Параметры проектирования образовательной среды. Педагогическое проектирование образовательной среды как инновационная деятельность школы. Методологические основы развивающего образования

1. Какой характер носит предметная среда ДОО по отношению к ребёнку? *

а) воспитательный;
б) развивающий;
в) коррекционный.

2. “Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении” (В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова) включает 8 принципов построения). Определи-те название принципа, реализующего возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяющего детям за-ниматься одновременно разными видами деятельности, не ме-шая друг другу: *

3. Какое из требований к организации предметно-развивающей среды выделено В. А. Петровским? *

4. Какое из требований к организации предметно-развивающей среды выдвигается М. Н. Поляковой? *

б) соответствие целям и задачам образовательной программы;

г) все ответы верны.

6. Непременным условием построения развивающей среды ДОУ (Концепция В. Петровского и др.) является опора на: *

а) средства коммуникации;

8. “Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении” (В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова) включает 8 принципов построения. Определите название принципа, ориентирующего на организацию пространства для общения взрослого с ребенком “глаза в глаза”, которое способствует установлению оптимального контакта с детьми: *

в) принцип эстетической организации среды;
г) принцип компенсирования и гибкого зонирования.

9. К какому центру развития относятся следующие компоненты развивающей среды: картотека пальчиковых игр, артикуляционная гимнастика? *

в) Центр речевого развития.

10. Что предполагается под понятием «полифункциональность»? *

11. Выделите лишнее. Вариативность развивающей предметно-пространственной среды, предполагает: *

12. Укажите верный порядок расположения пропущенных слов. *

Развивающая предметно-пространственная среда – это часть _________1______________среды, представленная ________2_____________ пространством (помещениями, участком и т. п.), материалами, оборудованием и инвентарем для развития детей дошкольного возраста в соответствии с ________3___________ возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учет особенностей и коррекции недостатков их развития, приобретение обновляемых образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, подписки на техническое сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к информационно-телекоммуникационной сети Интернет.

13. Выберите правильное утверждение. *

14. Целью создания РППС для детей какого возраста является побуждение ребёнка к активным действиям с дидактическими игрушками, предметами-заместителями, подготовка к игре: *

в) раннего возраста.

15. Что включает в себя оснащение развивающей предметно-пространственной среды? *

16. Насыщенность предметно-развивающей среды должна соответствовать: *

17. Вариативность предметно-пространственной среды предполагает: *

а) периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;

18. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать: *

19. Доступность предметно-пространственной среды предполагает: *

б) возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
в) игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой).

20. При реализации образовательной программы дошкольного образования в различных организационных моделях и формах, РППС должна обеспечивать: *

21. По мнению авторского коллектива примерной образовательной программы «От рождения до школы», развивающая предметно-пространственная среда должна организовываться как _____________, которое оказывает воспитывающее влияние на детей (изделия народного искусства, репродукции, портреты великих людей, предметы старинного быта и пр.). *

а) предметное пространство;
б) культурное пространство;

22. Оснащение уголков должно меняться в соответствии с: *

г) по требованию родителей.

23. Принцип активности, самостоятельности и творчества предполагает, что... *

24. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии предполагает, что… *

25. Принцип стабильности – динамичности развивающей среды предполагает, что... *

26. Принцип комплексирования и гибкого зонирования предполагает, что… *

27. Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка и взрослого предполагает, что… *

б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;
в) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния.

28. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды предполагает, что… *

б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;

29. Принцип открытости - закрытости развивающей среды предполагает: *

30. Принцип учета половых и возрастных различий детей предполагает: *

Скачать:

Предварительный просмотр:

ПИШИТЕ [email protected]

1. Какой характер носит предметная среда ДОО по отношению к ребёнку? *

а) воспитательный;
б) развивающий;
в) коррекционный.

а) принцип дистанции, позиции при взаимодействии;
б) принцип стабильности – динамичности;
в) принцип эстетической организации среды;
г) принцип компенсирования и гибкого зонирования.

3. Какое из требований к организации предметно-развивающей среды выделено В. А. Петровским? *

а) соответствие половым и возрастным особенностям;
б) соответствие целям и задачам образовательной программы;
в) удовлетворение потребностей ребенка в новизне в преобразовании и самоутверждении;
г) уважение к мнению ребенка.

4. Какое из требований к организации предметно-развивающей среды выдвигается М. Н. Поляковой? *

а) соответствие возрастным особенностям;
б) соответствие целям и задачам образовательной программы;
в) соответствие познавательным интересам;
г) потребностей ребенка в новизне, в преобразовании и само-утверждении;
д) уважение к мнению ребенка.

а) актуального развития ребенка;
б) ближайшего развития ребенка;
в) перспективного развития ребенка;
г) все ответы верны.

6. Непременным условием построения развивающей среды ДОУ (Концепция В. Петровского и др.) является опора на: *

а) средства коммуникации;
б) вербальные средства коммуникации;
в) личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми;
г) теорию свободного воспитания.

7. Выделите несоответствие методическим рекомендациям Н. А. Рыжовой по формированию зоны коллекций в экологической комнате детского сада: *

а) коллекции должны включать те объекты, которые могут собрать сами дети и их родители;
б) представлены, насколько это возможно, объекты как живой, так и неживой природы;
в) следует включить гербарии, коллекции бабочек, жуков, по возможности “ландшафты” из чучел различных животных, высушенных деревьев и кустарников;
г) коллекции марок, значков о природе.

а) принцип стабильности – динамичности;
б) принцип дистанции, позиции при взаимодействии;
в) принцип эстетической организации среды;
г) принцип компенсирования и гибкого зонирования.

а) Центр физического развития;
б) Центр театрализованной деятельности;
в) Центр речевого развития.

10. Что предполагается под понятием «полифункциональность»? *

а) наличие природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре); появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;
б) возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды: детской мебели, мягких модулей, ширм и т. д., наличие природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе предметов-заместителей в детской игре);
в) средства обучения и воспитания.

11. Выделите лишнее. Вариативность развивающей предметно-пространственной среды, предполагает: *

а) периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;
б) исправность и сохранность материалов и оборудования;
в) наличие разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
г) доступность всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;
д) наличие различных пространств (для игры, конструирования, уединения пр.).

12. Укажите верный порядок расположения пропущенных слов. *

а) 1. Организованный. 2. Воспитательным. 3 Особенностями.
б) 1. Специально-организованной. 2. Образовательным. 3. Задачами.
в) 1. Образовательной. 2. Специально-организованным. 3. Особенностями.

13. Выберите правильное утверждение. *

а) «В соответствии с ФГОС ДО и ООП ДОО развивающая предметно-пространственная среда создается педагогами совместно с родителями (законными представителями) или лицами, их заменяющими, для обучения и воспитания детей и подготовке их к обучению в школе».
б) «В соответствии с ФГОС ДО и ООП ДО развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения».

а) старшего дошкольного возраста;
б) среднего дошкольного возраста;
в) раннего возраста.

15. Что включает в себя оснащение развивающей предметно-пространственной среды? *

а) средства обучения и воспитания (в том числе технические); соответствующие материалы, в том числе расходные; оборудование и инвентарь;
б) наличие природных материалов, пригодных для использо-вания в разных видах детской активности (в том числе в ка-честве предметов – заместителей в детской игре).

16. Насыщенность предметно-развивающей среды должна соответствовать: *

а) двигательной активности детей;
б) возрастным возможностям детей и содержанию Программы;
в) национально-культурным, климатическим условиям, в которых осуществляется образовательная деятельность.

17. Вариативность предметно-пространственной среды предполагает: *

а) периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;
б) возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
в) игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой).

18. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать: *

а) двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
б) эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
в) учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность.

19. Доступность предметно-пространственной среды предполагает: *

а) свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
б) возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
в) игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой).

а) соответствие всех компонентов РППС требованиям безопасности и надежности при использовании согласно действующим СанПиН;
б) наличие материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре);
в) соблюдение принципа стабильности и динамичности окружающих ребенка предметов в сбалансированном сочетании традиционных (привычных) и инновационных (неординарных) элементов.

а) предметное пространство;
б) культурное пространство;
в) эстетическое пространство.

22. Оснащение уголков должно меняться в соответствии с: *

а) тематическим планированием образовательного процесса,
б) желанием и интересов детей,
в) желанием и настроением педагога,
г) по требованию родителей.

23. Принцип активности, самостоятельности и творчества предполагает, что... *

а) дети и взрослые являются творцами своего предметного окружения в ДОО;
б) в проекте среды детского сада должна быть заложена возможность ее изменений;
в) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния.

24. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии предполагает, что… *

а) на стенах могут быть развешены рамки (паспарту) на доступной для детей высоте, в которые могут быть легко вставлены различные репродукции или рисунки, и тогда ребенок может менять оформление стен в зависимости от своего настроения или новых эстетических вкусов;
б) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния;
в) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.

25. Принцип стабильности – динамичности развивающей среды предполагает, что... *

а) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния;
б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;
в) ребенок не «пребывает» в среде, а преодолевает ее, «перерастает» ее, постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. А, следовательно, меняется для него и его окружение. Для того чтобы оно все же оставалась приемлемым для ребенка, удобным, надо дать ему возможность менять окружающую среду, вновь и вновь созидать ее в соответствии со своими вкусами и настроениями.

26. Принцип комплексирования и гибкого зонирования предполагает, что… *

а) ребенок не "пребывает" в среде, а преодолевает ее, "перерастает" ее, постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. А, следовательно, меняется для него и его окружение. Для того чтобы оно все же оставалась приемлемым для ребенка, удобным, надо дать ему возможность менять окружающую среду, вновь и вновь созидать ее в соответствии со своими вкусами и настроениями;
б) «пространство» позволяет ребенку не только искать и осваивать истину, но и «уходить» от нее в фантазию, в грезы, не только творчески строить, но и разбирать построенное, видеть не только прекрасное, но и безобразное;
в) на стенах могут быть развешены рамки (паспарту) на доступной для детей высоте, в которые могут быть легко вставлены различные репродукции или рисунки, и тогда ребенок может менять оформление стен в зависимости от своего настроения или новых эстетических вкусов.

а) среда должна пробуждать у детей двигательную активность, давать им возможность осуществлять разнообразные движения, испытывая радость от них. В то же время окружающая обстановка должна иметь свойства и «гасить», тормозить, двигательную активность детей, когда это необходимо;
б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;
в) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния.

а) целесообразно в разных стилях представить детям одно и то же содержание сказки, эпизодов из жизни детей, взрослых: реалистическом, абстрактном, комическом и т. п. Тогда дети (с помощью взрослого) смогут обратить внимание не только на то, что изображено перед ними, но и на то, как это сделано, осваивая начала специфики разных жанров;
б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;
в) "пространство" позволяет ребенку не только искать и осваивать истину, но и "уходить" от нее в фантазию, в грезы, не только творчески строить, но и разбирать построенное, видеть не только прекрасное, но и безобразное.

29. Принцип открытости - закрытости развивающей среды предполагает: *

а) открытость Природе, проектирование, способствующее единству Человека и Природы. Эта тенденция может проявиться во взаимопроникновении с природным окружением; организации «зеленых комнат» в помещениях - маленьких остекленных по периметру внутренних двориков с растущими в них растениями: деревьями, кустарником, травой. Это включение во внутреннюю среду здания атриумов - остекленных сверху пассажей, оранжерей, открытых веранд, террас;
б) что ребенок не "пребывает" в среде, а преодолевает ее, "перерастает" ее, постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. А, следовательно, меняется для него и его окружение. Для того чтобы оно все же оставалась приемлемым для ребенка, удобным, надо дать ему возможность менять окружающую среду, вновь и вновь созидать ее в соответствии со своими, вкусами и настроениями;
в) возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

30. Принцип учета половых и возрастных различий детей предполагает: *

а) построение среды с учетом половых различий мыслится как предоставление возможностей, как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности;
б) открытость своего "Я", собственного внутреннего мира. Среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа "Я".

тельствует 0 важности реализации принципа аутентичности образовательной среды для творческого, свободного и активного личностного развития.

Сложнейшая проблема педагогической организации аутентичной образовательной среды успешно решается на практике в Центре комплексного формирования личности Российской академии образования. Учителями-экспериментаторами в тесном сотрудничестве с учеными (физиологами, психологами и педагогами) разрабатываются «индивидуальные программы развития, индивидуальные режимы жизнедеятельности, личностно ориентированные учебные планы, сроки начала и завершения обучения, темпы обучения, содержание образования и виды творческой деятельности» (Давыдов, Лебедева, 1996, с. 6).

Таким образом, анализ реализации указанных принципов организации пространствен но-предметного компонента образовательной среды может стать составной частью экспертизы локальной образовательной среды, дать дополнительное представление о соответствии данной среды требованиям развивающего образования. Принципы организации пространственно-предметной среды должны также учитываться в процессе проектирования развивающей образовательной среды.

Алгоритм проектирования среды

Нами предлагается системный методический подход к

педагогическому проектированию учителем образовательной среды, согласно которому осуществляется взаимосвязанное проектирование каждого из трех компонентов образовательной среды: пространственно-предметного, социального и технологического - в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса. Методической «мат-

2/4 Часть III. Проектирование образовательной среды

рицей» проектирования может служить модель «проектного поля» образовательной среды (рис. 17).

Глава VII. Проектирование развивающей среды Ни

«Эпицентр» проектирования образовательной среды - это «точка взаимопроникновения» пространственно-предметного, социального, технологического компонентов образовательной среды и субъекта образовательного процесса. Вокруг этого «эпицентра» организуется «зона развивающих возможностей». При этом необходимо учитывать, что, наряду с педагогически организованной, «контролируемой» зоной, неизбежно самоорганизуются и локальные участки спонтанных взаимодействий и взаимовлияний, которые могут выполнять как позитивную развивающую функцию, так и негативную, искажающую процесс конструктивного личностного развития субъектов образовательного процесса (заштрихованные участки на модели).

Доминирующая роль в педагогической организации «зоны развивающих возможностей» принадлежит проектированию технологического компонента, который призван адекватно опосредовать , целесообразно преобразовывать взаимодействие субъекта образовательного процесса с пространственно-предметным и социальным компонентами образовательной среды.

Определив цели и задачи образовательного процесса, именно через технологический компонент педагог организует контакты субъекта с содержанием образования, которые регулируются психодидактическими принципами организации деятельности. Психодидактические принци пы организации стимулов регулируют педагогическую организацию контактов субъекта образовательного процесса с пространственно-предметным компонентом образовательной среды. Психодидактические принципы организации взаимодействий регулируют педагогическую организацию контактов субъекта с социальным компонентом образовательной среды.

Педагогическое проектирование пространственно-предметного компонента образовательной среды базиру-

Z/B Часть III. Проектирование образовательной среды

ется на системе требований к его эффективной организации: 1) гетерогенности и сложности среды; 2) связности функциональных зон; 3) гибкости и управляемости среды; 4) обеспечении символической функции среды; 5) инди-видуализированности среды; 6) аутентичности среды (Ю.Г.Абрамова, М.Бубер, В.В.Давыдов, Г.А.Ковалев, В.А.Петровский и др.)-

Основные требования к проектированию социального компонента: 1) взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями ; 2) преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса; 3) авторитетность руководителей; 4) степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом; 5) сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса; 6) продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса (Н.П.Аникеева, Л.И.Божович, И.П.Волков, Ю.Н.Емельянов, А.В.Запорожец, Е.С.Кузьмин, М.И.Лисина, В.А.Сухомлинский и др.).

Как уже подчеркивалось, проектирование всех компонентов образовательной среды осуществляется в контексте организации возможностей для удовлетворения потребностей субъектов образовательного процесса потребностей (Е.А.Климов, А.Маслоу и др.): 1) физиологических потребностей; 2) потребностей усвоить мировоззренческие принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эталонную; 3) потребностей в определенных предметах питания , одежды, условиях быта; 4) потребности в безопасности; 5) потребности в любви и уважении; 6) потребности в признании со стороны общества; 7) потребности в труде, общественно-полезной деятельности; 8) потребности сохранить или улучшить самооценку; 9) потребности в познании специальной области явлений; 10) потребности в преобразующей деятельности в какой-либо специальной области; 11) потребности

VII. Проектирование развивающей среды

эстетическом оформлении окружающей обстановки; охребности в самостоятельной выработке мировоззрения, упорядочении картины мира; 12) потребности в овладении наиболее высоким уровнем мастерства в своем деле; 13) потребности в самоактуализации личности.

