Инклюзивное образование (совместное обучение) - это процесс обучения детей с особыми потребностями в обычных общеобразовательных школах вместе со сверстниками.

Обратимся к истории вопроса. Данную проблему в начальном периоде истории олигофренопедагогики на уровне эмпирии пытался решить великий немецкий педагог Гуггенбюль, который открыл в 1841 году в горах Швейцарии известный в истории Абендбергский приют - школу, где обучались дети самых различных категорий. В детский состав он включал здоровых и нормальных детей, полагая, что они будут для остальных образцом для подражания.

Что можно извлечь из этой небольшой информации? Очевидно, что сама идея построения такого учреждения явилась могучим импульсом к организации подобных учреждений во многих странах мира.

Одним из первых идею максимальной ориентации в обучении на нормально развивающихся детей обосновал в своих трудах Л.С.Выготский. Ученый указывал, что при всех достоинствах коррекционная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создавая замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь.

Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 - 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественности появилась школа инклюзивного образования «Ковчег».

К осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей - инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международного научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики», и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

В последние годы по данным Министерства образования и науки РФ, в 2008-2009 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях. В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования - 47.

Если обратиться к мировой практике инклюзивного образования, за рубежом, начиная с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия, т.е. включение (inclusion). Мэйнстриминг предполагает, что ученики - инвалиды общаются со своими сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает проведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Инклюзия рассматривается исключительно как обучение детей с нарушениями развития в обычных общеобразовательных школах вместе со сверстниками.

Из зарубежного опыта интегрированного обучения школьников с дефицитом в развитии наиболее ярко выделяется Швеция, где начался процесс закрытия интернатов для детей с отклонениями в развитии, находятся на грани закрытия специальные школы. Взамен закрытия школ появились интегративные классы в обычных школах.

В России за двадцать с лишним лет экспериментальной работы по инклюзии накоплен некоторый опыт. Наиболее ярким примером удачной интеграции может служить школа Е.А.Ямбурга (г. Москва), куда в начале 2000 -го года ездила делегация образовательных учреждений г. Якутска. Его адаптивная школа для всех - это школа со смешанным контингентом учащихся, где одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа, по словам Е.А. Ямбурга, стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с индивидуальными особенностями, с другой стороны - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности школы является адаптация детей и юношества к быстроменяющейся жизни. Такая модель помогает воплотить в жизнь продуктивную идею вариативности образования. Еще тогда, за 10 лет работы, школа продвинулась чем-то вперед, а в чем-то по-прежнему оставалась на исходной позиции. В одном коллектив абсолютно был убежден: можно и нужно учить всех детей без исключения, вне зависимости от их способностей, склонностей, индивидуальных различий. В этом заключается гуманизм и демократизм адаптивной школы.

Наша республика на пороге всеобщего инклюзивного образования. В газете «Якутск вечерний» от 22 января 2016 г. появилась статья о возможности включении детей с особыми образовательными потребностями в массовые школы Якутии. Хотели мы этого или нет, но процесс начался.

В настоящее время по специальному федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС ОВЗ) предлагаются следующие организационные формы интегрированного обучения:

Обучение в обычных классах общеобразовательной школы;

Обучение в специальных классах общеобразовательной школы;

Обучение в коррекционном учреждении.

В профессиональном обучении возможна полная или частичная интеграция.

Вместе с тем, мы часто наблюдаем ситуацию, когда к интеграции в образовании многие относятся с определенной сдержанностью. Причины, которые обычно при этом указываются, объясняются тем, что общеобразовательные школы не укомплектованы специальными кадрами и что дети не могут получать полный набор необходимой помощи, если они будут посещать обычные классы в этих школах. В этом аргументе есть доля истины, поскольку зачастую подобные проекты не всегда встречают одобрение учителей массовых школ и руководства. Конечно, все соглашаются, что интеграция является благом. Тем не менее, дискутируются следующие вопросы:

Все ли дети потенциально могут быть интегрированы;

Каким образом решить проблему отношения к этим детям в среде родителей, детей, учителей в школах;

Как обеспечить средства, необходимые для эффективной интеграции.

Некоторым ученым - дефектологам кажется неправомерным в отношении обучения ребенка рассматривать интеграцию в массовую школу как более дешевую в финансовом отношении альтернативу специальной школе. Зачастую ребенок в условиях интеграции не может получить все необходимое для обучения и коррекции. Коррекционные школы имеют специальное оборудование, обеспечены определенным уровнем специальных (коррекционных) технологий, медиков, психологов. Многое из этого не может быть перенесено в массовую школу. Поэтому не следует рассматривать интеграцию как лучшую перспективу в обучении ребенка с проблемами в развитии.

Определение сроков начала интегрированного обучения также является, по их мнению, сложной задачей и решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию родителей. Прежде всего, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей же с более серьезными нарушениями целесообразно интегрировать в массовую школу после начального коррекционного обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями обучение возможно только в специальной школе.

Сегодня проблема развития инклюзивного образования находится в центре внимания общественности, ученых, педагогов, родителей Республики Саха (Якутия). Совместно с представителями общественности регионов России и зарубежных стран они ищут оптимальные пути решения данной проблемы.

