецкий, Е.А. Назаров автора Академия Международная Педагогическая

1.1. Наркомания как предмет психологического исследования Злоупотребление психоактивными веществами является международной проблемой, от которой страдает почти каждая страна на земном шаре, в том числе и Россия. Систематические исследования наркомании, широко

Из книги Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход автора Пылаева Наталия

Глава 5 Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего

Из книги Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия автора Астапов Валерий

Леонтьев А. И., Лурия А. Р., Смирнов А. А О ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДАХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ Борьба со школьной неуспеваемостью и второгодничеством является одной из самых важных государственных проблем педагогической науки. Ее детальный анализ и

Из книги По ту сторону сознания [Методологические проблемы неклассической психологии] автора Асмолов Александр Григорьевич

От установки как объяснительного принципа в психологии - к установке как предмету психологического исследования (заключение) Идеи, как и люди, имеют свою судьбу. В судьбе идеи установки вырисовываются три различных этапа. В начале первого этапа лежит фактическое

Из книги Психология инноваций: подходы, методы, процессы автора Яголковский Сергей Ростиславович

Глава 2 Инновационность как предмет психологического исследования В исследованиях инноваций значительную долю составляют работы, посвященные анализу детерминант успешной инновационной деятельности, которые условно можно разделить на две большие группы: личностные и

Из книги Психографический тест: конструктивный рисунок человека из геометрических форм автора Либин Виктор Владимирович

Психографический тест предпочтений в контексте дифференциально-психологического исследования Стандартизация является необходимым элементом исследования надежности и валидности при создании любого психодиагностического инструмента. Стандартизация проективных

Из книги Педагогическая психология: хрестоматия автора Автор неизвестен

Условия проведения экспериментального исследования и особенности выборки Добровольное участие испытуемых в исследовании и гарантированная анонимность результатов обеспечили наиболее оптимальную форму проведения психодиагностического эксперимента, исключающую

Из книги Основы психологии семьи и семейного консультирования: учебное пособие автора Посысоев Николай Николаевич

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов) 1. Основные черты содержательного обобщения и теоретического понятия…В эмпирическом мышлении решается в основном задача односторонней каталогизации,

Из книги Психология рекламы автора Лебедев-Любимов Александр Николаевич

Глава 1. СЕМЬЯ КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И

Из книги Шпаргалка по общей психологии автора Войтина Юлия Михайловна

Из книги Социальная психология. Шпаргалка автора Богачкина Наталия Александровна

12. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ. ЭТАПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Методы психологии – основные пути и приемы научного показания психических явлений и их закономерностей.В психологии принято выделять четыре группы методов изучения

Из книги Психологический практикум для начинающих автора Барлас Татьяна Владимировна

Связь развития и обучения
На развитие человека влияют два основных фактора: биологический (наследственность, конституция, задатки) и социальная среда. Основой психического развития служит качественное изменение социальной ситуации или деятельности субъекта. Для каждого этапа развития человека характерна своя логика развития, смена логики осуществляется при переходе с этапа на этап, обучение ведет за собой развитие.

С. Л. Рубинштейн писал о тесной связи развития и обучения. Он отвергал идею о том, что ребенок сначала развивается, а затем воспитывается и обучается. Он считал, что ребенок развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь.

Л. С. Выготский впервые определил этапы умственного развития:
уровень актуального развития – уровень, на котором ребенок находится в настоящий момент и который подразумевает выполнение определенной деятельности самостоятельно, без помощи взрослых;
зона ближайшего развития – возможность самостоятельного выполнения действий при помощи взрослых.

В процессе развития Выготский выделяет: усвоение, присвоение, воспроизведение. Ученики Выготского разработали две системы развивающего обучения. В основу легли теория зоны ближайшего развития и теория о том, что обучение – внутренне необходимый и всеобщий момент развития.

Л. В. Занков предлагал организовать такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении, согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось построить на основе следующих взаимосвязанных принципов:
обучение на высоком уровне трудности (но не любой, а лишь в понимании взаимозависимости явлений и внутренних связей);
ведущая роль теоретических знаний, то есть не на уровне представлений, а на уровне понятий;
изучение материала быстрым темпом;
осознание школьниками самого процесса учения (учитель должен предупреждать учеников о трудностях);
систематическая работа над развитием всех обучаемых.

Система развивающего обучения
Л. В. Занков предполагал, что его система развивающего обучения работает по трем основным линиям общего психологического развития ребенка:
наблюдение (основа мышления);
мышление;
практическое действие.

В. В. Давыдов в своем труде «Проблемы развивающего обучения» исходил из того, что традиционное начальное обучение культивировало в младших школьниках основы эмпирического сознания и мышления или наглядно-образного и конкретного мышления. Ученый делал основной акцент на развитии теоретического (абстрактного) мышления. При этом ученый признавал, что эмпирические обобщения и возникающие на их основе представления играют в жизни ребенка большую роль. Эмпирическое сознание и мышление развиваются, опираясь на сравнение и формальное обобщение. Они позволяют упорядочить окружающий предметный мир и ориентироваться в нем. В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающую систему предметов, может обнаружить ее всеобщие основания (принцип решения математических задач). Теоретическое мышление состоит в том, чтобы создавать содержательные обобщения той или иной системы, а затем строить эту систему, выбирая возможности ее всеобщего основания.

Под самоконтролем Давыдов понимал сличение или соотнесение учебных действий с образцом, задаваемым извне. Обычно система контроля формируется стихийно, подражательно, путем проб и ошибок. Наиболее популярен контроль по конечному результату. Другая функция самоконтроля – перспективная, то есть планирующая сличение деятельности и своих возможностей ее выполнения. Пошаговый, текущий контроль предполагает коррекцию деятельности в процессе ее осуществления. Самооценка характеризует свою деятельность на различных этапах функционирования и играет регулирующую роль. Ретроспективная («Что мной достигнуто?») и прогностическая («А смогу ли я справиться с задачей?») самооценка связана с соотнесением с уже имеющимся опытом и опирается на рефлексию, то есть на умение выделять, анализировать и соотносить с ситуацией.