Наконец, при проектировании образовательной среды необходимо ориентироваться также на обеспечение наиболее высоких показателей ее формальных параметров: 1) широты; 2) интенсивности; 3) модальности; 4) степени осознаваемости; 5) устойчивости; 6) эмоциональности; 7) обобщенности; 8) доминантности; 9) когерентности; 10) активности; 11) мобильности.

Таким образом, педагог, проектирующий образовательную среду, может пользоваться соответствующим алгоритмом ее проектирования.

Определить образовательную идеологию (модаль
ность образовательной среды) и стратегию ее реализации.
Определить конкретно-содержательные цели и за
дачи предполагаемого образовательного процесса в данной
среде, на основе функций образования:

прсдметно-деятельностного оспособления учащихся,
обеспечения функциональной грамотности учащихся ,
обеспечения личностного роста учащихся.

3. На основе поставленных целей и задач разработать
соответствующее содержание образовательного процесса
с учетом иерархического комплекса потребностей всех его
субъектов (учащихся, родителей, администрации, себя са
мого и других педагогов):

физиологических потребностей;
потребности в безопасности;
потребности в любви, привязанности и принадлеж
ности к группе (потребности усвоить мировоззренческие
принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой
за эталонную);

2/8 Часть III. Проектирование образовательной среды

потребности в уважении, самоуважении и признании
(потребности в признании со стороны общества; потребно
сти в труде, общественно-полезной деятельности; потреб
ности сохранить или улучшить самооценку; потребности а
удовлетворении интересов; потребности в реализации склон
ностей; потребности в эстетическом оформлении окружаю
щей обстановки; потребности в самостоятельной выработке
мировоззрения; потребности в достижении высокого уров
ня профессионального мастерства);

потребности в самоактуализации.

4. Разработать проект технологической организации

образовательной среды на основе системы следующих психодидактических принципов:

организации деятельности;
организации стимулов;
организации взаимодействий.

5. Разработать проект пространственно-предметной
организации образовательной среды, который удовлетворяет
следующим требованиям:

гетерогенности и сложности среды;
связности ее функциональных зон;
гибкости и управляемости среды;
обеспечении символической функции среды;
индивидуализированное™ среды;
аутентичности среды.

6. Разработать проект социальной организации образо
вательной среды, который удовлетворяет следующим тре
бованиям:

взаимопонимание и удовлетворенность всех субъек- ; "
тов образовательного процесса взаимоотношениями;
преобладающее позитивное настроение всех субъек
тов образовательного процесса;

авторитетность педагогов;

а VII. Проектирование развивающей среды

280 Часть III. Проектирование образовательной среды

степень участия всех субъектов в управлении образо
вательным процессом;
сплоченность и сознательность всех субъектов обра
зовательного процесса;
продуктивность взаимодействий в обучающем компо
ненте образовательного процесса.

7. Провести экспертизу разработанного проекта образовательной среды на основе следующих формальных параметров ее дескрипции (описания):

модальности;
широты;
интенсивности;
степени осознаваемости;
предполагаемой устойчивости;
эмоциональности;
обобщенности;
доминантности;

■

когерентности;
социальной активности;
мобильности.

Используя данный алгоритм педагогического проект рования образовательной среды, педагог может реально оптимизировать образовательный процесс, выйти на новый творческий уровень своей профессиональной деятельности. Педагогический проект образовательной среды может быть представлен в виде «проектного ящика» (рис. 18), где на отдельных карточках, подобных библиотечным (или в электронном виде по типу сайта в Интернете), размещено проектируемое содержание образовательного процесса, реализующее то или иное положение алгоритма проектирования.
Часть IV

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В ТВОРЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Пусть это звучит как парадокс, но беззаветно преданных современной несовершенной школе педагогов я считаю одними из самых вредных для детей.

П.П.Блонский

Глава VIII

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРЕНИНГА ПЕДАГОГОВ

Социально-психологический тренинг

Принято считать, что первые разработки тренинговых форм личностного саморазвития принадлежат школе Курта Левина (США). Исходное положение при создании этого психологического метода заключалось в понимании того, что изменения в установках и поведении людей происходят гораздо эффективнее в процессе их группового , а не индивидуального функционирования. Личностное саморазвитие человека обусловливается рефлексией того, как его воспринимают другие люди.

Дальнейшее развитие метод тренинга получил в разработках Карла Роджерса (США) в русле гуманистической психологии. Тренинг стал активно применяться в процессе профессиональной подготовки учителей и представителей Других социально ориентированных профессий.

Модель социально-психологического тренинга, на основе которой разработан предлагаемый вариант тренинга

284 Часть IV. Тренинг педагогического взаимодействия

педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде, создавалась М.Форвергом (Германия) в 70-е годы. Тренинг Форверга был основан на использовании ролевых игр для развития коммуникативных навыков участников.

В отечественной психологии под социально-психологическим тренингом обычно понимаются те виды тренинга которые направлены на развитие качеств, свойств, умений, способностей и установок человека, проявляющихся в процессе общения {Петровская, 1982).

Основная цель социально-психологического тренинга - это повышение компетентности в общении. В тренингах решаются задачи, связанные с приобретением участниками соответствующих знаний, формированием умений и навыков, развитием перцептивных способностей человека, коррекцией его установок и отношений, определяющих социальное поведение человека {Захаров, Хрящева, 1990).

Для проведения тренинга педагогического взаимодействия, основанного на методологии социально-психологического тренинга, необходима организация особой тренинговой среды как образовательной среды творческого типа модальности. Соответственно, ко всем компонентам такой среды: социальному, пространственно-предметному и психодидактическому - предъявляются специфические требования.

Участники тренинга

Тренинг может проводиться в группах учителей из 8-12 человек. Количество участников ограничивается необходимостью их постоянной обратной связи между собой , а также с ведущим. Знаю, что многие коллеги работают и с 15 и даже с 20 участниками. Однако, по крайней мере, в той модели тренинга, по которой работаю я, увеличение количества участников значительно снижает эффективность

VIII Методические основы тренинга

тий Главное, при этом пропадает оптимальная динами-

гтя тпенинга. Одно дело, когда по какой-то проблеме
ка ход« i f ,

казалось 10 человек по три минуты (уже полчаса!), и

сем другое - когда 20. От этого у участников пропадает етствуюпдий р а бочий ритм, снижается мотивация, появляется усталость или даже апатия.

Система тренинга принципиально построена таким образом что от участников не требуется каких-либо специальных знаний. Хотя, безусловно, исходный уровень коммуникативной и психолого-педагогической компетентности участников в определенной степени оказывает влияние на выбор тренером стратегии и тактики работы с конкретной группой.

Цель и задачи тренинга

При постановке цели и задач тренинга, а также в процессе их практической реализации, очень важно четко себе представлять, будет ли данный тренинг посвящен коррекции и развитию личностных установок участников, либо формированию конкретных умений и навыков, либо развитию перцептивных способностей и т.д. Данная модель тренинга ориентирована преимущественно на коррекцию профессиональных установок участников в сфере их педагогического взаимодействия.

Целью тренинга педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде является профессиональная подготовка учителей к недирективному межличностному взаимодействию с учащимися, носящему характер помощи и поддержки.

Данный тренинг направлен на решение следующих основных задач:

Укрепление личностной и профессиональной самооцен- м Участников, осознавание ими своих личностных особенностей и творческих возможностей;

ия
2oD Часть IV. Тренинг педагогического взаимодейств!

развитие представлений о себе как о субъекте образо
вательного процесса;
коррекция и развитие педагогических установок уц а
стников, формирование партнерского стиля межличностно
го взаимодействия.

Компетентность ведущего

Ведущий должен не только обладать психологическими и педагогическими знаниями, но и быть подготовленным в области практической психологии, иметь опыт ведения групп социально-психологического тренинга.

При этом наличие диплома психолога, на мой взгляд, не принципиально, хотя уверен, что большинство коллег придерживаются другой точки зрения. По своему содержанию социально-психологический тренинг- это специфическая форма образовательного процесса , протекающего в специфической образовательной среде. Поэтому проведение тренинга - задача, в принципе, педагогическая. Опыт свидетельствует, что специально подготовленные педагоги могут стать хорошими ведущими. В то же время общепсихологическая подготовка совершенно недостаточна для эффективной практической работы психологов в качестве ведущих социально-психологических и других типов тренингов.

Традиционно подготовка ведущих состоит из ряда обязательных этапов:

прохождение нескольких тренингов у разных ведущих
в качестве участника;
теоретическая и методическая подготовка;
практика ведения тренинга в качестве котренера (вто
рого ведущего);
супервизорская практика (самостоятельное проведе-|
ние тренинга под наблюдением более опытных коллег).

VIII. Методические основы тренинга £0/

Конструирование образовательного пространства учебного занятия.Дистанционное обучение .

Часть 1.

Конструирование образовательного пространства учебного занятия.

Одним из важнейших факторов развития личности ребенка является пространство, организованное для детей в образовательном учреждении, которое становится мощным стимулом для их развития. Вариативность образовательного пространства означает возможность изменений в его составе, поиск и определение оптимальных сочетаний разных условий для обеспечения полноценного развития личности обучаемых и реализации их способностей и возможностей.

Образовательное пространство – относительно новое понятие, сегодня оно органично вошло в систему философских представлений, представлений социальных наук, педагогики.

Действительно, до реформ последних лет школа в нашей стране была организацией с жестко заданными задачами и средствами их решения. В конце прошлого тысячелетия в мировом образовательном процессе возникает и широко обсуждается новая система ценностей и целей образования, возрождается концепция личности, основанная на идеях природосообразности, культуросообразности и индивидуально-личностного развития, появляются новые парадигмы образования, в которых педагогическая действительность находится в поиске новых путей воспитания и образования личности. Эти тенденции указывают на то, что основным методом проектирования и развития образования становится культурологический подход, ориентирующий систему образования на диалог с культурой человека как ее творца и субъекта, способного к культурному саморазвитию.

На каждом занятии ученик должен чувствовать, заявлять свою гражданскую позицию, мыслить, анализировать, сопоставлять, делать выводы, обобщать, что невозможно обеспечить простой передачей знаний. Какие же изменения происходят с учебным занятием в современной образовательной среде? Отвечая на этот вопрос, мы можем говорить о конструировании предметного образовательного пространства. Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта, современная образовательная среда должна складываться из совокупности информационных образовательных ресурсов, информационно-коммуникационных технологий, педагогических технологий, обеспечивающих достижение соответствующих результатов. Из них важнейшими можно назвать формирование универсальных учебных действий, в том числе умение работать с информацией в любом виде и из любого источника, накопление опыта самостоятельной познавательной деятельности, обеспечение саморазвития обучающихся.

Под развивающей образовательной средой понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для развития всех субъектов образовательного процесса.

Образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности:

Для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях;

Для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности.

Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и составляет её развивающий психолого-педагогический потенциал.

Качество образовательной среды может быть оценено путём анализа качества:

Пространственно-предметного компонента среды.

Социального компонента среды.

Связей между пространственно-предметным и социальным компонентами среды.

Технологический компонент образовательной среды составляет связь социального и пространственно-предметного компонентов, или другими словами, педагогическое обеспечение развивающих возможностей.

В условиях становления новой системы образования направленность, содержание и характер деятельности учителя существенно меняются . В условиях перехода на Федеральный государственный стандарт общего образования в современной школе должен меняться сам образовательный процесс: выстраивание модели передачи знаний от учителя к ученику (в настоящее время учитель не единственный носитель знаний для ученика, как это было раньше). Информационная среда для учащегося расширяется теперь не только книгой, но и глобальной сетью Интернет, откуда все чаще берется информация о человеке и окружающем его мире. Поэтому необходим новый подход к разработке урока в условиях современной информационной образовательный среды, а значит, и учителю необходимо овладевать соответствующей технологией. В частности, педагогу приходится реализовать ряд функций, которые при традиционном обучении, как правило, отсутствуют.

Современная образовательная среда - форма сотрудничества, которая создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Бесспорно, что цель преподавания сегодня – это создание современной образовательной среды, в которой новые формы (образовательные технологии) помогут ученику получить знание о неповторимой смысловой многогранности мира и человека, дадут ключ к постижению знаний. Но следует помнить, что учитель, прельщенный инновациями (то есть формой), может потерять главное – донести до ученика содержание. Поэтому при выборе форм и методов обучения нельзя забывать об аристотелевской концепции «золотой середины», ведь любая учебная дисциплина, напрямую связанная с духовной составляющей личности, не должна превратиться в так называемое «информационное поле» прагматичного познания. Образовательные технологии нельзя применять бездумно, автоматически: подлинный педагогический эффект они дают лишь в том случае, если к их использованию педагог подходит творчески, исходя из цели урока, содержания учебного материала и особенностей класса.

К наиболее эффективным и результативным компонентам формирования современной образовательной среды можно причислить структурно-логические схемы и организацию дистанционного обучения. Данные технологии обладают рядом преимуществ в процессе учебной деятельности и дают не только ощутимые результаты в процессе подготовки учащихся к ГИА и ЕГЭ, но и помогают расширять кругозор ребенка и уводить его от мозаичного, фрагментарного представления о мире, человеке и культуре в целом, вносят в образовательное пространство разнообразные формы восприятия материала, таким образом, повышая интерес к предмету.

Структурно-логические схемы и дистанционное обучение – являются эффективными компонентами формирования современной образовательной среды, так как обеспечивают личностно-ориентированный, деятельностный и компетентностный подходы к обучению, обусловленные живым диалогом и сотворчеством учителя и ученика.

С целью выявления качественной характеристики метода структурно-логических схем было проведено социологическое исследование учащихся 10 классов. На вопросы:

- Помогают ли в изучении литературы структурно-логические схемы и в чем?

- Считаете ли вы полезной дистанционную форму обучения и в чем?

100% учащихся дали положительную характеристику применению структурно-логических схем, указав на их удобство и эффективность.

Часть 2 Современный ученик как субъект образовательного процесса

Педагог и ученики - субъекты образовательного процесса, которые «обречены» на саморазвитие, внутренняя сила которого служит источником и импульсом развития каждого из них. «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле». (С.Л. Рубинштейн)

Современные ученики – это отражение всех перемен, произошедших в стране и мире за последние десятилетия. Информатизация общества катастрофически накатывает, и как цунами, и накрывает нас с головой, а в этом потоке воды, под гигантской мощью волны, беспомощно и одиноко мечется сознание ребенка. Захлебываясь, чтобы всплыть, ребенок включает мозаичное, или клиповое мышлени е .

Слово «сlip» в переводе с английского обозначает «стрижка; нарезка». Клиповое, или мозаичное мышление - привычка к быстрой смене картинок, мельтешению, восприятию фрагмента, а не целостного объекта, что приводит, в итоге, к отторжению истинных духовных ценностей, духовного наследия в области культуры и искусства - всего того, что требует сосредоточенности и умения обнаруживать причинно-следственные связи. Молодежь предпочитает способ быстрого облегченного усвоения гигантского объема информации, потому что она не знает, как иначе противостоять информационным цунами. Отсюда – поверхностность и абсолютное непонимание, что такое глубокое и полноценное знание.

Неудивительно, что для современного подростка осилить что-либо из классической литературы 19-20 веков – уже сверхзадача. Безусловно, среди учеников есть исключения, то есть те, кто все же противостоит мозаично-клиповой эпидемии. Но заслуга в этом, в большей степени, семьи, а не школы. Однако таких детей мало, фактически единицы в общей массе обучающихся.

Обладатели клипового мышления не способны вдумчиво, глубоко анализировать учебный материал, понимать авторский замысел художественного произведения, поскольку образы не «задерживаются» в их головах надолго. Они стремительно забывают то, чему их обучали, потому что им необходимо постоянное изменение «картинок», а иначе им просто становится скучно и неинтересно. Познавательную активность сегодняшних учеников условно можно назвать «латентной». Но ведь сознание детей - защитная реакция организма на информационную перегрузку.

Клиповое мышление - это тип мышления, при котором человек мыслит не понятиями и образами, а ситуациями, картинками и эмоциями. У большинства учащихся происходит снижение коэффициента усвоения знаний, ослабление чувства сопереживания и ответственности, отмечается фрагментированное потребление информации, выстраивание не логических, а эмоциональных отношений. Отметим, что при постоянном использовании вторичной информации у учеников снижается способность к творчеству. А ведь творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Ребенок перестаёт стремиться к созидательности творчества, лишь перерабатывая то, что уже существует, и по-разному комбинируя фрагменты готовой информации.