В это же время в Санкт-Петербурге был накоплен опыт подготовки педагогов для инклюзивного образования в рамках дополнительного образования и курсов переподготовки. Разрабатываются вариативные учебные программы, индивидуальные маршруты профессионального развития каждого преподавателя, повышения его компетентности.

В московских школах также разрабатываются разные подходы к реализации инклюзивного образования. Так, например, известный специалист Э.М.Леонгард считает, что существуют различные модели инклюзивного образования и выбор той или иной модели зависит от ряда обстоятельств и решать ее нужно кооперацией ученых разных специальностей и педагогов-практиков.

В Республике Саха (Якутия) также поставлена задача создания образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования для всех лиц с ограниченными возможностями здоровья. В материалах международной конференции 2011 года было представлено достаточно много выступлений, где раскрывался некоторый опыт внедрения элементов инклюзии в учебно-воспитательном процессе.

На наш взгляд плюсов в инклюзивном образовании больше, чем минусов. Вместе с тем нас волнует место трудового обучения детей с ОВЗ в инклюзивном образовании. В специальной школе трудовое обучение является главным предметом, поскольку ставка делается на то, что выпускник своим трудом, трудолюбием, выносливостью в труде, общетрудовыми умениями обеспечит себя, семью и близких. С этой целью к предмету труда в неделю отводится: в 5 классе 6 часов, в 6 классе - 8 часов, в 7 - 10 часов, в 8 - 12 часов, в 9 - 14 часов, а в массовой школе труд не является основным предметом и к нему отводится 2 часа в неделю. Возникает сомнение по поводу того, чему можно научить школьников с ОВЗ за столь короткое время.

Специальная школа отличается от общеобразовательной школы малокомплектностью классов, а в трудовом обучении их еще делят по профилям, чего нельзя сказать о массовой школе. Все это делается для того, чтобы ученик с отклонениями в развитии овладел определенными умениями по индивидуальным программам, чего требует ФГОС ОВЗ, воспринимая трудовые движения один на один вместе с учителем.

В условиях массовой школы ребенок с ОВЗ на уроказ труда может оказаться не у дел, став пассивным наблюдателем, работающих на электрических станках здоровых сверстников, если хватит ему внимания и терпения. Ведь учителю физически некогда будет возиться с ним. Разве что учитель к такому ученику приставит другого ученика с нормальным развитием.

Общество не готово принять детей с ОВЗ. Достаточно привести пример того, что ребенок с ОВЗ, принятый в детский сад, своим поведением настроил детей и родителей против себя так, что они выразили протест против посещения им группы. Это говорит о том, что люди не понимают таких детей. Чтобы общество толерантно относилось к такой категории лиц, нужна долгая и упорная разъяснительная работа.

В спецшколе режим щадящий: учителям строго запрещается повышать голос на ребенка; не должны быть посторонние шумы, нервирующие детей; психически быстро насыщаемые дети иногда могут ходить по классу; у многих свое специфическое поведение, понятное только учителю спецшколы; многословие учителя утомляет и нервирует многих детей, а в общеобразовательной школе учителя говорят много, причем это касается не только гуманитарных предметов.

Длительность урока в спецшколе 35 минут, из которых на сознательное овладение учебным материалом отводится всего несколько минут. Выдержит ли школьник с ОВЗ академический час массовой школы?

В настоящее время родители детей с особенностями развития не готовы отдавать своих детей в обычную школу, опасаясь насмешек, конфликтов с одноклассниками, учителями, а родители детей с нормальным развитием опасаются, что школьник с отклонениями в развитии будет мешать, отвлекать детей и учителей, что снизит уровень знаний всего класса. Зачастую в кулуарах различных совещаний можно услышать о том, что «у таких детей нет перспектив».

Подведем итоги. В настоящее время важно признать, что сомнения и опасения вполне оправданы. Концепция инклюзивного образования требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как школа для всех), но и профессионального и дополнительного образования (как образование для всех). И все же, в современных условиях необходимо искать не только аргументы «за» или «против» системы инклюзивного образования, сколько исследовать возможности и риски системы инклюзивного образования в целом.

Что мы на сегодня имеем по данному вопросу?

1. Разработаны принципы инклюзивного образования по ФГОС ОВЗ.
2. Выделены плюсы и минусы.
3. Барьеры инклюзивного образования.
4. Результаты опытно - экспериментальной работы школ.
5. Начался процесс подготовки и переподготовки кадров.

УДК 378(476)

ИНКЛЮЗИВНАЯ ГОТОВНОСТЬ КАК ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА: СТРУКТУРНО-УРОВНЕВЫЙ АНАЛИЗ

В. В. Хитрюк

Системы образования стран постсоветского пространства де-юре декларируют интегрированное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и постепенный переход к инклюзивному образованию. Однако де-факто профессиональная подготовка педагогических кадров пока не отвечает потребностям образовательной интеграции. В статье определяется новая дефиниция «инклюзивная готовность педагога» как первая ступенька в формировании инклюзивной культуры, проводится теоретический структурно-уровневый анализ (составляющие феномена, уровни сформированности с выделением критериев и показателей). Ключевые слова: интегрированное обучение и воспитание, дети с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивная готовность, инклюзивная культура педагога.