Но есть и достоинство «клипового восприятия» – большая скорость обработки информации. Другая его особенность – предпочтение нетекстовой, наглядно-образной информации. Обратной стороной клипового мышления, требующего своеобразной виртуозности и реактивности, является неспособность к восприятию длительной линейной последовательности – однородной и моностильной информации, в том числе книжного текста.

Сегодня на наших глазах начинает исполняться пророчество канадского философа Маршалла Маклюэна (1911 – 1980) о том, что развитие электронных средств коммуникации вернет человеческое мышление к дотекстовой эпохе, и линейная последовательность знаков перестанет быть базой нашей культуры.

Каждый учитель-практик прекрасно знает, что современные школьники по преимуществу визуальщики и кинестетики. Им необходимо посмотреть и потрогать, раскрасить и подрисовать, чтоб через собственные ощущения приобрести знания о мире. Визуально-моторный – это термин, обозначающий двигательные реакции, которые координируются зрительной стимуляцией. Кинестетика - приобретение знаний о своем восприятии, о своих ощущениях. Как ни парадоксально, но такой внешне несерьезный прием, как раскрашивание маркерами текста, бывает очень продуктивен, например, при анализе поэтического произведения.

Клиповость есть образ жизни человека, который вынужден постоянно «хвататься то за одно, то за другое дело» – формула, вполне универсальная для современного человека. И это, как ни прискорбно осознавать нам, взрослым, пугающая реальность.

Часть 3.

Структурно-логические схемы как эффективный способ формирования современной образовательной среды

Умение логически мыслить всегда являлось элементом духовной культуры человека, общечеловеческой ценностью, несоизмеримой с материальными благами, но в изобилии их приносящей и создающей, если человек действует, исходя из требований разума. Логика - раздел философии, наука о мышлении, решающая задачу, как получить истинное знание о предмете путём рассуждений, как правильно из одних утверждений выводить другие, чтобы при условии истинности исходных данных получить и истинный результат. Основные законы логики - это определённость, непротиворечивость, последовательность и обоснованность.

Сам термин "логика" происходит от древнегреческого logos, означающего «слово, мысль, понятие, рассуждение, закон". Логика имеет множество правил, нарушение которых приводит к ложным выводам. Вспомним древнее умозаключение, вводящее в заблуждение: «Вы имеете то, что не потеряли. Рога вы не потеряли. Значит, вы имеете рога». Здесь умышленно допущена логическая ошибка. Согласно правилам логики объём малого тезиса («Рога вы не потеряли ») должен полностью входить в объём большого тезиса («Вы имеете то, что не потеряли» ) – в данном случае это правило нарушено, поскольку потерять можно только то, что уже имеешь, и рога в этот перечень явно не входят.

Но в реальной жизни далеко не всё и не всегда так наглядно, как в этом примере. Неслучайно в сочинениях на ЕГЭ по русскому языку, литературе, в эссе по истории и обществознанию так часто встречаются логические ошибки или же наблюдается полное отсутствие логики в изложении собственных мыслей. К сожалению, ситуация "рогатого силлогизма" часто встречается и в нашей обыденной жизни: нам пытаются доказать вопреки всем законам логики, что мы кому-то что-то должны, что нам чего-то не хватает, что вокруг происходит совсем не то, что кажется очевидным. «Рогатый силлогизм» - всего лишь шутка, некий обман с долей юмора, а неразвитая способность к логическому мышлению плодит ошибки не только личностного, но и глобального масштаба на уровне государственной важности. Бесспорно, что логика - непобедимое оружие личности, как в создании собственной судьбы, так и в служении своему Отечеству, способность предвидеть возможные последствия своих мыслей и действий, умение ориентироваться в реалиях жизни.

Актуальность и эффективность применения структурно-логических схем на уроках неоспорима, потому что в школу приходит уже не первое поколение детей с клиповым мышлением, предпочитающих нетекстовую, наглядно-образную информацию, испытывающих трудности в восприятии длительной линейной последовательности – однородной и моностильной информации. Творчество и познавательная активность невозможны без непреодолимого желания получить истинное знание о предмете путем рассуждений.

По данным социологов и психологов, человек усваивает знание лучше, когда он их воспринимает наглядно – это 90%. И лишь 10% – когда слышит. Восприятие – это отображение в сознании человека предметов и явлений при их непосредственном влиянии на органы ощущений. Итак, если перед глазами ребенка находится сообщение, факт, вывод, они даже и без сознательного внимания откладываются в памяти, чтобы потом, в нужное время, воссоздаться.

Структурно-логические схемы используют учащихся с клиповым мышлением, они предпочитают нетекстовую, наглядно-образную информацию, но при этом упорядочивают ее.

В схемах при помощи стрелок показывается причинно-следственная связь суждений, умозаключений, понятий, приводящих к выводу по определенной теме или проблеме, то есть присутствуют анализ, синтез и сравнение. Анализ, синтез и сравнение как основа здорового мышления опосредованно становятся противоядием клиповому мышлению. Здесь вполне уместно вспомнить слова французского философа Рене Декарта: «Я мыслю, следовательно, существую»

Оптимальность и достоинства структурно-логических схем неоспоримы:

Зрительное восприятие структурно-логических схем намного эффективнее за счёт чёткой структуры смыслового содержания темы, которое преподносится с учетом законов логики: анализа, синтеза, сравнения, суждения.

Структурно-логические схемы создают целостную картину изучаемого материала при помощи наглядно-образной систематизации материала, основанной на ассоциативных и логических связях понятий, суждений, умозаключений.

Структурно-логические схемы обеспечивают концентрацию внимания за счет структурированности смысловых отрезков, на которых базируются понятия, суждения, умозаключения.

Активизируя различные виды мышления, структурно-логические схемы обеспечивают осмысленное усвоение требуемого содержания материала.

Структурно-логические схемы демонстрируют содержание темы при оптимальной смысловой и информационной нагрузке: информация представлена в удобном для восприятия виде, логика подачи информации не даёт двусмысленной интерпретации.

Структурно-логические схемы помогают восстанавливать целостную картину из смысловых фрагментов.

Структурно-логические схемы учитывают образ мышления современных учащихся, предпочитающих нетекстовую, наглядно-образную информацию, и способствуют формированию культуры научного познания, в основе которого лежит умение устанавливать причинно-следственные связи.

Часть 4.

Технология составления структурно-логических схем: от теории к практике

При составлении структурно-логических схем необходимо оперировать следующими понятиями:

Словарь понятий

Анализ - мысленное разложение предмета на составляющие его части или стороны. Это помогает зримо представить совокупность того, из чего состоит предмет, конкретизировать его свойства, делает познание реальным, доступным для человека процессом. Но нельзя познать сущность предмета, только разлагая его на составляющие стороны. Необходимо установить связи между ними. Сделать это помогает синтез.

Синтез - мысленное объединение расчленяемых анализом элементов.

Сравнение - установление сходства или различия предметов.

Суждение - форма мысли, в которой с помощью связи понятий утверждается или отрицается что-либо о чем-либо.

Умозаключение – процесс мышления, позволяющий из двух или нескольких суждений вывести новое суждение.

Структурно-логические схемы могут быть 3 видов:

1 вид: СЛС «Следование» – алгоритм, в котором суждения, умозаключения, понятия имеют однократную последовательную связь.

2 вид: СЛС «Циклическая» – алгоритм, в котором выявлены смысловые аналогии, повторяющиеся по заданному логической цепочкой циклу в причинно-следственной связи.

3 вид: СЛС «Образно-наглядная» - алгоритм, который строится на основе образа (например, часы, древесный срез (= полукружия) в причинно-следственной связи понятий, суждений, умозаключений по заданной проблеме исследования.

Рассмотрим технологию создания структурно-логической схемы.

При разработке структурно-логической схемы надо опираться на исходный материал художественного текста, так как СЛС предполагает установление логических взаимосвязей в литературном источнике с целью понимания авторского замысла.

Выбирается проблема, аспект, персонажи и т.д. для разработки и приемлемый вид структурно-логической схемы для решения поставленной задачи.

Устанавливаются причинно-следственные связи и графически выстраиваются в схеме. Можно использовать свойства геометрических фигур, которые помогут в установлении смысловых связей в произведении (Например, на основе конуса и его свойств построена схема к драме А.М. Горького «На дне», при этом вершина конуса может смещаться).

Выбираются ключевые понятия, герои, факты и т.д. Они станут основой смыслового взаимодействия с опорой на логические связи.

Ассоциации и логические связи, представляемые в такой схеме, обнаруживают себя, с одной стороны, из возможного прочтения этих понятий, с другой стороны, - в виде достаточно конкретного, однозначного, аргументированного вывода, который формулируется благодаря представленным связям. Образно-наглядная структурно-логическая схема представляет самый сложный вид схем, поэтому она требует комментария. Главное - разъяснить образ, на основе которого она сделана, и идею выстраивания логических связей.

В новых условиях урок литературы требует наибольшего мастерства педагога, поскольку знание литературы - особое знание . Оно базируется не столько на рассудке и памяти, сколько на сопереживании и сотворчестве. Нельзя не согласиться с писателем В.Распутиным: "В руках у учителя литературы - самое богатое наследие в мире, самое влиятельное на душу учение о добре... Это могучая духовная ограда от зла..." Отсюда и непомерная ответственность, стоящая перед словесником и определяющая главную задачу его служения ученику и школе – формирование культуры мышления ребенка и воспитание личности высоких духовно-нравственных принципов. Особенно важной миссия учителя-филолога становится в изменяющихся реалиях современности, ведь от того, что и как будут читать наши дети, сегодня, зависит завтрашний день России.

Испокон веков русская литература определяла лицо нации в разные времена. Широко известны слова А.И.Герцена: «Литература – трибуна, с которой говорит совесть нации». Именно словесность может осуществить этот трудный прорыв современного ребенка к собственной душе, как к главной реальности, и помочь восстановлению здорового мышления как процесса познавательной деятельности индивида, характеризующейся обобщенным, опосредствованным отражением действительности.

Художественная литератураутверждалась каквозможность передать взаимосвязь, логику, последовательность, закономерность действительности через творческоеиживое воссоздание характеров, событий, состояний; дарила проницательный опыт и помогала жизненной ориентации читателя. Художественное произведение показывает полноту многомерного смысла окружающего мира и дает наглядное, глубокое, целостное представление о мире, который предстаёт в причинно-следственных связях. Стать причастным к авторскому замыслу можно только в сотворчестве с писателем. В том и заключается сложность преподавания литературы.

Структурно-логическая схема демонстрирует ассоциативные, логические связи понятий, суждений, умозаключений, оперируя которыми можнодостигнуть следующих результатов:

- сформулировать проблематику изучаемого произведения;

- дать оценку героям;

- объяснить смысловую структуру художественного произведения;

Эффективность применения структурно-логических схем на уроках литературы проявляется в следующем:

Сокращается время обучения при одном и том же качестве знаний;

Повышается качество знаний при одном и том же времени обучения;

Увеличивается количество изучаемой информации при одном и том же уровне знаний и тех же временных затратах.

Рассмотрим технологию создания циклической структурно-логической схемы на примере романа Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание».

Первоначально следует выбирать смысловой аспект, который в данном произведении представлен циклически. Таким образом, находим алгоритм, в котором выявлены смысловые аналогии, повторяющиеся по заданному логической цепочкой циклу в причинно-следственной связи.

Известно, что смысловым центром романа Достоевского «Преступление и наказание» является эпизод чтения главными героями Евангелия о «Воскрешении Лазаря».

Начинаем построение схемы со смыслового узла – «ЕВАНГЕЛЬСКОЙ СХЕМЫ СПАСЕНИЯ». В романе каждый из героев циклически проходит путь греха – преступления - урока судьбы -наказания, но способен прийти к спасению по данной Достоевским в романе «ЕВАНГЕЛЬСКОЙ СХЕМЕ СПАСЕНИЯ», осознав слова Иисуса Христа: «Я есть воскресение и жизнь, верующий в меня, если и умрет, оживет». Налицо алгоритм, в котором можно выявить смысловые аналогии, повторяющиеся по заданному логической цепочкой циклу и помогающие яснее увидеть авторский замысел произведения.

Евангелие от Иоанна о воскрешении Лазаря, по авторскому замыслу, показывает человеку, какова логика человеческой судьбы и каким образом человек может прийти к спасению, стать счастливым, обрести душевную гармонию и принести счастье и свет окружающим. Для Ф.М.Достоевского очевидно, что спасение человека таится в глубокой вере в Христа, через глубокое очищающее покаяние. Духовные тупики и трагедии, по мысли писателя, берут начало в отступлении человека от веры. Раскаяние и покаяние – для Ф.М.Достоевского - понятия разные. И в этом авторский замысел произведения. Достоевский – православный христианин, и именно идею православия писатель преломляет в понимание логики судьбы и метафизики бытия. Покаяние несет перемену ума, а раскаяние – только осознание чувства вины и неутолимое страдание, заводящее человека в тупик и приводящее к духовному расколу, физической или духовной гибели. Именно потому мы видим мучающихся, страдающих и погибающих героев, которые так и не нашли Спасения, так и не увидели очевидную для писателя истину в идее воскрешения Лазаря, в евангельской схеме спасения. Их судьбы, на первый взгляд, абсолютно разные. Но цикличность в соотношении с евангельской схемой Спасения очевидна.

Свидригайлов совершает самоубийство, не найдя сил для покаяния, не приняв евангельскую схему Спасения, а раскаяние позволяет ему перед смертью совершить самые яркие поступки, фактически приводя героя к катарсису.

Лужин настолько глух к метафизике бытия, нечувствителен к греху, что его душа омертвела и не способна к воскрешению.

Мармеладов в силу слабоволия, уныния и гордыни, приведшей его к пьянству, заканчивает жизнь трагически, став жертвой и мучителем одновременно, но так и не найдя воли к покаянию.

Катерина Ивановна получает нищету в урок за тщеславие и гордыню, но бунт против Бога уводит ее от покаяния, и итогом жизни становится трагическая гибель.

Алена Ивановна , сребролюбивая, нечуткая к горю ближнего и

не способная не только к покаянию, но даже к раскаянию,

получает возможность спасения через мученическую смерть.

Лизавета – кроткая, незлобивая, верующая в воскресение, через мученическую смерть смывает грех блуда, дабы не запятнать своей чистоты перед Богом. Бог уводит Лизавету от возможных прегрешений. Смерть мучеников – вступление в жизнь духовную.

Сонечка не озлобляется ни на мир, ни на людей, признает свой грех и искупает его покаянием, приносит во имя родных смиренную жертву и является образцом исполнения евангельской схемы Спасения.

Раскольников трудно осознает свой грех, тщеславие и гордыня рождают бунт, раскаяние приводит его к мучениям и духовному расколу. Граничащим с отчаянием. На путь к покаянию и воскрешению по евангельской схеме его приводит Соня.

Каждый из героев преступает Закон Божий, и от того, способен ли он к Покаянию, зависит его дальнейшая судьба. В этом логика судьбы.

Раскольников и Сонечка Мармеладова обрели путь к Спасению, ибо «их воскресила любовь», любовь к Богу. По евангелию, «Бог есть любовь». Слова Д.С.Мережковского: «Разве преступление и святость не слиты в живой душе в одну живую неразрешимую тайну?» - обращают нас к мысли Достоевского: «Здесь Бог с Дьяволом борются, а поле битвы - сердца людей».

Рассмотрим технологию создания структурно-логической схемы «Следование» на примере стихотворению В. Маяковского «Лиличка!..»

В схеме показаны мытарства души лирического героя и причины возникновения данного состояния. Будем составлять алгоритм, в котором суждения, умозаключения, понятия имеют однократную последовательную связь.

Начинаем построение схемы с ключевого слова. Ключевое слово в стихотворении – АД («крученыховский ад» - ссылка на книгу А.Крученых» «Ад» с иллюстрациями Каземира Малевича).

Важно толкование ключевых слов стихотворения: ад, исступление и безумие. Ад – место, куда попадают навеки осужденные грешники, где властвуют над людьми дьявол и бесы. Исступление – крайнее возбуждение, необычайное напряжение на грани сумасшествия, экстаз. Безумие - еще одна составляющая состояния человека, несущего ад в своей душе. Таково состояние лирического героя, который понимает, что его любовь нечиста, греховна, но не раскаивается, а наоборот, жалуется («горечь обиженных жалоб») из-за того, что страдает, ибо он обожествил возлюбленную. Обожествление человека – это всегда путь к трагедии как зарождающегося чувства. Так и самой личности, испытывающей данное чувство.