Интегрированное обучение и воспитание, предполагающее совместное обучение детей с особенностями психофизического развития (ограниченными возможностями здоровья), стало объективной педагогической реальностью. На пороге постепенный переход к инклюзивному образованию. Содержательная, формальная, методическая стороны организации обучения и воспитания детей с ОПФР имеют очевидную специфику, детерминированную рядом социальных, экономических, психологических, культурных факторов, а также характером и глубиной нарушения психофизического развития, индивидуальными особенностями детей.

Существенный вклад в разработку теоретических, методологических и концептуальных основ образовательной интеграции внесли исследователи Т. В. Варенова, Л. С. Выготский, С. Е. Гайдукевич, В. П. Гудонис, Т. С. Зыкова, А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Л. И. Солнцева, Л. П. Уфимцева, Л. Шипицина, Н. Д. Шматко и др.

Практическая реализация идеи образовательной интеграции подчеркивается сближением массового и специального образования, внедрением в практику дошкольных учреждений и школ общего типа различных моделей и вариантов интегрированного обучения и воспитания. Педагоги массовых учебных заведений оказываются вовлеченными в педагогическое сопровождение детей с особенностями психофизического развития, организаторами их учебной среды.

Новые условия профессиональной деятельности педагога - условия образовательной интеграции (инклюзивного образования) - определяют необходимость определения содержания и форм формирования особых (специальных) знаний, умений, компетенций, интегральных качеств личности будущих педагогов, обеспечивающих, одной стороны, качество образовательного процесса, а, с другой - успешность профессиональной реализации. Совершенно очевидной становится задача подготовки педагога нового мышления, педагога, обладающего сформированным инклюзивным аспектом профессионально-педагогической культуры, позволяющим организовывать эффективное педагогическое взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса.

Актуальность изучаемой проблемы детерминируется противоречием между требованиями современного общества к профессионально-педагогической культуре будущих педагогов и недостаточной разработанностью как теоретического (генезис, сущность, структура), так и практического (становление, обеспечение) ее инклюзивного аспекта. Это противоречие проявляется между:

Требованиями к профессиональной подготовке будущего педагога, предопределяющими нормы профессионального поведения в условиях инклюзивного образования, личностные качества и мотивации, т.е. содержанием инклюзивной культуры будущего педагога, с одной стороны, и недостаточной ориентированностью модели профессионально-педагогического образования, с другой;

Усилением научного интереса к проблеме инклюзивной составляющей педагогического образования и недостаточной разработанностью парадигмы формирования инклюзивной культуры.

В формате данной статьи мы рассматриваем феномен «инклюзивная культура педагога» в процессуальном аспекте формирования.

Понятие «культура» трактуется как: 1) «высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, умение» ; 2) «все виды преобразовательной деятельности человека и общества, а также результаты этой деятельности» . Профессионально-педагогическая культура, являясь системным образованием, представляет собой «совокупность высокого уровня развития и совершенствования всех компонентов педагогической деятельности, развития и реализации личностных сил педагога, его способностей и возможностей» . Известно, что составляющими профессиональнопедагогической культуры педагога являются аксиологический, технологический и личностно-

творческий компоненты. Инклюзивное образование как педагогический феномен акцентирует внимание на новых знаниях, концепциях, идеях, которые приобретают наибольшую значимость для общества и выступают в качестве новых педагогических ценностей, накладывают отпечаток на способы и приемы педагогической деятельности, собственно механизм овладения и воплощения профессионально-творческой культуры педагога. Закономерно возникает вопрос о целесообразности выделения феномена «инклюзивная культура», определения его сущности, компонентной структуры, особенностей процесса формирования.

Инклюзивная культура рассматривается нами как составляющая профессиональнопедагогической культуры, и определяется как интегративное личностное качество, способствующее созданию и освоению ценностей и технологий инклюзивного образования, интегрирующее систему знаний, умений, социально-личностных и профессиональных компетенций, позволяющих педагогу эффективно работать в условиях инклюзивного образования (интегрированного обучения), определять оптимальные условия развития каждого ребенка.

В процессе формирования инклюзивная культура проходит ряд этапов, первым среди которых, по нашему мнению, можно назвать становление инклюзивной готовности. Словарь русского языка определяет понятие готовность следующим образом: «1) согласие сделать что-нибудь; 2) состояние, при котором все сделано, готово для чего-нибудь; 3) состояние человека готового, способного, подготовленного к выполнению какого-либо дела» . В психологическом словаре приводится такое определение профессиональной готовности: «субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять» . При этом отмечается, что понятие профессиональной готовности не обязательно согласуется с объективной профессиональной подготовленностью.

Анализ психолого-педагогической литературы обнаружил различные подходы исследователей в определении сущности профессионально-педагогической готовности: комплекс внутренних сил личности, ее внутренний потенциал, оказывающий влияние на эффективность деятельности (Б. Г. Ананьев), избирательная направленность, настраивающую личность на будущую деятельность (Ю. К. Васильева); синтез свойств личности (В. А. Крутецкий.); сложное личностное образование (Л. В. Кондрашова); интегральное умение педагогически мыслить и действовать (А. И. Мищенко); свойство личности, обеспечивающее наибольшую продуктивность педагогической деятельности (Ю. В. Яно-товская); особое личностное состояние, которое предполагает наличие у субъекта образа структуры действия и постоянной направленности сознания на его выполнение . Ф. М. Рекешева понятие профессиональной готовности рассматривает как категорию теории деятельности (состояние) и понимает ее, с одной стороны, как результат процесса подготовки, с другой, - установки на что-либо . И. А. Зимняя, В. И. Ильин, Л. А. Кандыбович, В. В. Сериков и др. рассматривают ее как субстанциональное качество личности педагога - сложное личностное новообразование, многоплановая, многоуровневая структура качеств, свойств, состояний, которые в своей совокупности позволяют субъекту более или менее успешно осуществлять деятельность . Е. С. Кузьмин, Н. Д. Левитов, Д. Н. Узнадзе, В. А. Ядов и др. изучают готовность как определенное функциональное состояние, психологическое условие успешности выполнения деятельности, избирательной активности, настраивающей организм, личность на будущую педагогическую деятельность .

В формате нашего исследования инклюзивную готовность (готовность к работе в условиях инклюзивного образования) мы определяем как сложное интегральное субъектное качество личности, которое позволяет успешно реализовывать профессиональные и научно-педагогические компетенции и опирается на соответствующую подготовку.

Содержание и структура готовности к выполнению определенной деятельности или функций детерминировано особенностями самой деятельности. В качестве основных структурных компонентов готовности к педагогической деятельности называются когнитивный, эмоционально-волевой, мотивационный , отражающий триаду, лежащую в основе возможности выполнения любой деятельности: «надо - могу - хочу».

По нашему мнению, структурно-содержательная основа инклюзивной готовности будущих педагогов может быть представлена компонентами, содержание каждого из которых определяется рядом критериев и показателей. Нами были определены сущностные характеристики критериев и показателей каждого структурного компонента, исходя из положений ГОСТ 15-467 - 79: «критерии -интегральные признаки, позволяющие различать, судить и определять соответствие чему-либо»; «показатели - количественные и качественные выражения критериев». Каждый компонент инклюзивной готовности может иметь различный уровень сформированности: 1 - элементарный уровень; 2 -функциональный уровень; 3 - уровень системного видения. Остановимся на содержательной и уров-

невой характеристике каждого компонента:

1. Информационно-компетентностный компонент представляет собой совокупность специальных психолого-педагогических, диагностических, методических знаний, умений, компетенций, адекватных содержанию деятельности педагога в условиях инклюзивного образования (теоретикометодологические основы психофизических нарушений, психолого-педагогическая характеристика различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, система и организация специального образования; методические основы педагогического сопровождения детей с ОВЗ в учреждениях образования на различных уровнях образования, условия эффективной реализации принципа коррекционно-компенсаторной направленности образовательного процесса и др.). Показателями сформированности информационно-компетентностного компонента могут выступать: объем знаний (полнота, прочность, глубина); их осознанность (самостоятельность суждений, доказательность отдельных положений, постановка проблемных вопросов); системность (взаимосвязь с ранее приобретенными знаниями из других предметных областей, перенос знаний в новые условия профессиональной деятельности). Именно эта составляющая инклюзивной готовности, по нашему мнению, лежит в основе подготовленности педагога к работе.

Основными характеристиками уровней сформированности информационно-компетентностного компонента профессиональной готовности будущих педагогов к работе в условиях образовательной интеграции являются: элементарный - профессиональные знания носят конкретный характер, отрывочны, часто искажается смысл понятий; функциональный - профессиональные знания достаточно полные и системные, адекватно используются при решении практических задач в стандартных ситуациях; ошибки в применении знаний единичны и несущественны; уровень системного видения - полные, глубокие, системные научные знания, легко переносятся в новые нестандартные ситуации; суждения самостоятельны, доказательны.

2. Эмпатический (эмоционально-нравственный) компонент отражает направленность личности педагога на создание организационных, психолого-педагогических условий, которые обеспечивают развитие личности, эмоциональный комфорт и благополучие ребенка с ОВЗ, адекватное педагогическое взаимодействие его с нормально развивающимися сверстниками и педагогом (положительное эмоциональное отношение к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, познавательный интерес к проблеме обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, потребность в постоянном расширении, установление эмоциональной идентификации, «со-настроенность» на единую эмоциональную волну, выражение сопереживания, сочувствия и соучастия ребенку с ОВЗ и др.). Показателями сформрованноти эмпатической составляющей инклюзивной готовности могут выступать ценности, интересы, убеждения, установки, проявляющиеся в суждениях, оценке нравственно-этических ситуаций, моделях поведения (понимание ребенка, его нужд и потребностей, принятие ребенка таким, какой он есть, признание ребенка как партнера в образовательном взаимодействии, сочувствие и сопереживание ребенку; отказ от действий, принуждающих ребенка поступать согласно образцам, задаваемым и контролируемым педагогом).