Все происходящее с лирическим героем закономерно: страдания на выбранном пути неизбежны: «нет солнца», «нет моря» и т.д. Показываем стрелками следствие выбора героя. Лирический герой выбирает путь греха, оттого и страдает, приходя к мыслям о самоубийстве. Подводим итог - путь к счастью, – не самоубийство, а «выжженная любовью душа». Парадокс чувства героя отражается в нежности, которой герой готов «выстлать» каждый шаг возлюбленной. И такая тональность состояния во всех противоречиях придает силу и объем авторскому замыслу Маяковского.

Сравним с толкованием Любви в Послании апостола Павла коринфянам: «Любовь долготерпит, милосердствует, любовь не завидует, любовь не превозносится, не гордится, не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде, а сорадуется истине; все покрывает, всему верит, всего надеется, все переносит».

Путь к такой любви лирическому герою не нужен, а ведь именно в долготерпении, жертвенности, в чистоте и надежде рождается не исступленная страсть, а светлое жизнеутверждающее чувство.

Рассмотрим составление образно-наглядной структурно-логической схемы на примере романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита». Прочитав произведение, для построения структурно-логической схемы необходимо выявить алгоритм, который будет строиться на основе художественного образа или символа в причинно-следственной связи понятий, суждений, умозаключений по заданной проблеме исследования.

Булгакова интересует, прежде всего, метафизический человек, потому проблематика романа строится на триаде «БОГ – ЧЕЛОВЕК -САТАНА», и это определяет взаимоотношение смысловых и художественных структур произведения.

Уже в первой главе «На Патриарших» сформулирован главный экзистенциальный вопрос романа - о бытии Бога, а также о соотношении функций Бога и дьявола в космическом миропорядке.

Образ, наиболее подходящий для создания структурно-логической схемы, - круг. КРУГ - первичный символ единства и бесконечности, знак абсолюта и совершенства. Как бесконечная линия, круг символизирует время в вечности, «метафизический круг истины». Можно использовать для построения структурно-логической схемы треугольник и квадрат как символы. В христианстве треугольник- это символ всевидящего ока Бога. Квадрат считается низшим по отношению к кругу, и потому был принят в христианстве как символ земли и земной жизни. Круг внутри квадрата понимался как символ божественной «искры» внутри материальной оболочки.

Таким образом, символика фигур-образов, которую мы выбрали для построения схемы, напрямую соотносится со смысловой структурой романа «Мастер и Маргарита».

Структурно-логическая схема представлена в виде круга как духовного символа жизни-смерти, в котором пребывает бессмертная душа человека. В круг вписан квадрат, разделенный на 3 треугольника: бежевый, голубой и серый.

На пересечении диагоналей квадрата – Воланд -смысловой узел композиции произведения, поэтому его имя находится в центре, Замысел Воланда /сатаны/ – увести человека от Бога хитро, представ при этом перед миром поборником справедливости, борцом за истину, «СПАСИТЕЛЕМ НАОБОРОТ». Роман о Понтии Пилате, созданный мастером, становится не чем иным, как ЕВАНГЕЛИЕМ ОТ САТАНЫ. Рукопись спасена Воландом не случайно, ибо «черная месса» должна иметь текст-антипод Евангелию, которым и становится роман мастера.

Структурно-логическая схема демонстрирует логику происходящего в романе Булгакова. Рассмотрим цифры и фигуры.

(цифра 3) голубой треугольник - это события романа о Понтии Пилате, написанного и сожженного мастером. Это АНТИ-ЕВАНГЕЛИЕ для «ЧЕРНОЙ МЕССЫ» Воланда, спровоцированное к написанию им же самим, что следует из романа Булгакова. Связь романа как с Воландом, так и цель его написания – для бала у Воланда – обозначена черной стрелкой.

(цифра 2) серый треугольник - это «АНТИ-ЛИТУРГИЯ» («ЧЕРНАЯ МЕССА») – бал у Воланда (сатаны). Место владычества сатаны – ад, которое обозначено там, где в круг вписан серый треугольник.

Бал у Воланда – это кульминационный эпизод романа. Такой бал («черная месса» сатаны) требует предварительной подготовки: нужна королева бала, прошедшая строгий ритуал отречения от Бога, и анти-евангелие (извращенное евангелие как атрибут кощунства над верой в Господа).

Причастность Воланда к созданию романа о Понтии Пилате, встрече мастера и Маргариты, событиям в предпасхальные дни в Москве обозначена стрелками.

Красной стрелкой соединены мастер и Маргарита, встреча которых спровоцирована Воландом, потому эта стрелка проходит через имя Воланда, указывая на его причастность к данному событию.

Синяя стрелка раскрывает метафизическую сущность Маргариты: прелюбодейка, проводница идей Воланда, Королева бала сатаны. Маргарита , находясь в браке, изменяет мужу с мастером. Героиня никак не связана с мыслью о детях, о семье, она скорее жаждет остроты ощущений. Главное ее стремление – свободная, не скрепленная узами брака любовь с мастером. Путешествие к сатане (гл.21 «Полет») имеет целью участие в самом настоящем ШАБАШЕ, или «черной мессе» Воланда в качестве королевы бала. Для понимания облика Маргариты важно знать, что есть ШАБАШ. Из средневековых учений известно, что для участия в шабаше надо отречься от Бога, попрать Крест, вознести чудовищную хулу на Христа и Богоматерь. Для полета на шабаш ведьме следует натереться мазью, приготовленной из печени некрещеных младенцев. Маргарита восхваляет Воланда фразой: «Всесилен!», из чего следует, что героиня возносит хулу на Бога, отрекаясь от Него.

Фиолетовая стрелка раскрывает метафизическую сущность мастера, создавшего роман о Понтии Пилате, то есть Анти-Евангелие под воздействием темных сил и при участии Воланда, потому роман и искажает евангельские события. Искажает евангелие НЕ БУЛГАКОВ, а его герой, прельщенный бесом, сжигает роман мастер и с ужасом о нем вспоминает именно потому, что осознал метафизику своего деяния. Искажение евангельских событий и Образа Спасителя введено Булгаковым в роман сознательно: показать логику извращенного творчества под влиянием дьявола.

Название романа намеренно скрывает подлинный смысл произведения, отчего внимание читателя сосредоточивается в первую очередь на двух персонажах произведения как на главных, тогда как по замыслу событий они являются лишь «ПОДРУЧНЫМИ» ИСТИННОГО ГЛАВНОГО ГЕРОЯ. Каждый герой (мастер и Маргарита) выполняют особую роль в том действе, ради которого Воланд прибывает в Москву. Этим действом становится «великий бал» у сатаны (АНТИЛИТУРГИЯ), а Москва – своеобразной подготовкой к нему, то есть «ЧЕРНОЙ ПРОСКОМИДИЕЙ». Смысл Божественной литургии – в укреплении духовных сил человека, в тяготении к Любви и созиданию. Разрушение стремлений к укреплению сил духа во имя Любви и Истины – смысл деятельности дьявола, обезьяны Господа Бога.

Часть 5.

Дистанционное обучение как средство повышения качества образования в условиях реализации ФГОС

Термин "дистанционное обучение" означает организацию образовательного процесса, при котором преподаватель разрабатывает учебную программу, главным образом базирующуюся на самостоятельности обучающегося, отделенного от преподавателя в пространстве или во времени, но имеющего возможность осуществлять диалог с педагогом при помощи средств телекоммуникации. Использование современных технологий делает дистанционное обучение действительно эффективным.

Интересна история возникновения данного метода обучения. В Европе в конце XVIII века, с появлением регулярной и доступной почтовой связи, возникло «корреспондентское обучение». Учащиеся по почте получали учебные материалы, переписывались с педагогами и сдавали экзамены доверенному лицу или в виде научной работы. В России данный метод появился в конце XIX века. В 1988 был реализован советско-американский проект «Школьная электронная почта».

В XXI веке доступность компьютеров и Интернета делают распространение дистанционного обучения ещё проще и быстрее. Интернет стал огромным прорывом, значительно большим, чем радио и телевидение. Появилась возможность общаться и получать обратную связь от любого ученика, где бы он ни находился.

Необходимо также отметить, что дистанционное обучение расширяет и обновляет роль преподавателя, который должен координировать познавательный процесс, совершенствоваться, повышать творческую активность и квалификацию в соответствии с инновациями. Позитивное влияние оказывает удаленное обучение и на обучаемого, повышая его творческий и интеллектуальный потенциалы за счет самоорганизации, стремления к знаниям, умения взаимодействовать с компьютерной техникой и самостоятельно принимать ответственные решения.

Выделим основные функции дистанционного обучения :

Доставка учебных материалов учащемуся на сайте;

Тестирование для выяснения уровня усвоения материала;

Работа с группами учащихся и индивидуально;

Контроль над процессом обучения;

Автоматизация работы преподавателя;

Диалог между учащимися, преподавателем и родителями.

Для активного использования элементов дистанционного обучения на уроках, необходимо в сети Интернет создать предметные группы классов, ориентируясь на диалоговую возможность Интернета, ретранслируется дополнительные материалы по предмету (текстовые файлы, видео-, аудио-, ссылки на полезные учебные сайты и т.д), даются ответы на вопросы учащихся, испытывающих затруднение в решении различных учебных задач и усвоении тем, поддерживается связь с родителями. Мобильность связи в процессе дистанционного обучения является основным преимуществом данной технологии.

На сайте в личном кабинете можно составлять домашние задания и контрольные работы для учащихся, разрабатывать тренажеры по предмету для сильных и слабых учащихся. На сайтах автоматически ведется учет выполненных работ с текущими результатами в классных журналах. Учащиеся видят комментарии учителя после выполнения заданий в дистанционной форме.

Данный вид работы позволяет контролировать учебную деятельность учащихся, активизировать их самостоятельную поисковую деятельность, делать насыщенным учебно-познавательную деятельность во внеурочном пространстве, создает возможность осуществлять постоянный контроль за учебной деятельностью класса, а также помогает расширить кругозор учащихся. В связи с лимитом учебного времени данный способ реализации образовательного пространства способствует усвоению материала каждым обучающимся в удобном ему темпе, а также дает право на консультацию учителя в случае затруднений.

1. Психолого – педагогические основы проектирования образовательной среды.

1.1. Структура среды.

1.2. Комплекс возможностей образовательной среды как интегративный критерий ее качества.

1.3. Психологические закономерности восприятия образовательной среды.

2. Уровни проектирования образовательной среды.

2.1. Педагогическое проектирование.

2.2. Федеральный уровень

2.3. Региональный уровень

2.4. Локальный уровень

2.5. Микроуровень

Список литературы.

Скачать:

Предварительный просмотр:

НОУ ВПО «РОССИЙСКИЙ НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Реферат по дисциплине проектирование и экспертиза образовательных систем.

На тему: «Проектирование образовательной среды».

Выполнила магистрант

1 курса магистратуры 511-2м группы

Психолого-педагогическое образование

(специальность)

Воробьева Мария Александровна

(Ф.И.О.)

Преподаватель

Доцент

(должность)

Чернышова Вероника Николаевна.

(Ф.И.О.)

Москва 2015 г.

Психолого – педагогические основы проектирования образовательной среды.

Структура среды.

Уровни проектирования образовательной среды.

Педагогическое проектирование.
Федеральный уровень
Региональный уровень
Локальный уровень
Микроуровень

Список литературы.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Воспитывает не только или не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом.

А.С.Макаренко

Структура среды.

Рассматривая структуру «среды существования и развития человека», Е.А.Климов выделяет:

1) социально-контактную,

2) информационную,

3) соматическую

4) предметную части среды.

Социально-контактная часть среды включает:

§ личный пример окружающих, их культуру, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения (сотрудничества, взаимопомощи, господства);

§ учреждения, организации, группы и их представите лей, с которыми человеку реально приходится взаимодействовать;

§ «устройство» группы (своей) и коллективов, с которыми контактирует человек (наличие выделившихся по тем или иным основаниям «лидеров», «преуспевающих», «звезд», отстающих, «отверженных» и т.д.), реальное место данного человека в структуре «своей» группы, включенность его в другие группы и группировки, уровень защищенности его в данном коллективе от различного рода посягательств.

Информационная часть среды содержит:

§ правила внутреннего распорядка, устав учебного за ведения, учреждения, законы государства;

§ «неписаные законы», традиции данного сообщества, фактически принятые нормы отношения к людям, их мнениям;

§ правила личной и общественной безопасности (на пример, в пожароопасном помещении, на дороге и т.п.);

§ требования, приказы, советы, пожелания, поручения, сообщения, клевета и т.д., то есть персонально адресованные воздействия.

Соматическую часть среды по отношению к психике человека составляет собственное тело и его состояния. В предметную часть среды включаются:

§ материальные условия жизни, учебы, работы, быта (жилище, одежда, предметы питания, собственности, пособия, оборудование);

§ физико-химические, биологические, гигиенические условия (микроклимат, чистота воздуха и т.д.).

Структура образовательной среды рассматривается Г.А.Ковалевым (1993). В «сферу психологического анализа школьной среды» им включается:

1) физическое окружение,

2) человеческие факторы

3) программа обучения.

«Физическое окружение» составляют: архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура классных и других помещений в здании школы, легких пространственной трансформации при возникшей необходимости, возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т.п.

К «человеческим факторам» относятся: пространственная и социальная плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей и т.п.

Наконец, «программа обучения» включает такие факторы, как деятельностная структура, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т.п.

Данная структура образовательной среды используется в ряде экспериментальных работ. Например, Н.Н.Авдеева и Г.Б.Степанова анализируют такие «условия жизнедеятельности ребенка в детском учреждении», как:

1) «характер взаимодействия между сотрудниками и детьми»,

2) «соответствие образовательно-воспитательного процесса современным программам обучения и воспитания»,

3) «качество предметно-пространственной среды развития».

Наш дальнейший анализ взаимодействия личности и образовательной среды также будет проводиться с позиций эколого-психологического подхода на основе четырехкомпонентной модели:

§ субъекты образовательного процесса (Р);

§ социальный компонент образовательной среды (О);

§ пространственно-предметный компонент образовательной среды (Е);

§ технологический (или психодидактический) компонент образовательной среды (Т).

Следует отметить, что эколого-психологическое рассмотрение образовательной среды имеет и своих противников. Например, В.И.Слободчиков, анализируя представление об образовательной среде в системе развивающего образования с позиций «совмещения мыследеятельностной модели развивающего образования и онтологической модели сферы образования в одном смысловом пространстве», считает «проблематичными, вообще - неадекватными, все традиционные интерпретации и расхожие толкования "среды", бытующие в биологии, экологии, социальных науках».

Представляется принципиально важным выдвигаемое Слободчиковым положение, согласно которому само понятие образовательной среды определяется, прежде всего, профессионально-деятельностной, по существу управленческой, позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. Формирование, обогащение и распределение таких ресурсов есть предмет именно организационно-управленческой деятельности. Создание образовательных ресурсов, или, другими словами, организация развивающих возможностей образовательной среды, становится, таким образом, ключевой управленческо-педагогической задачей.

Чешский психолог М.Черноушек (1989) выделяет наряду с семейной средой («физическая и жилищная организация пространства, а также отношения между людьми, среди которых растет ребенок») и школьной средой («от яслей и садика до окончания средней школы и дальше»), также эмоциональную среду («эмоциональная атмосфера, в которой развивается ребенок») и «окружающую среду в широком понимании» (среда сверстников, культурная, этническая, идеологическая, информационная, географическая). Другой чешский исследователь Б.Краус, анализируя семейную сре-Ду, выделяет в ней наряду с «эмоциональной персональной средой» такие сферы, как социально-культурная среда (образовательный уровень и социальный статус родителей) технико-гигиеническая среда, социально-экономическая и демографическая среда (структура семьи, имущественные отношения, занятость родителей); рассматриваются также среда воспитательных и школьных учреждений и локальная среда (микрорайон, поселок).

Комплекс возможностей образовательной среды как интегративный критерий ее качества.

Итак, как уже было отмечено в начале работы, образовательная среда понимается нами как система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Подчеркнем, что этот «образец» может быть как четко осознаваем, так и «размыт», то есть не до конца осознаваем теми, кто реально проектирует и организует образовательную среду (педагогами, родителями).

Образовательная среда представляет совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия. Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда как целое и отдельными своими лентами влияет на каждого субъекта образовательного процесса.