Уровни сформированности эмпатического компонента готовности имеют следующие характеристики: элементарный - интересы примитивны, убеждения и установки, проявляющиеся в суждениях, достаточно поверхностны, носят нестойкий характер, оценка нравственно-этических ситуаций, моделей поведения поверхностна; функциональный - интересы, убеждения, суждения достаточно глубоки, свободны от предрассудков, выражено эмпатическое отношение к детям с ОВЗ, оценки нравственно-этических ситуаций и моделей поведения глубоки, социально детерминированы; уровень системного видения - выражено действенное сопереживание детям с ОВЗ и их родителям, определенность позиций и убеждений, аргументированность, суждений, поступков, детерминированность взглядов интересами актуальной педагогической ситуации и позицией ребенка с ОВЗ.

3. Мотивационный (установочно-поведенческий) компонент представлен совокупностью профессионально и личностно значимых мотивов, определяющих позицию педагога, стиль его взаимоотношений и деятельности (положительное отношение к будущей профессиональной деятельности, осознание ее важности, необходимости, социальной значимости, наличие необходимых личностных качеств и др.). Показателями сформированности этого компонента могут выступать: желание профессиональной реализации в актуальных условиях (условиях инклюзивного образования), характер основных мотивов, определяющих профессиональные намерения.

Обозначим основные характеристики уровней сформированности мотивационного компонента: элементарный - отношение к педагогической деятельности и к выбранной профессии в основном индифферентное, осознание педагогической позиции, значимости своей деятельности и личной ответственности за ее результаты четко не выражены; профессионально-важные качества сформирова-

ны недостаточно; стремление углубить свои знания и совершенствовать педагогические умения не проявляется; функциональный - положительное отношение к педагогической деятельности, в том числе и к возможной работе в группах (классах) интегрированного обучения и воспитания; стремление к профессиональному самосовершенствованию, личная ответственность за результаты педагогической деятельности, осознание ее значимости; основные профессионально значимые качества сформированы; уровень системного видения - устойчивое положительное отношение к педагогической деятельности в целом и профессиональной реализации в условиях инклюзивного образования; активное стремление к профессиональному и педагогическому самосовершенствованию, осознание значимости и ответственности за результаты своей деятельности; профессионально важные качества проявляются устойчиво.

4. Операционно-действенный компонент включает комплекс профессионально значимых умений, необходимых для реализации организационных, психолого-педагогических и методических условий, оптимальных для работы педагога в условиях инклюзивного образования (анализ, проектирование и планирование коррекционно-образовательного процесса, педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, оценка результатов деятельности с позиций личностных изменений ребенка с ОВЗ и др.). Показателями операционно-действенной составляющей, по нашему мнению, можно считать объем умений (арсенал, полнота, глубина), правильность, адекватность и целесообразность их применения, возможность переноса в новые педагогические условия.

Уровни сформированности операционно-действенного компонента: элементарный - деятельность планируется и выполняется без опоры на имеющиеся теоретические знания, без анализа ситуации; приемы и способы решения профессиональной задачи не всегда целесообразны, зачастую выполняются без учета конкретной ситуации; преобладают непродуктивные способы взаимодействия; функциональный - в конкретной педагогической ситуации деятельность планируется; сформированные умения адекватно, успешно применяются для решения аналогичной приобретенному опыту педагогической ситуации; уровень системного видения - самостоятельный поиск способов переноса и применения знаний для решения профессиональных задач в новых условиях, адаптация имеющихся знаний и умений к нестандартным ситуациям, способность к собственному конструированию методических подходов, приемов, технологий.

Таким образом, структурно-уровневый анализ инклюзивной готовности позволяет определить исследуемый феномен как первый этап в формировании инклюзивной культуры будущих педагогов, а также обозначить направления работы по проектированию содержания педагогического образования с позиций решения задачи подготовки педагогов к работе в условиях образовательной интеграции (инклюзивного образования).

The education system of the post-Soviet states declares de jure integrated education of children with disabilities and a gradual transition to inclusive education. However, professional training de facto of pedagogues still does not meet the educational integration requirements. A new notion “inclusive readiness of a pedagogue” is defined as the first formation step of inclusive culture and the theoretical level-structural analysis (the phenomenon components, formation levels with specified criteria and indices) are given in the article.

The key words: integrated education, children with disabilities, inclusive readiness, pedagogue’s inclusive culture.

Список литературы

1. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. М.: ООО «Издательство ЭЛПИС», 2003. 944 с.

2. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых. Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. Кн. 1. 174 с.

3. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. 576 с.

4. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; [под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского]. М., 1985.

5. Мищенко, А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса / А. И. Мищенко: Автореф. дисс. ... д-ра пед. Наук. М.,1992. 32 с.

6. Рекешева, Ф.М. Условия развития психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов / Ф. М. Рекешева: Автореф. дисс. ... к-та психол. наук. Астрахань,

7. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результат образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 40 - 44.

8. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. - Мн.: Изд-во БГУ, 1976. 175 с.

9. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д. Н. Узнадзе. Тбил-лиси., 1961. 210 с.

10. Пелех, Ю.В. Ценностно-смысловой концепт профессиональной подготовки будущего педагога: монография / Ю. В. Пелех; под ред. Н. Б. Евтуха. Ровно, 2009. 400 с.

Хитрюк В. В. - проректор по учебной работе учреждения образования «Барановичский государственный университет», кандидат педагогических наук, доцент, [email protected].

Вестник ТюмГУ. Гуманитарные исследования. Humanitates

2015. Том 1. №4(4)

Название:

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования

Малярчук Наталья Николаевна, доктор педагогических наук, кандидат медицинских наук, заведующая кафедрой возрастной физиологии, специального и инклюзивного образования, Институт психологии и педагогики, Тюменский государственный университет; [email protected]

Волосникова Людмила Михайловна, кандидат исторических наук, директор Института психологии и педагогики Тюменского государственного университета, [email protected]

Аннотация:

В статье осуществлен анализ проблем и барьеров в реализации инклюзии в образовании (интенсификация профессиональной деятельности работающих в школах педагогов, их психологическая, методическая и организационная неготовность к реализации инклюзивного образования, отсутствие специалистов-дефектологов), представлены направления работы Международного компетентностного Центра инклюзивного образования, его опыт работы в направлении повышения квалификации педагогов. Выделены компоненты готовности педагогов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями (аксиологический, эмоционально-мотивационный, когнитивный, операционально-компетентностный, коммуникативный, рефлексивный); конкретизированы трудовые действия компетенции «готовность педагогов к работе с детьми разных гетерогенных групп»; разработаны целевой, содержательный, процессуальный и диагностический блоки модели формирования данной готовности будущих педагогов. В целевом блоке отражена интеграция требований федерального государственного образовательного стандарта, профессионального стандарта педагога и федерального государственного стандарта общего образования. Содержательный блок предусматривает дополнительное введение специальных разделов, использование специфических средств, качественную индивидуализацию обучения, пространственную и временную организацию образовательной среды. В процессуальном блоке отражены формы, методы и средства подготовки студентов к работе в инклюзивной образовательной среде, в основе которых - деятельностной подход. Помимо этого в основные образовательные программы разработаны и включены 10 новых модулей по организации работы с гетерогенными группами. Среди них - «Миграция и плюрализм в современном обществе», «Организация работы с гетерогенными группами», «Интегрированное обучение лиц с ОВЗ» и др.

Список литературы:

1. Алехина Н. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / Н. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83-92.
2. Волосникова Л. М., Чимаров В. М., Малярчук Н. Н. К вопросу о теории и практике инклюзивного образования / Л. М. Волосникова, В. М. Чимаров, Н. Н. Малярчук // Валеология. 2015. № 1. С. 37-42.
3. Гершкович Т. Б. Формирование готовности к педагогической деятельности и ее связь с индивидуальными стратегиями адаптации / Т. Б. Гершкович; под общ. ред. Н. С. Глуханюк // Ученые записки кафедры теоретической и экспериментальной психологии Российского государственного профессионально-педагогического университета. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2006. 501 с.
4. Гольдфарб О. С. Опыт подготовки студентов-дефектологов Челябинского государственного университета в области сопровождения лиц с с ограниченными возможностями здоровья / О. С. Гольдфарб; отв. ред. М. В. Овчинников // Инклюзивное профессиональное образование: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (21-22 нояб. 2014 г). Челябинск: Изд-во Челяб. Гос. ун-та, 2015. С. 5-7.
5. Загвязинский В. И. Наступит ли эпоха возрождения? Стратегия инновационного развития российского образования: монография / В. И. Загвязинский. М.: Логос, 2014. 140 с.
6. Инклюзия глазами специалистов. URL: http://www.spbobrazovanie.ru/inkluzivnoe_obrazovanie/inkluziia_glazami_specialistov
7. Малярчук Н. Н. Здоровьесберегающее и здоровьесозидающее воспитание / Н. Н. Малярчук // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. Humanitates. 2015. № 1. С. 183-189.
8. Милосердова Г. В. Методику инклюзивного образования можно освоить, но в сердце учителя должна быть любовь к таким детям / Милосердова Г. В. // Справочник руководителя образовательного учреждения. 2014. № 9. С. 17-21.
9. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» // ТехЭксперт. URL: http://docs.cntd.ru/document/902210953
10. Певзнер М. Н. Подготовка педагогов к работе в гетерогенной среде: концепция и ожидаемые результаты нового международного проекта / М. Н. Певзнер, П. А. Петряков, А. Г. Ширин // Непрерывное образование. СПб: АППО, 2014. URL: http://tempus2013-16.novsu.ru/mod/page/view.php?id novsu.ru/
11. Постановление «О государственной программе Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы» // Гарант. URL: http://base.garant.ru/12184011/
12. Профессиональный стандарт. Педагог. М.: УЦ Перспектива, 2014. 24 с.
13. Распоряжение Правительства РФ «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» // Гарант. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070647/
14. Социально-педагогическое сопровождение детей с особыми нуждами / под ред. В. И. Загвязинского, О. А. Селивановой // Социальная педагогика: учебник для бакалавров. М.: Издательство Юрайт, 2012. C. 275-294.
15. Указ Президента РФ «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» // Гарант. URL: http://base.garant.ru/70183566/
16. Шумиловская Ю. В. Подготовка будущего учителя в работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: автореф. дисс. канд. пед. наук / Ю. В. Шумиловская. Шуя, 2011. 26 с.
17. Яковлева И. М. Подготовка педагогов к реализации инклюзивного образования. Инклюзивное образование: методология, практика, технологии / И. М. Яковлева. М., 2011. URL: http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44260_full.shtml
18. Akhmetova D. Z. Conception of implementing inclusive education consistent with maintaining continuity on various levels of educational system. URL: http://eanw.info/archiv-ero-eco-01-2014/archiv_euro_eco_maket_2014_01_10-14.pdf
19. Forlin C., Chambers D. Teacher preparation for inclusive education: Increasing knowledge but raising concerns / C. Forlin, D. Chambers // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2011. Vol. 39. No 1. URL: http://www.academia.edu/1385196/
20. Inclusive Education: Improving Education Policies and Systems // Materials of the international conference (19-20 June 2008). St. Petersburg: Herzen University Publishing House, 2008. Pp. 129. URL: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Inclusive_Education/Documents/st_pet_conference_incl...
21. Liventseva N. A. Problems of implementation of inclusive education in the USA and European countries / N. A. Liventseva // Journal of Modern Foreign Psychology. 2012. Vol. 1. No 1. P. 20. URL:

Психология и педагогика

Внеурочная деятельность

Подготовка учителей к инклюзивному образованию

В этой статье мы попробуем разобраться в том, что подразумевается под психологической готовностью учителя к инклюзивному обучению, что для этого необходимо и как помочь учительскому сообществу их развивать. Мы также перечислим некоторые трудности, с которыми сталкиваются учителя при внедрении инклюзивного подхода в школах, и наметим пути решения.

Психологическая готовность к инклюзивному образованию подразумевает сформированность определенной позиции, основанной на следующих ценностях и убеждениях:

Дети с особенностями развития имеют право обучаться и развиваться вместе с так называемыми нормотипичными детьми.

Совместное обучение должно не только помогать «особым» детям научиться социальному взаимодействию, но и развивать у нормотипичных детей эмпатию, толерантность к иному, непонятному поведению, способность к сопереживанию и другие гуманистические ценности. Эти качества, конечно, должны присутствовать также у учителей и других специалистов, работающих с детьми.

Обучение «особых» детей вместе с «неособыми» - непростая задача, в ходе которой неизбежно будут возникать сложности. К этому надо быть готовыми.

Обучение детей с ОВЗ требует отдельной методической подготовки - разработки, адаптации и внедрения специальных программ или педагогических технологий.

«Особые» и «обычные» дети могут участвовать в совместной групповой работе, при этом им могут ставиться разные учебные задачи.

Обязательным условием успеха является принятие «особых» детей вместе с их особенностями и готовность помочь им достичь поставленных целей.

Для формирования такой позиции необходимо гуманистическое мировоззрение, энергия и навыки заботы о себе. Без последнего условия педагог, работающий в непростых условиях инклюзии, рискует подвергнуться так называемому профессиональному выгоранию. Кроме того, внедрение инклюзивного подхода в школе невозможно без активной поддержки администрации. Должна проводиться методическая и разъяснительная работа с коллективом, чтобы все сотрудники стояли на единой позиции и выработали единый рамочный алгоритм, как поступать в сложных ситуациях. Учитель должен знать, к кому ему обращаться за помощью. В школе должна функционировать эффективная служба психологической поддержки. Ее сотрудники будут заниматься сопровождением «особых» детей, налаживанием и поддержанием контакта между детьми и педагогами, поддержкой педагогов и родителей, системной работой с классом. Такая работа должна быть направлена на принятие и поддержку «особых» детей, помощь им в сложных ситуациях, разъяснение, почему важно, чтобы они учились вместе с остальными детьми, почему они иногда ведут себя странно, что это может означать и как им правильно помочь.

Книга написана в соавторстве. Тодд Уайтекер - профессор образовательной подготовки в Университете штата Индиана, США. Автор ряда бестселлеров для учителей. Аннетт Бре - популярный американский автор, консультант и оратор. В своей книге эти известные эксперты в области образования предлагают уникальную программу повышения преподавательского мастерства: 40 эффективных методик, которые помогут радикально изменить картину успеваемости учеников в лучшую сторону!

С целью профилактики эмоционального выгорания необходимо организовать неформальное пространство, где учителя могут делиться как своими сложностями, так и успехами. Хорошо подходит для этого формат интерактивных семинаров, клубов, кругов сообщества. Основная цель таких мероприятий - психологическая разгрузка, снятие тревоги и эмоционального напряжения.

Основные сложности в работе учителя с инклюзивным классом:

• Дети с особенностями развития могут демонстрировать сложное поведение, разрушающее учебный процесс. Иногда они проявляют агрессивность по отношению к окружающим, что представляет опасность для здоровья и благополучия других детей.

Другие дети могут обижать детей, реагируя на особенности их поведения.

Родители нормотипичных детей могут требовать принятия немедленных мер, вплоть до удаления неудобного ученика из класса.

Наконец, возможности детей могут не позволять им освоить учебную программу в требуемом объеме.

Как справиться с этими сложными ситуациями? Во-первых, важно понимать, что внедрение инклюзивного подхода в любом случае требует вложения различных ресурсов. Это и адаптация программ, составление индивидуального учебного плана и отдельных заданий, и привлечение специалистов для работы с «особыми» детьми, и дополнительное общение с родительским сообществом. К этой работе важно быть готовым и грамотно ее спланировать.