Образовательная среда составляет диалектическое единство своих пространственно-предметных и социальных компонентов, тесно связанных между собой и взаимообусловленных. В образовательной среде каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды в контексте сложившихся социальных отношений. Таким образом, качество локальной образовательной среды определяется как:

1) качеством пространственно-предметного содержания данной среды

2) качеством социальных отношений в данной среде,

3) качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды.

Исходя из такого методологического подхода, рассмотрим гипотетический пример оценки качества локальной образовательной среды. Для этого попробуем представить «хорошую» школу, в которую мы бы хотели отправить учиться своего ребенка. При этом отметим, что на практике родители чаще всего оценивают учебное заведение по качеству «выпускаемого продукта»: какой дается диплом, сколько процентов выпускников поступает в вузы и т.п.

Итак, представим пространственно-предметный компонент этой образовательной среды: экологически и криминально благополучный район; близость к дому; функционально и эстетически удачное школьное здание, с достаточно большой и ухоженной прилегающей школьной территорией; просторные и светлые кабинеты с современной и удобной мебелью; наличие в достаточном количестве технических средств обучения; привлекательный дизайн интерьеров; наличие актового и спортивного залов, столовой, библиотеки и т.д.

Конечно, мы хотим, чтобы социальные отношения в данной образовательной среде также служили фактором позитивного развития нашего ребенка: доброжелательное отношение к детям высококвалифицированных педагогов; их неформальный творческий подход к образовательному процессу; здоровый конструктивный стиль взаимоотношений в педагогическом коллективе; дружные классы, состоящие из воспитанных развитых учащихся из «благополучных семей» и т.д.

Но самое главное, что должно бы было нас интересовать при оценке учебного заведения, - это как раз качество системных связей между пространственно-предметным и социальным компонентами данной образовательной среды, которое собственно и обеспечивает тот или иной результат образовательного процесса: уровень методического обеспечения образовательного процесса; эффективность использования всех образовательных ресурсов данной образовательной среды; направленность образовательного процесса на раскрытие и развитие личностного потенциала каждого ребенка; способность этой среды удовлетворить весь комплекс потребностей ребенка и сформировать у него систему социальных ценностей, обеспечивающих ему активную успешную адаптацию к современной изменяющейся среде обитания (понимаемой в широком смысле жизненной среде).

Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных важностей, то интегративным критерием качества развивающем образовательной среды является способность той среды обеспечить всем субъектам образовательного систему возможностей для эффективного личностного саморазвития.

Еще раз подчеркнем, что, опираясь на теорию возможностей Дж.Гибсона, под системой возможностей образовательной среды мы понимаем то, что эта среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает. При этом принципиально важно, что, в отличие от «условий», «влияний» и «факторов», принадлежащих самой среде, но не субъекту, который в ней находится, и односторонне воздействующих на этого субъекта, возможность по Гибсону представляет особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта.

Выше говорилось о «ребенке» как о субъекте своего развития, но, безусловно, качественная образовательная среда в равной мере должна обеспечивать возможности для личностного развития всех субъектов образовательного процесса - для педагогов, родителей и других лиц, включаемых в социальный компонент данной образовательной среды. «В психологическом отношении развивающее образование должно обеспечивать формирование и у ученика, и у учителя способности быть субъектом своего развития» (Лебедева, Орлов, Панов, 1996а, с. 25).

Как уже было отмечено, актуализация активности субъекта по использованию возможностей, обеспечиваемых образовательной средой, происходит в том случае, когда эти возможности комплиментарны его потребностям. Это положение может быть проиллюстрировано выводами В.Д.Шадрикова о важнейших факторах развития ребенка. Шадриковым подчеркивается, что четкая ориентация взрослых на организацию возможностей, направленных на удовлетворение потребностей ребенка в раннем возрасте, позволяет ребенку достигать максимальных темпов своего развития: «Не имея возможности побудить ребенка к действию словом, воздействовать на него словом, взрослый вынужден создавать условия, соответствующие потребностям ребенка в текущий момент жизни. В результате ребенок находится в условиях, когда его поведение строится на основе собственной мотивации. Его действия направлены на удовлетворение собственных потребностей. Это "золотое время" в развитии ребенка. Ничего нет насильственного. Именно этот фактор и является определяющим высокую эффективность развития... Соединение мотивации и действия, направленного на ее удовлетворение, является необходимым условием научения».

Однако, как подчеркивает В.Д.Шадриков, в дальнейшем такая стратегия поведения взрослых меняется на противоположную, когда мотивация ребенка игнорируется, что приводит к резкому снижению эффективности развития.

Следовательно, принципиальным показателем качества образовательной среды служит способность этой среды посредством предоставляемых возможностей обеспечивать удовлетворение всего иерархического комплекса потребностей всех субъектов образовательного процесса, создавая таким образом соответствующую мотивацию их деятельностный активности.

В психологии существуют различные подходы к типологии потребностей, мотивирующих деятельность человека. Одна из наиболее популярных - это система иерархически соподчиненных групп потребностей Абрахама Маслоу: физиологические потребности, потребность в безопасности, любви, уважении, а также высшая потребность - потребность в самоактуализации.

Рассматривая «социогенные» потребности человека, Е.А.Климов строит их следующую иерархическую структуру:

§ потребность усвоить мировоззренческие принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эта. лонную;

§ потребности в определенных (а не любых) предметах питания, одежды, условиях быта (материальные потребности);

§ потребность в признании со стороны общества (социальные потребности);

§ потребность создать семью, воспитать детей; потребность в труде, общественно-полезной деятельности; потребность сохранить или улучшить самооценку;

§ потребность в познании специальной области явлений (интересы); потребность в преобразующей деятельности в какой-либо специальной области (склонности);

§ потребность в эстетическом оформлении окружающей обстановки, жизни;

§ потребность в самостоятельной выработке, упорядочении картины мира, мировоззрения;

§ потребность в овладении все более высокими уровнями мастерства в своем деле.

Человек, так или иначе, стремится удовлетворять свои потребности, находя для этого соответствующие возможности. И если ребенок (или учитель) не обеспечен такими возможностями в своей локальной образовательной среде, он будет искать эти возможности в среде обитания вне пределов данной образовательной среды. А это значит, что его образовательной средой, средой его личностного развития, по существу становится другая локальная среда: в лучшем случае клуб по интересам для ребенка или сосед-журналист для учителя; в худшем - дворовая «тусовка» для ребенка или сосед-алкоголик для учителя.

Проблема онтогенетического вытеснения потребностей ценностями как источниками мотивации требует внести важное уточнение в представление о критериях качества образовательной среды. Качество образовательной среды может определяться способностью этой среды обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей, связанных с удовлетворением их потребностей и трансформацией этих потребностей в жизненные ценности, что актуализирует процесс их личностного саморазвития.

Именно такое понимание требований к организации развивающей образовательной среды лежит в основе «практико-ориентированного подхода к развивающему образованию», предлагаемого В.П.Лебедевой, В.А.Орловым и В.И.Пановым. В качестве системообразующего элемента личностной структуры ими рассматривается «направленность личности, включающая потребности, интересы, убеждения, ценностные ориентации и вытекающие из них мотивы и установки. Качественные характеристики этих психических образований связаны с тремя основными векторами: это соотношение материальных и духовных, индивидуальных и общественных, потребительских и созидательных потребностей, интересов, ценностных ориентации. Развивающее образование... есть сложный интегративный процесс, причем личностно ориентированный».

Рассмотрим соответствующий комплекс возможностей развития, который должна обеспечить качественная личностно ориентированная образовательная среда всем субъектам образовательного процесса.

Возможности удовлетворения физиологических потребностей прежде всего связаны с функционированием пространственно-предметного компонента образовательной среды. Это соответствующий уровень санитарно-гигиенических норм: света и тепла, питания и медицинского контроля, удобной мебели, просторности помещений и т. п.

Возможность удовлетворения потребности в безопасности предполагает такую организацию образовательной среды, которая, как минимум, гарантирует защиту каждого ребенка от воровства и произвола старших («дедовщины»), что крайне актуально, прежде всего, для детских домов и интернатов. Потребность в безопасности остро испытывает ребенок, который боится... своего учителя: боится, что будет высмеивать и унижать, что будет просто холоден и суров, что «по глазам» вычислит не выучившего урок ребенка и обязательно его спросит.

Возможность усвоения групповых норм и идеалов предполагает такую организацию образовательной среды, когда обеспечивается специальная педагогическая работа классных руководителей, особенно в отношении «новичков».

Возможность удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении, признании, общественном одобрении) предполагает такую организацию образовательной среды, в которой с помощью специальных психологических технологий целенаправленно осуществляется социальная поддержка каждого субъекта образовательного процесса.

А.В.Вильвовская подчеркивает, что, функционируя «в атмосфере любви», каждый субъект образовательного процесса раздвигает диапазон собственных возможностей: «Обретая уверенность в себе, повышая самооценку (он любим, он принят, он оценен по достоинству), отбрасывая ненужные защиты, он оказался перед лицом новых возможностей и перспектив. Он любим, поэтому уверен в себе, а следовательно, он может то, что раньше полагал для себя невозможным».

Примеры эффективных психотехнологий организации социальной поддержки, подтверждения социальной ценности каждого члена группы можно найти, например, в работах Корчака и Макаренко. Так, в детском коллективе Корчака существовала система «памятных открыток», которые присуждались детским сеймом за участие в спектаклях, чистку картошки, за регулярное быстрое вставание утром, за здоровый образ жизни и даже за участие в драках. Макаренко тщательно следил за тем, чтобы каждый член коллектива периодически получал какой-либо «командный пост»: бригадира, дежурного командира, ответственного за чистоту или за подготовку к празднику и т.п.

Возможность удовлетворения потребности в труде, значимой деятельности предполагает такую организацию образовательной среды, когда каждый субъект образовательного процесса может реализовать свои способности в важном и серьезном деле.

Возможность удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки предполагает такую организацию образовательной среды, когда критерием успехов выступают не абсолютные рекорды типа «лучший ученик», «лучший спортсмен», «лучший учитель», а предметом анализа является, прежде всего, индивидуальная динамика развития каждого субъекта образовательного процесса.

Возможность в удовлетворении и развитии познавательной потребности в особой области (интересов) предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут осуществлять свое личностное развитие в соответствующих кружках, клубах, секциях, свободно пользоваться хорошо укомплектованной библиотекой и т.п.

Возможность удовлетворения и развития потребности в преобразующей деятельности в особой области (склонности) предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут осуществлять свое личностное развитие путем практического участия в исследовательской, конструкторской и другой работе, соответствующей их склонности.

Возможность удовлетворения и развития потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса будут постоянно ощущать ее высокий эстетический уровень.

Возможность удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут в специально создаваемой обстановке (круглые столы, встречи с философами, писателями, политиками и т.д.) свободно дискутировать о глобальных, государственных, региональных проблемах, тенденциях стратегического развития общества, жизненном предназначении человека и т.п.

Возможность удовлетворения и развития потребности овладении все более высоким уровнем мастерства в своем деле предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса ощущают общественную поддержку своей основной деятельности (учебной, преподавательской, административной и т.д.), и в то же время несут ответственность за ее качество. Стремление делать свою работу хорошо свойственно как первокласснику, который, конечно, хочет «хорошо учиться», так и молодому педагогу, который предпочел бы «хорошо работать в соответствующих условиях, чем отбывать на работе положенные часы». Именно образовательная среда как системное целое либо создает возможности для реализации этих желаний, либо «отбивает охоту стараться», отчего никто из субъектов образовательного процесса удовольствия не испытывает.

Таким образом, анализ комплекса возможностей для удовлетворения и развития потребностей и ценностей субъектов образовательного процесса, обеспечиваемый образовательной средой, может выступать как интегративный критерий качества данной локальной образовательной среды. Предлагаемый методологический подход может послужить основой для разработки соответствующих методик экспертизы и проектирования образовательной среды.

Психологические закономерности восприятия образовательной среды.

При этом Щедровицкий вынужден констатировать: «По-настоящему для объяснения человека эта схема не использовалась, ибо с методической точки зрения она очень сложна и до сих пор в достаточной мере не разработана» . . Действительно, соответствующее направление психологической науки возникло только в 60-х годах XX в. Толчком развития исследований влияния среды на поведение человека стало понимание того, что существующая экспериментальная (лабораторная) психология не может дать полного представления о поведении человека «в реальном мире», в илу отсутствия учета всех факторов, которые определяют его в естественных условиях. Основным методологическим принципом такого рода исследований стало рассмотрение среды и взаимодействующего с ней человека как единой целостной системы. В итоге, сегодня уже правомерно говорить о новой отрасли психологической науки - психологии окружающей среды

Центральными понятиями этой науки стали: «среда» «пространство», «поведение»; а важнейшими отличительными особенностями - широкий междисциплинарный подход; исследование среды непосредственного окружения человека, ограниченной и управляемой его действиями; рассмотрение самих людей в качестве неотъемлемой части исследуемой ситуации.

В общем виде, предмет исследования психологии окружающей среды составляют отношения человека со средой своего окружения, взаимосвязи между переменными среды и различными психологическими характеристиками человека, его поведением.

Образовательная среда не имеет определенных, твердо фиксированных границ. На первый взгляд такое утверждение противоречит здравому смыслу. Каждый из нас может сказать, что, закрывая дверь своей квартиры, ребенок покидает свою семейную образовательную среду. Далее, входя на территорию школьного двора, он попадает уже в школьную образовательную среду. Когда после уроков он отправляется в музыкальную школу или в спортзал на занятия волейбольной секции, то попадает в совершенно особую образовательную среду того или иного внешкольного воспитательного учреждения. Более того, образовательная среда на уроке математики, проводимом Марией Ивановной, будет совершенно другой, нежели образовательная среда в школьной мастерской на уроке труда, проводимом Иваном Петровичем.

И все-таки образовательная среда выступает как единое функциональное целое, в том смысле, что по отношению к данному ребенку она выполняет единую образовательную функцию - функцию его личностного развития. Субъективно выделяемые нашим сознанием отдельные сегменты образовательной среды органически и системно связаны друг с другом, проникают друг в друга, образуя единую целостную образовательную среду конкретного ребенка. Именно реальную безграничность образовательной среды имел в виду А.С.Макаренко, когда писал: «Все воспитывает: обстоятельства, вещи, действия, поступки людей, иногда и совсем незнакомых. Собственно воспитательный процесс является лишь одним из факторов, формирующих человека.

Образовательная среда одновременно воздействует на все органы чувств. В педагогической практике этот очевидный факт часто недооценивается. Аудиовизуальный характер современной культуры полностью транслируется и в дидактику: рисунок на школьной доске, демонстрационная таблица, текст и фотография в учебнике, рассказ и объяснения учителя, лингафонный кабинет и т.д. Как совершенно «экзотические» пока воспринимаются занятия, на которых отдельные педагоги предлагают учащимся обводить пальцем буквы и цифры, вырезанные из наждачной бумаги; жевать листья различных растений; нюхать специально пропитанные разными запахами геометрические фигуры; хаотично двигаться по помещению, изображая броуновское Движение или бегать между «анодом» и «катодом», моделируя электрический ток.

Безусловно, основную информацию о среде человек получает с помощью зрения. Именно поэтому следует уделять особое внимание визуальному оформлению образовательной среды. В учебных заведениях порой приходится наблюдать парадоксальную ситуацию полного пренебрежения к тому, как выглядит данная образовательная среда: обшарпанные покосившиеся стенды многолетней давности; разбитые окна, заколоченные фанерой; стены, двери и школьная мебель, покрашенные одноцветной (приходилось видеть - серой) краской. Думается, что дело здесь не только в финансовых затруднениях, но в большей степени в недооценке педагогической важности этого компонента образовательной системы.

Вряд ли финансовые возможности учебных заведений во времена Макаренко были особенно благоприятными, тем не менее, он четко понимал воспитательное значение визуального компонента образовательной среды: «Коллектив надо украшать внешним образом. Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчетом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило...

Я на внешность обращал первейшее внимание. Внешность имеет большое значение в жизни человека. Трудно представить себе человека грязного, неряшливого, чтобы он мог следить за своими поступками. Мои коммунары были франты, и я требовал не только чистоплотности, но изящества, чтобы они могли ходить, стоять, говорить. Они были очень приветливыми, вежливыми джентльменами. И это совершенно необходимо...

При восприятии образовательной среды определенную роль, а порой и решающую может играть также обоняние. Приятно войти в школу, когда из столовой доносится запах пищи. Всегда по особому притягательно пахнет спортзал. И нет для учебного заведения ничего убийственнее, когда, войдя в школьную дверь, прежде всего ощущаешь запах из немытого туалета. К сожалению, именно этот запах приходилось чувствовать не только в детских домах и интернатах, но даже в престижных столичных школах, декларирующих всестороннее развитие гармонической личности.

Несколько слов об осязании. Одно дело, когда школьник садится на стул, соответствующий его росту, с удовольствием проводит ладонью по гладкой деревянной поверхности берет в руки канцелярские принадлежности из качественного материала, а педагог может после трудного урока расслабиться на мягком диване в учительской, и совсем другое настроение у них, когда этого нет.

Но есть возможности педагогически задействовать тактильный компонент развития ребенка и без каких-либо материальных затрат - в сфере межличностных контактов. Во время посещения одной из школ пришлось наблюдать такую картину: директор вышел из своего кабинета, и, пока он шел по коридору, к нему то и дело подбегали малыши из начальных классов, чтобы несколько секунд подержать его за руку, на мгновение прижаться, услышать доброе слово и получить таким образом положительный эмоциональный заряд. Причем, это был не детский дом, где подобные ситуации не редкость, а, скорее, норма педагогической жизни. Это была большая городская школа. Директора звали Аркадий Исакович Флейшман. В эту школу стремились определить своих детей родители со всего города.

Восприятие среды обусловлено характером деятельности. Восприятие одних и тех же элементов образовательной среды может принципиально отличаться в зависимости от характера его деятельности, обусловленного, в частности, ролевым положением в образовательной системе: учителем русского языка или учителем истории, директором школы или родителем, учеником начальных классов или старшеклассником и т.д.

В зависимости от характера деятельности в образовательной среде, сенсорная информация, поступающая об одних и тех же ее элементах, может становиться или главной, или периферической. Например, такой элемент образовательной среды, как диапроектор, учителем русского языка, использующим прежде всего доску, может восприниматься как «малопригодное для урока приспособление»; учителем истории, регулярно его применяющим, - как «необходимое условие наглядности в объяснении нового материала»; директором школы, с трудом его приобретающим, - как «дорогостоящий, но мало используемый учителями инвентарь»; родителем, зашедшим в класс поговорить с учителем, - как «показатель технической оснащенности школы»; учеником начальных классов, знакомым с ним по семейным вечерним просмотрам, - как «классная штука, чтобы смотреть сказки»; старшеклассником, уже привыкшим к видео, - как «устаревшее барахло» и т.д.

Каждый элемент образовательной среды, наряду с физическими характеристиками, обладает также и социальным значением. В социальном значении каждого элемента образовательной среды зафиксирован определенный общественный опыт. Эти социальные значения усваиваются человеком в процессе социализации и в дальнейшем во многом определяют восприятие им образовательной среды. Таким образом, в аспекте восприятия образовательная среда - это не только совокупность физических, химических и других раздражителей, воздействующих на анализаторы человека, но и система соответствующих социальных значений.

Именно этот аспект интегрально воздействия образовательной среды на ребенка («дух среды», «атмосфера среды») был раскрыт во второй главе данной работы с помощью методики сравнительного векторного анализа педагогических систем Коменского, Локка, Руссо, Песталоцци, Корчака, Макаренко, Монтессори.

Экспериментально зафиксировано, что учителя на занятиях, как правило, уделяют больше внимания ученикам, рабочие места которых расположены в центральной части учебного помещения. При этом «эпицентром» служит рабочее место самого учителя. В отдельных случаях учителя уделяли внимание исключительно ученикам, сидящим «в центре», совершенно игнорируя проблемы «периферических» учеников даже тогда, когда те пытались о них сигнализировать.

Характерно, что периферическим территориям образовательной среды во всех отношениях уделяется куда меньше внимания и почтения, чем «центру». К таким периферическим территориям могут быть отнесены чердаки, подвалы, коридорные тупики, подлестничные пространства и т. п. Именно в этих местах обычно сваливаются старые стенды, сломанные парты, испорченные приборы. Особенно показательна территория вдоль школьного забора, часто превращаемая в школьную свалку, одним словом, «с глаз подальше».

Но, если эти места действительно, как правило, остаются вне поля зрения проверяющих и гостей, то для самих учащихся они составляют равноправную, не менее педагогически значимую часть образовательной среды. Можно сказать, что состояние периферических территорий служит отличным диагностическим показателем организации всей образовательной среды.

Восприятие образовательной среды характеризуется целостностью. Среда воспринимается не как «коллекция» объектов, поверхностей, форм, цветов, запахов, а как единое целое, на фоне которого четко различаются отдельные детали. Иными словами, восприятие среды всегда цельно, но вместе с тем и избирательно. При этом сам человек является органичной и неотделимой частью той среды, которую он воспринимает.

Целостное восприятие среды - это сложный познавательный процесс, связанный не только с получением первичной информации о среде, но и с мыслительными операциями, принятием решений и т.д. Например, мы хотим определить своего ребенка в хорошую, пусть даже платную, школу. Однако, уже при первом, ознакомительном ее посещении мы можем отметить, что «она нам сразу не понравилась» - тесные помещения, заносчивый директор и т.п. Данная образовательная среда оказалась воспринятой нами отрицательно, и мы не только не станем определять в эту школу ребенка, но и сами постараемся покинуть ее как можно скорее. При этом мы восприняли данную образовательную среду как единое целое, и в то же время мы можем четко выделить из общего фона отдельные элементы, которые, собственно, на и не понравились.

Образовательная среда «в целом» организует и детерминирует восприятие отдельных элементов этой среды - восприятие целостной среды оказывается более важным, чем восприятие отдельных ее элементов.

Таким образом, в процессе проектирования эффективной образовательной среды необходимо учитывать ряд рассмотренных экопсихологических закономерностей, характеризующих субъективное и конкретное ее восприятие. Однако, научное проектирование образовательной среды также невозможно без ее объективного и абстрактного описания, методические основы которого и будут далее нами рассмотрены.

УРОВНИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ.

Педагогическое проектирование

Метод научного проектирования основан на разработке сценариев предстоящих действий. «Характерной особенностью проектирования является не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть». Хрестоматийным примером педагогического проектирования в древности может служить сконструированная Платоном система общественного образования. Согласно Платону, общество делится на философов, воинов, а также ремесленников и земледельцев. Предусматривается государственное образование, осуществляемое в интересах философов и воинов. С 3-х до 6-ти лет дети должны заниматься специальными играми под руководством воспитателя. Затем, с 7-ми до 12-ти лет, посещать государственные школы, где их обучают чтению, письму, счету, музыке и пению. С 12-ти до 16-ти лет - физическое воспитание. С 18-ти до 70-ти лет - обучение арифметике, геометрии, астрономии (все науки в прикладном аспекте), а также военно-гимнастическая подготовка. Далее, те, кто не проявил в обучении особой одаренности, становятся воинами, - для них образование на данном этапе завершается. Наиболее способные юноши продолжают обучение до 30-ти лет, проходя высшую ступень образования, где различные науки изучаются в философ скотеоретическом плане. Исключительно талантливые, выдающиеся лица продолжают совершенствоваться в науках до 35-ти лет, после чего до 50-ти лет управляют государством.

Рассматриваемые нами в первой части воспитательные теории Коменского, Локка, Руссо, Песталоцци, Корчака, Макаренко также, по существу, являются педагогическими проектами, нацеленными на реформирование общества путем изменения господствующей образовательной стратегии. Собственно, «образование», как феномен человеческой культуры, как уже отмечалось в самом начале книги, всегда связывалось с формированием личности на основе того или иного ее проекта.

Необходимость четкой и конкретной разработки такого проекта подчеркивается А.С.Макаренко:

«Цели нашей работы должны быть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук.

Каждый воспитанный нами человек - это продукт нашего педагогического производства. И мы, и общество должны рассматривать наш продукт очень пристально и подробно, до последнего винтика...

Если так подходить к вопросу, делается абсолютно недопустимым заменять точное описание нашего продукта общими возгласами...

Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества. Это положение сразу снимает с нашего продукта идеальные хитоны...

Поэтому в нашей проектировке мы всегда должны быть в высшей степени внимательны и обладать хорошей чуткостью в особенности еще и потому, что эволюция в требовании общества может совершаться в области малозначительных и малых деталей».

Психологическая характеристика «самоактуализирующейся личности» (по А.Маслоу) может, в определенном смысле, стать таким конкретным ориентиром для проектировки «качественного продукта», выпускаемого «из педагогических рук»:

§ активное восприятие действительности и способность хорошо ориентироваться в ней;

§ принятие себя и других людей такими, какие они есть;

§ непосредственность в поступках и спонтанность в выражении своих мыслей и чувств;

§ сосредоточенность внимания на том, что происходит вовне, в противовес ориентации только на внутренний мир, сосредоточенности сознания на собственных чувствах и переживаниях;

§ обладание чувством юмора;

§ развитые творческие способности;

§ неприятие условностей, но без показного их игнорирования;

§ озабоченность благополучием других людей, а не обеспечением только собственного счастья;

§ способность к глубокому пониманию жизни;

§ установление с окружающими людьми, хотя и не со всеми, вполне доброжелательных личных взаимоотношений;

§ способность смотреть на жизнь открытыми глазами, оценивать ее беспристрастно, с объективной точки зрения;

§ непосредственная включенность в жизнь с полным погружением в нее, так, как это обычно делают дети;

§ предпочтение в жизни новых, непроторенных и небезопасных путей;

§ умение полагаться на свои опыт, разум и чувства, а не а мнение других людей, традиции или условности, позиции авторитетов;

§ открытое и честное поведение во всех ситуациях;

§ готовность стать непопулярным, подвергнуться осуждению со стороны большинства окружающих людей за не традиционные взгляды;

§ способность брать на себя ответственность, а не уходить от нее;

§ приложение максимума усилий для достижения поставленных целей;

§ умение замечать и, если в этом есть необходимость, преодолевать сопротивление других людей.

Данный психологический портрет самоактуализирующейся личности полностью соответствует типу свободной и активной личности, которая развивается в творческом типе образовательной среды.

В принципе, проект самоактуализирующейся личности, разработанный более 40 лет назад в США, согласуется с требованиями к проекту личности в современной России, представленными В.В.Рубцовым: «Эффективность современной жизнедеятельности будет теперь зависеть от того, в какой мере индивид:

§ способен не к одному конкретному виду деятельности, а к различным;

§ способен понимать принципы функционирования не одной социальной общности, а различных;

§ способен принимать участие в деятельности различных социальных общностей, но уже с существующими в них правилами и, в конечном счете, влиять на развитие этих общностей;

§ способен координировать различные типы своей деятельности и свое "я" одновременно в различных социальных общностях.

Очевидно, что сложившаяся в социуме подготовка индивида к функционированию в условиях одной социальной общности и существующее способление его к одному виду деятельности не адекватны современной социокультурной ситуации».

Таким образом, проблема проектирования новой, адекватной современным требованиям образовательной среды стоит сегодня особенно остро.

Федеральный уровень

При проектировании образования на федеральном уровне в качестве предметных целей Федеральной программы развития российского образования, разработанной в 1993 году коллективом Московской академии развития образования, провозглашаются следующие:

1. Построение мировоззренческого проекта, определяющего смысловые и ценностные основания, а также принципы самоопределения молодежи в контексте перспектив развития российского общества.

2. Восстановление исторических традиций российского образования и общественных традиций в новых условиях,

3. Разработка принципов государственной образовательной политики, учитывающей тенденции усиления регионального фактора в образовании.

4. Превращение образования в реальный фактор общественного развития регионов.

5. Утверждение нового типа образовательных продуктов самоопределяющаяся личность, самоорганизующийся и саморазвивающийся коллектив, жизнеспособная и жизнеподдерживающая общность людей.

6. Повышение качества образования путем изменения его содержания и практики.

7. Гармонизация взаимоотношений между поколениями путем организации соответствующих детско-взрослых образовательных общностей.

Важнейший тезис данной программы - ориентация создающихся образовательных проектов на решение исходно внеобразовательных специфических региональных проблем: «...образовательная матрица должна быть наброшена на всю структуру общества в целом и должна быть превращена в средство развития общества. Система образования удерживается как системно-типологическое единство только в том случае, если образование рассматривается как средство решения региональных, исходно внеобразовательных, проблем и задач. Уже сейчас внеобразовательная, сугубо региональная, специфика начинает играть огромную роль в практике образования в регионах, и потому основной способ сохранить и удержать образовательную практику как единое, хотя и множественное, целое - начать ее осмыслять в контексте тех задач, которые она обеспечивает в данном конкретном регионе».

Достижение целей развития российского образования на федеральном уровне предполагается за счет оптимальной организации действия следующих «профессионально-деятельностных механизмов»:

1. Создание вариативных форм образовательных учреждений и их сертификация.

2. Обеспечение преемственности между различными ступенями образования и социализации.

3. Организация образовательных структур, призванных гармонизировать этнонациональные взаимодействия в мультикультурной среде обитания.

4. Проектирование развивающихся систем образования.

5. Создание и внедрение научно-методических средств обеспечения современного образования.

6. Формирование стандартов образования.

7. Переход от инспектирования образования к его экспертизе и диагностике.

8. Реформа педагогического образования.

9. Аттестация педагогических и управленческих кадров в системе образования.

Показательно, что специалисты, разработавшие Федеральную программу развития российского образования, сделали в специальном разделе прогноз ее дальнейшей судьбы: «...мы достаточно точно спрогнозировали, что ведомственное сознание членов экспертной комиссии не позволит принять нашу программу, поскольку это требует очень серьезного переобучения самих сотрудников министерств, которые должны будут стать участниками осуществления программы.

2.3. Региональный уровень

В качестве примера образовательного проекта регионального уровня может быть представлена концепция Московской региональной программы «Столичное образование» (основные разработчики: Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, Д.В.Дмитриев, Л.П.Кезина, Л.Е.Курнешова, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков). В данном случае проект создавался в условиях тесного сотрудничества ученых и руководителей региональной системы образования, что позволило организовать распределение функций по ее реализации между государственными и общественными организациями. Такое распределение позиций весьма полезно при проектировании образовательных систем любого уровня.

1. Мировоззренческая позиция - обеспечение приоритетности образования на уровне органов региональной власти" подключение средств массовой информации к пропаганде положений проекта; вовлечение в поддержку проекта различных групп населения.

2. Юридически-правовая позиция - утверждение проекта органами региональной власти, с последующей разра боткой ее нормативно-правового обеспечения.

3. Финансово-экономическая позиция - выделение целевых средств на разработку и реализацию проекта; создание регионального банка образования; создание условий для инвестиций в образование; обеспечение налоговых льгот образовательных услуг; создание регионального фонда образовательного имущества.

4. Профессионально-деятельностная функция - создание экспертно-коррекционной службы для оценки и координации образовательных проектов; создание службы мониторинга для диагностики качества образовательных ус луг; реформирование систем подготовки и переподготовки педагогических кадров и методических служб.

1. На предварительном этапе:

а) определяются принципы образовательной и социокультурной политики в регионе;

б) создается коалиция общественных сил, заинтересованных в развитии регионального образования;

в) определяются экспериментальные площадки, выполняющие функцию инфраструктурных ядер развития регионального образования;

г) формируется пакет локальных проектов развития образования в данном регионе;

в) создается механизм финансово-экономического обеспечения проектов.

2. На начальном этапе:

а) определяются механизмы регионального образования в контексте системы финансово-экономических, правовых и профессионально-деятельностных отношений;

б) создаются новые образцы регионального образования;

в) разрабатываются условия перевода новых образцов образования с экспериментальных площадок в широкую образовательную практику.

Эти методологические положения программы «Столичное образование» могут быть заложены в основу различных региональных образовательных проектов.

2.4. Локальный уровень

Многолетний опыт проектирования локальной образовательной среды накоплен Центром комплексного формирования личности Российской академии образования (генеральный директор В.П.Лебедева). Здесь образовательный процесс выстраивается в контексте «решения триединой задачи: развития личности школьника - развития личности учителя - развития школы». Основная цель организации образовательной среды заключается в стремлении «так построить, смоделировать процесс обучения, чтобы каждый школьник оказался в благоприятных для его развития условиях, чувствовал комфортное влияние всей образовательной среды. А образовательная среда в свою очередь выступала бы основным гарантом личной успешности в реализации поставленных школьником задач, успешности его развития по различным аспектам (физическим, интеллектуальным, нравственным и т.д.)» .

В Центре ведется проектирование образовательной системы «Образование будущего». Данный проект основывается на понимании образования как социальной структуры, связывающей знания индивидуума со знаниями общества. Образовательными акцентами данного проекта, рассматривающего «будущее» как вариативную среду обитания человека, можно считать следующие:

§ целенаправленное формирование экологического равновесия во взаимоотношениях «человек - окружающая среда»;

§ развитие творческого мышления, позволяющего сбалансировать отношения «человек - технология»;

§ развитие понимания вариативных взаимоотношений «общество - экономика»;

§ развитие понимания взаимоотношений «человек - общечеловеческая культура» в контексте универсальной гуманистической перспективы.

Цель проекта «Образование будущего» - это педагогическая организация образовательной среды:

1) обладающей гибкой и легко адаптируемой организационной структурой,

2) оптимальной по использованию учебного пространства и времени,

3) эффективной по конечному результату разностороннего развития личности.

Реализация данного проекта предусматривает решение ряда специфических задач:

1. Проведение теоретических исследований, обосновывающих

а) пути достижения экологического равновесия и гармонии между человеком и природой;

б) пути построения информационного общества;

в) пути развития технологического мышления, обеспечивающего сбалансированность отношений между человеком и технологией;

г) пути развития адаптационных способностей личности.

2. Проведение экспериментальной проверки эффективности основных методологических положений системы «Образование будущего» при внедрении их в традиционные образовательные системы.

3. Создание реальной структуры реализации образовательной системы «Образование будущего», способной функционировать в реальных условиях Центра комплексного формирования личности РАО.

При планировании теоретических исследований выделяются следующие их направления:

§ выделение фундаментальных проблем, связанных с деятельностью человека в будущем, а также тенденциями культурного, технологического и общественного развития;

§ разработка вводных курсов системы «Образование будущего», ориентированных на перспективно-стратегический подход, с целью формирования целостной картины мира;

§ разработка интегративных курсов, обеспечивающих гуманистическое видение мира;

§ разработка методов интенсификации образовательного процесса, направленного на развитие «функциональной грамотности», обеспечение широкой образованности, развитие способности к творческой деятельности и критической оценке ее результатов;

§ разработка стратегии дифференцированной организации образовательного процесса: занятия в больших и малых группах, в классах и в аудиториях, внеклассные занятия, консультации, работа с Интернетом и т.д.

Экспериментальная проверка эффективности образовательной системы «Образование будущего» опирается на следующие критерии:

1. Возможность учащихся успешно функционировать в сложной, насыщенной информацией среде.

2. Владение навыками поиска и использования необходимой информации с помощью новейших информационных технологий в целях самообразования.

3. Уважение к личности другого и социально-значимой цельности, к знаниям, умениям и творческим способностям.

4. Знание и уважение культуры и истории России, отечественных общественных ценностей.

5. Знание и уважение мировой культуры.

6. Умение быть полезным обществу, работать в коллективе, принимать самостоятельные решения и отвечать за них.

7. Умение самостоятельно мыслить, достигать поставлен ной цели, использовать для этого ресурсы (время, предметы, сотрудничество с людьми и т.д.).

Организационная структура образовательной системы «Образование будущего» в Центре комплексного формирования личности РАО создается на основе четырех модулей:

1. Прогимназия - 6-8 лет {0, 1,2 кл.);

2. Начальная гимназия - 9-11 лет (3, 4, 5 кл.);

3. Гимназия - 12-14 лет (6, 7, 8 кл.);

4. Лицей - 15-17 лет (9, 10, 11 кл.).

§ базовый.компонент - на основе типовых учебных программ;

§ вариативный компонент - на основе интегративных спецкурсов, рассматривающих взаимодействие человека с обществом, с природой, с технологией, а также профильные курсы, углубляющие знания в конкретных предметных областях;

§ личностно-ориентированную деятельность, имеющую социально-значимый эффект, направленную на развитие творческих способностей; на индивидуальную работу с одаренными школьниками; на психолого-педагогичесую коррекцию познавательной деятельности, выстроенной на основе систематической диагностики личностного развития.

Практическая реализация образовательных проектов локального уровня осуществляется конкретными исполнителями - учителями. Ими организуется педагогическая среда профессионального функционирования, которая может быть обозначена как образовательная микросреда. Локальная образовательная среда по существу состоит из «встроенных» в нее образовательных микросред.

Понятие «встроенность» - одно из ключевых понятий в теории экологического подхода в психологии Дж.Гибсона: мелкие элементы окружающего мира встроены в более крупные, а те, в свою очередь, - в еще более крупные и т.д. По Гибсону - лист встроен в ветку, ветка - в дерево, дерево - в рощу, роща - в горную долину и т.д. Рассмотрение образовательной макросреды с позиции встроенности в нее разноуровневых образовательных сред более низких уровней перспективно с методологических позиций: локальная образовательная среда встроена в образовательную среду поселения, образовательная среда поселения - в образовательную среду региона, региональная образовательная среда - в федеральную образовательную среду, федеральная - в общекультурную образовательную среду человечества. Образовательная среда любого уровня также встроена в соответствующую среду обитания.

Можно говорить также о взаимопроникновении локальных образовательных сред. Так, семейная образовательная среда и школьная образовательная среда взаимопроникают друг в друга, в свою очередь, происходит взаимопроникновение образовательных микросред, организуемых отдельными педагогами: образовательная микросреда данного классного руководителя, образовательная среда кабинета физики, спортзала, мастерской и т.д. (рис. 15). При этом и школьная образовательная среда и семейная образовательная среда встроены в среду обитания данного поселения.

2.5. Микроуровень

Проблема проектирования и организации педагогами образовательной микросреды - основная в экспериментальной деятельности Центра комплексного формирования личности (поселок Черноголовка Московской области) как экспериментальной площадки Российской академии образования. Проводимые здесь практико-ориентированные исследования направлены на выявление и актуализацию механизмов саморазвития личности. Ученые и педагоги в тесном сотрудничестве ищут ответы на ключевые вопросы современной педагогики: «Можно ли в реальной массовой практике реализовать глубоко индивидуальное обучение? Возможно ли индивидуальное моделирование образовательной среды, в которую погружается школьник на долгие годы? Может ли образовательная среда быть единожды смоделированной, стабильной, или она динамична, как сама развивающаяся личность? Возможны ли технологические перестройки моделей образовательных сред по годам обучения? Каковы их компоненты? Возможно ли одновременное функционирование нескольких образовательных сред на выбор ученика? Каковы, наконец, диагностическая и коррекционная основы в индивидуальном моделировании и как при этом решать все экономические проблемы организации индивидуализации обучения в массовой государственной школе?».

Стратегическое направление работы учителей-экспериментаторов Центра отражено в педагогической организации «авторских» образовательных микросред, проектирование которых осуществляется «с учетом изменений, происходящих в развивающейся личности, с учетом психологической природы, с учетом личностно значимых, индивидуальных интересов, намечаемых целей, т.е. личностных программ развития при личном выборе путей и средств их достижения, при высокой самостоятельности каждого школьника, так необходимой для самореализации».

Перед учителями-экспериментаторами ставится задача проектирования и педагогической организации индивидуализированной и аутентичной образовательной микросреды на основе дифференциации образовательного процесса. Эффективность такой дифференциации обеспечивается за счет выполнения педагогами ряда диагностических и проектных операций:

1) психологической диагностики уровня подготовленности учащихся к соответствующему этапу образовательного процесса;

2) проектирования индивидуального «режима жизнедеятельности» учащихся;

3) разработки индивидуальных коррекционных программ.

Психологическая диагностика уровня подготовленности учащихся к соответствующему этапу образовательного процесса выявляет готовность каждого школьника к познавательной, трудовой, физической и другим видам деятельности, проектируемой на данном образовательном этапе.

Выявляются не только склонности и способности учащихся, но и приобретенный ими индивидуальный опыт взаимодействия со средой, что позволяет обоснованно прогнозировать зону их ближайшего развития. Смысл такой диагностики не ограничивается фиксацией соответствия того или иного школьника нормативным требованиям, - акцент ставится на глубокую диагностику индивидуальных особенностей учащихся, что позволяет прогнозировать успешность выполнения ими определенного типа учебной деятельности. На основе диагностики формируется банк данных «Развитие», обеспечивающий постоянный психологический мониторинг и эффективное психологическое сопровождение каждого учащегося на всех этапах образовательного процесса.

Дифференциация образовательного процесса обеспечивается организацией высокой гибкости образовательной Макросреды. Учащимся предоставляется широкий спектр возможностей заниматься развивающей деятельностью, связанной с удовлетворением их потребностей в реализации своих персональных интересов и склонностей. В старших классах обеспечивается профильная дифференциация, связанная с возможностями углубленного изучения определенных предметных областей по выбору учащихся.

Проектирование индивидуальных «режимов жизнедеятельности» учащихся осуществляется на основе диагностических данных о здоровье учащихся, их физиологических и психофизиологических особенностях, интересах и склонностях, а также с учетом соответствующих гигиенических требований к организации различных видов деятельности.

Педагогическая организация индивидуальных режимов жизнедеятельности учащихся обеспечивает возможность реализации потребности школьников в эмоционально комфортной образовательной среде, координирует оптимальное сочетание урочной, внеклассной и домашней познавательной деятельности, предупреждает физическую и интеллектуальную перегрузку учащихся. Проектирование индивидуальных режимов жизнедеятельности осуществляется педагогами Центра в тесном сотрудничестве со специалистами Института возрастной физиологии Российской академии образования (Л.М.Кузнецовой, Г.В.Бродкиной, А.М.Шлеминым и др.).

Разработка индивидуальных коррекционных программ позволяет при необходимости гибко и оперативно вносить соответствующие изменения в организацию образовательной микросреды, ориентируясь на изменения, происходящие в развивающейся личности, отмеченные в результате диагностических процедур.

Для использования в коррекционной образовательной микросреде разрабатываются специальные дидактические материалы. Специалистами Центра совместно с учеными подготовлены дидактические материалы для классов компенсирующего обучения, для преодоления трудностей обучения в начальной школе и др.

Таким образом, «индивидуализированная модель образовательной среды должна учитывать и в организационных и в методических, и в содержательных компонентах выявленные диагностикой типические, особенные и индивидуальные различия между учащимися, формы их проявления в сфере коммуникативных отношений и в сфере когнитивной, познавательной деятельности. Поэтому сколько формируется классов, образовательных групп, столько рождается и образовательных моделей».

Л.В.Поповой выделяется ряд поведенческих характеристик профессионально успешного учителя: «он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе- предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученика* уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика».

Проект образовательной микросреды необходимо тщательно соотносить с личностью классного руководителя, с освоенными им методическими и педагогическими приемами. «Учитель, как компонент образовательной среды, тонко подбирается по личностным и профессиональным качествам, удовлетворяющим запросы развивающего взаимодействия с учениками в предстоящей познавательной деятельности».

Список литературы.

Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: АСА, 2001. - С.12.
Сорина А.К. Некоторые аспекты понятия “образовательная среда” // Школа молодых ученых: Выпуск 3: Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых “Педагогическое исследование: анализ ключевых понятий” 26 марта 2002 года. – СПб.: СПбГУПМ, 2003. - С.99-100.
. Иванников А.Д., Тихонов А.Н. Основные положения концепции создания системы образовательных порталов / Интернет-порталы. Содержание и технологии. Сб. науч. ст. Вып.1 – М. Просвещение, 2003. – 720 с.: ил. - ISBN 5-09-012495-4 - c. 8-18.
Савенков А. Образовательная среда /А. Савенков// Газета Школьный психолог. - №19/2008.
Савенков А. Образовательная среда /А. Савенков// Газета Школьный психолог. Окончание статьи. - №20/2008.

Структурное подразделение

МАОУ «Староартинская средняя общеобразовательная школа» –

– детский сад с. Старые Арти

«Проектирование развивающей предметно-пространственной среды

в детском саду в соответствии

с ФГОС ДО»

(Практический семинар для воспитателей детского сада)

Разработчик:

Агейкина Наталья Валерьевна, старший воспитатель структурного подразделения

МАОУ «Староартинская средняя общеобразовательная школа» – детский сад с. Старые Арти

2015 год

Практический семинар по теме:

Форма проведения – аукцион педагогических идей

Задачи:

1. Определить понятие «развивающая предметно-пространственная среда», элементы, принципы построения, особенности;

2. Активизировать действия педагогов на проектирование развивающей предметно-пространственной среды ДОУ для реализации основной общеобразовательной программы дошкольного воспитания, обеспечения разнообразной деятельности детей и повышения уровня их познавательного, развития в соответствии с ФГОС ДО.

1 часть вводная:

Начинаем заседание практического семинара по теме «Проектирование развивающей предметно-пространственной среды в детском саду в соответствии с ФГОС ДО»

Планируем мы его провести в форме «аукциона педагогических идей».

Вопрос создания развивающей предметно-пространственной среды ДОУ на сегодняшний день стоит особо актуально.

В детских садах создана предметно-развивающая среда, но она не отвечает в полной мере требованиям федерального государственного образовательного стандарта и не несёт той положительной роли в развитии детей, которую могла бы нести.

Давайте сейчас подумаем, какие слова, ассоциации у вас возникают, когда мы произносим слова РАЗВИВАЮЩАЯ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННАЯ СРЕДА. Что это?

Понятие «развивающая предметно-пространственная среда» пытались определить учёные, философы и педагоги. Послушаем, что они подразумевали под этим понятием.

Педагоги зачитывают на карточках:

Выдающийся философ и педагог Жан Жак Руссо, одним из первых предложил рассматривать среду как условие оптимального саморазвития личности.

Селестен Френе считал, что благодаря ей ребенок сам может развивать свои индивидуальные способности и возможности. Роль взрослого заключается в правильном моделировании такой среды, которая способствует максимальному развитию личности ребенка.

Современные ученые и педагоги – Короткова, Михайленко– считают, что насыщение окружающего ребенка пространства должно претерпевать изменения в соответствии с развитием потребностей и интересов детей младшего и старшего дошкольного возраста.

М.Н. Полякова считает, что в предметно-развивающей среде возможно одновременное включение в активную коммуникативно-речевую и познавательно-творческую деятельность, как отдельных воспитанников, так и всех детей группы.

У С.Л. Новосёловой понятие развивающая предметно-пространственная среда определяется как «система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития»

Вот такие разные понятия развивающей предметно-пространственной среды мы услышали.

Рассмотрим, что нам предлагает ФГОС ДО

Стандарт определяет РППС, как часть образовательной среды, представленной специально организованным пространством, материалами, оборудованием и инвентарем, для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.

Цели организации (РППС ДОО):

обеспечение максимальной реализации образовательного потенциала пространства;

обеспечение полноценного общения и совместной деятельности детей и взрослых;

обеспечение реализации различных общеобразовательных программ.

Опирается на нормативную базу:

Концепция содержания непрерывного образования

Утверждена Федеральным координационным советом по общему образованию Министерства образования РФ 17.06.2003

СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» от 15.05.2013

Психолого-педагогические требования Минобрнауки России

Письмо Минобрнауки России №61/1912 от 17.05.1995 Методические указания «О психолого-педагогической ценности игр и игрушек»

Требования безопасности

ГОСТ 25779-90 «Игрушки. Общие требования безопасности и методы контроля» (с изменениями)

ГОСТ Р 51555-99 «Игрушки. Общие требования безопасности и методы испытаний. Механические и физические свойства»

ФГОС ДО

ФЗ №1155 от 17.10.2013

Закон «Об образовании» №273-ФЗ от 29.12.2012

ФЗ №185 от 02.07.2013

ФОРМИРОВАНИЕ РППС ДОО ориентировано на:

Возрастные особенности психического развития

Задачи

Образовательные области

Потребности

При организации РППС необходимо учитывать :

гигиенические нормы площади на одного ребенка (норматив наполняемости групп);

наличие физкультурного и музыкального залов;

наличие прогулочных площадок, обеспечивающих физическую активность и разнообразную игровую деятельность детей на прогулке;

оснащенность групп мебелью, игровым и дидактическим материалом в соответствии с ФГОС;

наличие в дошкольной организации возможностей, необходимых для организации питания детей;

наличие в дошкольной организации возможностей для дополнительного образования детей;

наличие возможностей для работы специалистов, в том числе для педагогов коррекционного образования;

наличие дополнительных помещений для организации разнообразной деятельности детей.

РППС в ДО должна быть насыщенной, полифункциональной, трансформируемой, вариативной, доступной и безопасной.

Насыщенность среды предполагает: разнообразие материалов, оборудования, инвентаря в группе и на участке ; д олжна соответствовать возрастным особенностям и содержанию программ.

Полифункциональность материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды (детская мебель, маты, мягкие модули, ширмы и т.д.); наличие не обладающих жёстко закреплённым способом употребления полифункциональных предметов (в т. ч. природные материалы, предметы-заместители).

Трансформируемость пространства обеспечивает возможность изменений РППС в зависимости: от образовательной ситуации , от меняющихся интересов детей, от возможностей детей.

Вариативность среды предполагает: наличие различных пространств, периодическую сменяемость игрового материала, разнообразие материалов и игрушек для обеспечения свободного выбора детьми, появление новых предметов.

Доступность среды предполагает: доступность для воспитанников всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность, свободный доступ к играм, игрушкам, пособиям, обеспечивающим все виды детской активности, исправность и сохранность материалов и оборудования.

Безопасность среды предполагает: соответствие всех её элементов по обеспечению надёжности и безопасности, т.е. на мебель, игрушки и материалы должны быть сертификаты и декларации соответствия.

Ожидаемые результаты

Дошкольная организация получает РППС, обладающую следующими качествами:

Психологическая, физическая и функциональная безопасность;

Правильная возрастная адресация;

Возможность многоцелевого использования (в том числе и для детей с ОВЗ);

Функциональная (игровая) привлекательность;

Возможность организации коллективной деятельности;

Развивающие возможности;

Эстетическая ценность;

Методическая обеспеченность;

Долговечность.

2 часть практическая

Уважаемые коллеги, сейчас мы переходим к практической части нашего семинара.

Вам необходимо разделиться по желанию на 3 примерно равные подгруппы по возрастам (младший дошкольный возраст, средний дошкольный возраст и старший дошкольный возраст).

Командам раздаются листочки с заданиями.

Задание 1 Командам раздаются листочки с заданиями.

Выполняя 1 задание вам необходимо в течение 1 минуты

Каждой команде нужно в течение 1 минуты вписать слова по смыслу, которых не достаёт в тексте карточки. Речь пойдёт об особенностях РПП среды в разных возрастных группах. После выполнения задания представитель от каждой команды зачитает получившийся текст.

1 команда. Младший дошкольный возраст

Для детей этого возраста – достаточно большое пространство в группе для удовлетворения потребности в ……………… …………… .

Правильно организованная развивающая среда позволяет каждому малышу найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с ………………… и со …………..…….., понимать и оценивать их чувства и поступки, а ведь именно это и лежит в основе развивающего обучения.

При создании развивающего пространства в групповом помещении необходимо учитывать ведущую роль ………………….. деятельности в развитии, это в свою очередь обеспечит ……………….…… благополучие каждого ребёнка, развитие его положительного самоощущения, компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе, включение в различные формы сотрудничества, что и является основными целями дошкольного обучения и воспитания.

Ответ. Для детей этого возраста – достаточно большое пространство в группе для удовлетворения потребности в двигательной активности. Правильно организованная развивающая среда позволяет каждому малышу найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с педагогами и со сверстниками , понимать и оценивать их чувства и поступки, а ведь именно это и лежит в основе развивающего обучения.

При создании развивающего пространства в групповом помещении необходимо учитывать ведущую роль игровой деятельности в развитии, это в свою очередь обеспечит эмоциональное благополучие каждого ребёнка, развитие его положительного самоощущения, компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе, включение в различные формы сотрудничества, что и является основными целями дошкольного обучения и воспитания.

2 команда. Средний дошкольный возраст

Организация жизни и воспитание детей пятого года жизни направлены на дальнейшее развитие умения……………………………………………………, проявлять к ним доброжелательное отношение, стремиться к общению и взаимодействию.

Предметно-развивающая среда группы организуется с учётом возможностей для детей ……………… и ………………………………………..…… Пособия и игрушки располагаются так, чтобы не мешать их свободному перемещению. Необходимо предусмотреть место для временного ………………….. дошкольника, где он может подумать, помечтать.

Ответ. Организация жизни и воспитание детей пятого года жизни направлены на дальнейшее развитие умения понимать окружающих людей , проявлять к ним доброжелательное отношение, стремиться к общению и взаимодействию.

Предметно-развивающая среда группы организуется с учётом возможностей для детей играть и заниматься отдельными подгруппами. Пособия и игрушки располагаются так, чтобы не мешать их свободному перемещению. Необходимо предусмотреть место для временного уединения дошкольника, где он может подумать, помечтать.

3 команда. Старший дошкольный возраст

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие ………………… сфер личности. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя ………………. среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение.

Предметно-развивающая среда организуется так, чтобы каждый ребёнок имел возможность заниматься ………………. делом. Размещение оборудования по секторам позволяет детям объединиться подгруппами по общим интересам (конструирование, рисование, ручной труд, театрально-игровая деятельность; экспериментирование) . Обязательными в оборудовании являются материалы, ………………………. познавательную деятельность развивающие игры, технические устройства и игрушки и т. д. Широко используются материалы, побуждающие детей к освоению грамоты.

Ответ. В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение.

Предметно-развивающая среда организуется так, чтобы каждый ребёнок имел возможность заниматься любимым делом. Размещение оборудования по секторам позволяет детям объединиться подгруппами по общим интересам (конструирование, рисование, ручной труд, театрально-игровая деятельность; экспериментирование). Обязательными в оборудовании являются материалы, активизирующие познавательную деятельность: развивающие игры, технические устройства и игрушки и т. д. Широко используются материалы, побуждающие детей к освоению грамоты.

Правильность выполнения задания мы проверим с помощью слайдов

Задание 2 (общее для всех команд)

При проектировании предметно-развивающей среды в группе необходимо выделять следующие основные составляющие: 1- ; 2 - ; 3 - ;

1 - 2 - 3 –

Ответ. При проектировании предметно-развивающей среды в группе необходимо выделять следующие основные составляющие: - пространство; - время; - предметное окружение. Такое проектирование среды, в отличие от перечисления содержания предметной составляющей среды, показывает её влияние на развитие ребенка. Проектирование среды с использованием таких составляющих, позволяет представить все особенности жизнедеятельности ребенка в среде. Успешность влияния развивающей среды на ребенка обусловлена его активностью в этой среде. Вся организация педагогического процесса предполагает свободу передвижения ребенка. В среде необходимо выделить следующие зоны для разного рода видов активности: 1 – рабочая 2 - активная 3 - спокойная

Чтобы проверить правильность выполнения задания посмотрим слайды.

Выполняя предыдущие задания мы с вами вспомнили особенности построения развивающей предметно-пространственной среды в разных возрастных группах детского сада.

Центры по направлениям (образовательным областям) могут быть:

Таблица 1

Примерные центры по направлениям развития ребенка

Социально-коммуникативное развитие:

Познавательное развитие:

Речевое развитие:

Художественно-эстетическое развитие:

Физическое развитие:

Центр ПДД

Центр пожарной безопасности

Центр труда, уголок дежурств

Центр игровой активности (центр сюжетно-ролевых игр)

Центр «Мы познаём мир» или Уголок краеведения

Центр сенсорного развития

Центр конструктивной деятельности

Центр математического развития

Центр экспериментирования

Центр речевого развития или уголок речи грамотности

Центр «Будем говорить правильно»

Центр «Здравствуй, книжка!»

Логопедический уголок

Центр ИЗО или уголок творчества «Умелые руки»

Центр музыкально-театрализованной деятельности

Центр физического развития

Центр сохранения здоровья

Спортивный уголок «Будь здоров!»

Учитывая требования ФГОС ДО к РППС, Мы с вами остановимся на организации РППС по познавательному развитию.

Задание 3.

Я предлагаю снова поработать в подгруппах в соответствии с возрастом детей, заполнить таблицу 2 (матрицу), т.е. спроектировать РППС по возрастам по одному из направлений познавательному развитию . На задание отводится 7 минут , затем мы совместно рассмотрим каждый центр в разрезе всех возрастных групп.

Таблица 2

Проектирование развивающей предметно-пространственной среды

в разных возрастных группах по познавательному развитию

Младший возраст

Средний возраст

Старший дошкольный возраст

«Мы познаем мир»

или

«Уголок краеведения»

Картинные лото для ознакомления с жизнью птиц, животных (медведь, заяц, лиса, белка, еж), с их внешним видом, с видами овощей (огурец, помидор, морковь), фруктов (яблоко, груша). Наглядно дид. пособия с реалистичным изображением растений, животных. Наборы дидактических карточек для формирования представлений о сезонных изменениях

В среде используется знаковая символика, придуманная совместно с детьми – модели для обозначения предметов, действий, последователь -ностей (последовательность деятельностей в течение дня в детском саду) чтобы ребенок запомнил свой адрес, улицу, село, создают схему, на которой обозначают детский сад, вписывают названия улиц, размещают другие здания, которые есть в округе.

В группу вносятся герб города, области, герб и флаг страны. Вносятся самодельные газеты о путешествиях по родным местам с родителями. На карте отмечается место нахождения детского сада, а так же те места (в стране, мире) в которых побывали дети группы, рядом можно прикрепить рассказы детей об этих местах, людях, и их обычаях, фотографии.

Мир человека

Фотографии и картинки с изображением людей разного возраста, пола, с разным выражением эмоционального состояния (грустные, веселые, смеются, плачут) с разными особенностями внешности, прически, одежды, обуви. Могут быть фотографии самого ребенка, его семьи.

Организуются выставки фотографий, плакатов, подборки иллюстраций, фотографий («Какой я?», «Люди такие разные и одинаковые», «Я плачу и смеюсь» и др.»).

Метки на стене «Я расту» - повод для обсуждения: кто выше, кто ниже, на сколько сантиметров вырос ребенок, кто растет быстрее, кто медленнее. Семейные газеты об увлечениях, о предпочтениях, о традициях и др.

«Центр сенсорного развития»

Предметы чистых цветов, четких не сложных форм, разных размеров, выполненные из разнообразных (но безопасных материалов.

Хорошо, если из предметов можно извлекать звуки, чувствовать аромат, запах, познавать характер поверхности (гладкость, шероховатость), прозрачность, твердость-мягкость и др. свойства.

Могут быть представлены предметы и материалы, познавать которые можно с помощью различных органов чувств:

слух -музыкальные инструменты, шумовые предметы; рассматривание – книги, картинки, калейдоскопы; баночки с ароматизированными веществами можно понюхать.

«Центр конструктивной деятельности»

Разнообразные наборы конструктивные и строительные (напольные и настольные), легкий модульный материал разных форм, цвета и размеров (мягкие модули).

Разнообразные большие коробки, обклеенные вили окрашенные в разные цвета.

Увеличивается количество крупного модульного материала, для самостоятельного изменения пространства детьми. Каркасы с набором полотнищ тканей разного цвета, ширмы. Усложняются форма деталей, способы их крепления, появляются тематические наборы («Город», « Поезд» и др.)

Конструкторы и строительные наборы, выполненные из разных материалов (пластика, дерева, металла), напольные, с разными способами крепления деталей, разной тематики. Разнообразные схемы-образцы построек, альбомы с фотографиями архитектурных сооружений и детских построек, тетради для зарисовки схем созданных детьми конструкций.

«Центр математического развития»

Игры типа «Парные картинки», «Лото», мозаика (крупная пластиковая, магнитная и крупная гвоздиковая), пазл из 3-15 частей, наборы кубиков из 4 – 12 штук, развивающие игры («Сложи узор», «Сложи квадрат»), игры с элементами моделирования и замещения. Разные мягкие конструкторы на ковролиновой основе для организации игр (сидя за столом, стоя у стены, лежа на полу).

Игры на сравнение предметов по различным свойствам (цвету, форме, размеру, материалу, функции), на группировку по свойствам, на воссоздание целого из частей (типа «Танграм», пазл из 12-24 частей), на сериацию по разным свойствам, игры на счет. Примерно 15% игр должны быть для старшего возраста, чтобы дать возможность детям опережающим в развитии сверстников, не останавливаться, а продвигаться дальше.

Игротека. Дидактические, развивающие, логико-математические игры, направленные на развитие логических действий сравнения, классификации, сериации, узнавание по описанию, воссоздание, преобразование, ориентировку по схеме-модели, на осуществление контрольно-проверочных действий («Так бывает?», «Найди ошибки художника»), на следование, чередование и др. игры с логическими блоками Дьенеша, «Логический поезд», «Логический домик», «Четвертый – лишний», «Поиск девятого», «Найди отличия». Обязательны тетради на печатной основе, познавательные книги для дошкольников. Игры на развитие умений счетной и вычислительной деятельности.

Игры с правилами соревновательного характера: лото, домино, маршрутные игры («ходилки»), вызывающие интерес детей, желание играть без участия взрослого.

«Центр экспериментирования»

Стол с водой и песком; совочки, кленка, комплект защитной одежды, контейнеры с емкостями для переливания воды

По мере необходимости вносятся: глина, краски, мелкие резиновые игрушки, игрушки-забавы для игр с водой и песком (плавающие игрушки, водяные мельницы, сита, шарики от пинг-понга, поролоновые губки, формочки, ведерки, штампы, воронки, камешки, мелкие пластмассовые игрушки для закапывания в песок и др.)

Представлены постоянно: (то же что и в мл. возрасте);

игры с песком, водой, глиной, красками, светом, зеркалом, пеной,

дополнительно внесены бумага и ручка для самостоятельных зарисовок.

Оборудование для экспериментирования с шарами, подвесами, водой, природными материалами. Для демонстрации детям различных возможностей инструментов, помогающих познавать мир, вносится микроскоп

Вывод:

Таким образом, развивающую предметно-пространственную среду мы должны организовать так, чтобы каждый ребенок имел возможность свободно заниматься любимым делом, чтобы среда развивала, представляла интерес для ребенка, подвигала его к действиям, исследованию. Мы должны не только создавать развивающую среду, но и научить ребенка жить в этой среде, чувствовать себя в ней хозяевами.

Задание 4 . (задается до экскурсии, выполняется после экскурсии). Для более качественной реализации Основной образовательной программы нам необходимо продолжать создавать РППС, руководствуясь основными положениями ФГОС ДО. Чтобы определить перспективу работы по этому направлению, я предлагаю вам 3 листа бумаги (на каждую из групп), вы должны записать все свои пожелания и предложения. Каждая группа записывает только те предложения, которых нет в приходящей карточке. Таким образом, у нас будет выработана общая перспектива по оснащению и построению РППС в нашем ДОУ.

3 часть. Аукцион педагогических идей

(выступление педагогов 1 младшей, второй младшей, средней и старшей групп с презентацией о РППС, созданной в их группах).

4 часть. Часть. Рефлексия.

ТЕХНОЛОГИЯ "РЕФЛЕКСИВНАЯ МИШЕНЬ"

На магнитной доске рисуется мишень, которая делится на три сектора.
В каждом из секторов записываются параметры – вопросы рефлексии состоявшейся деятельности, взаимодействия.

1-й сектор – оценка содержания;

2-й сектор – оценка своей деятельности;

3-й сектор – оценка организации семинара.

Каждый участник маркером три раза (по одному в каждый сектор) "стреляет" в мишень, делая метку (точку, плюс и т.д.). Метка соответствует его оценке результатов состоявшегося взаимодействия. Если участник очень низко оценивает результаты, то метка ставится им в "молоко" или в поле "0" на мишени, если выше, то в поле "5". Если результаты оцениваются очень высоко, то метка ставится в "яблочко", в поле "10" мишени.

После того как каждый участник взаимодействия "выстрелил" в рефлексивную мишень, она вывешивается на всеобщее обозрение и педагог организует ее краткий анализ.

Всем спасибо за внимание, было очень приятно с вами работать!

Скачать:

Предварительный просмотр:

2. Уровни проектирования образовательной среды.

2.1. Педагогическое проектирование.

2.2. Федеральный уровень

2.3. Региональный уровень

2.4. Локальный уровень

2.5. Микроуровень

Список литературы.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Уровни проектирования образовательной среды.

Педагогическое проектирование.

Федеральный уровень

Региональный уровень

Локальный уровень

Микроуровень

Список литературы.

Комплекс возможностей образовательной среды как интегративный критерий ее качества.

Психологические закономерности восприятия образовательной среды.

УРОВНИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ.

Педагогическое проектирование

Федеральный уровень

2.3. Региональный уровень

2.4. Локальный уровень

2.5. Микроуровень

Список литературы.

ТЕХНОЛОГИЯ "РЕФЛЕКСИВНАЯ МИШЕНЬ"

Читайте также

Тексты на французском языке

Иван крыловлучшие басни для детей

Линкоры в бою. Великие и ужасные. Александр Геннадьевич Больных

THE BELL