Оценив возможности «особых» детей в обучении, необходимо понять, будет ребенок учиться по общей с классом программе или нет. В случае отрицательного ответа нужно составить индивидуальный план его обучения с реалистично поставленными целями, обозначить сроки их выполнения и последовательно реализовывать намеченное.

В данный сборник вошли избранные научно-педагогические труды великого русского педагога К.Д. Ушинского (1824–1870), раскрывающие актуальную тему нравственного воспитания детей. Тексты содержат размышления ученого о пользе педагогической литературы, о понятии «народности» и средствах распространения грамотности, о труде и нравственном элементе, о школах и воспитании наследника престола, а также фрагменты одного из самых известных сочинений К.Д. Ушинского «Родное слово». Книга будет интересна как педагогам, так и широкому кругу читателей.

В случаях выраженных поведенческих сложностей к ребенку должен быть прикреплен тьютор - сопровождающий, который постоянно находится рядом с ребенком, помогает ему включаться в работу на уроках, не мешает общаться с другими детьми на переменах, но грамотно пресекает острые ситуации. Сейчас тьюторство, или наставничество, - специальность, которой учат на психологических факультетах некоторых вузов. Тьютором может быть кто-то хорошо знакомый ребенку, его близкий родственник. Очень хорошо, если в школе работает такой специалист. Если его нет, надо обсудить с родителями ребенка эту проблему и подумать вместе, где найти такого помощника. Существуют различные помогающие организации, куда можно обратиться с этим запросом. Школа должна обеспечить безопасность и «особого» ребенка, и остальных детей в его окружении, поэтому, если его поведение представляет опасность, присутствие тьютора может быть основной гарантией того, что ребенок сможет посещать школу.

Если сложное поведение возникает нечасто, и острой необходимости в присутствии тьютора нет, нужен понятный всем алгоритм действий в сложных ситуациях. Например, если ребенок внезапно впадает в аффективное состояние, надо отвести его в отдельное помещение и побыть там с ним, пока он не успокоится. Дети должны знать, что в таких случаях они должны позвать на помощь любого взрослого сотрудника школы.

Работа с родительским сообществом должна носить разъяснительный характер. Важно рассказать, какой позиции придерживается педагогический коллектив в отношении совместного обучения разных детей и почему это правильно с вашей точки зрения. Если родители отдают детей в вашу школу, они разделяют или как минимум принимают эту ситуацию. В случае, если возникает серьезный конфликт, риск травматизма или другая опасная ситуация, надо решать ее с участием всех вовлеченных сторон.

Необходимо также проводить разъяснительную работу с классом. Кроме того, хорошо помогают тренинговые или даже учебные задачи, в которых выявлялись бы сильные стороны каждого участника. Важно донести до детей, что у каждого есть сильные и слабые стороны, надо только их найти. Но самое важное - чтобы взрослые транслировали принятие и готовность помочь всем.

На самом деле готовых ко всему людей не бывает в природе! Поэтому неуверенность в своих силах - норма при работе с «особыми» детьми, слишком много непредсказуемого заложено в ситуации. Иногда важнее всего, чтобы было кому помочь советом и поддержать морально.

Купить

Готовность будущих педагогов к осуществлению инклюзивного образования

Readiness of future teachers to implement inclusive education

Жнечкова Катерина Александровна

студентка 3 курса факультета Психологии и Педагогики НГПУ им. Минина, Россия, г. Н.Новгород E-mail: kzhnechkova@gmail. com

Zhnechkova Katerina Alexandrovna

3-year student of the Faculty of Psychology and Pedagogy Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University,

Russia, Nizhny Novgorod E-mail: kzhnechkova@gmail. com

Аннотация.

В статье рассматривается проблема личностной готовности студентов, будущих педагогов, нескольких направлений и профилей подготовки к работе в условиях инклюзивного образования. Представлены результаты исследования отношения студентов к совместному обучению детей с ОВЗ и здоровых детей в условиях массовой образовательной школы, а также результаты изучения такого профессионально-личностного качества будущего педагога как коммуникативная толерантность. Выделены дополнительные условия личностного развития будущих педагогов для повышения их готовности к работе в условиях инклюзии.

The article deal with the problem of personal readiness of students, future teachers of different directions and training profiles to work in conditions of inclusive education. There are results of the study of students" attitudes on joint education of children with LHO and healthy children in the context of mass secondary school, as well as the results of the study such a professional and personal quality of the future teacher as communicative tolerance. Additional conditions for the personal development of future teachers have been singled out to increase their readiness to work in conditions of inclusion.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), инклюзивное образование, инклюзивное обучение, личностная готовность к профессиональной деятельности, массовая общеобразовательная школа, коммуникативная толерантность, профиль подготовки.

Key words: children with limited health opportunities (LHO), inclusive education, personal readiness for professional work, mass secondary school, communicative tolerance, profile training.

В нынешнее время вопросы инклюзивного образования являются весьма актуальными. 29 декабря 2012 года был принят федеральный закон «Об образовании в РФ», согласно которому должны обеспечиваться права каждого человека на образование, не допуская дискриминации в сфере образования, то есть вопросы инклюзии принимают государственное значение. Это понятие хоть и не является уже чуждым для родителей и педагогов, но противоречит их житейскому опыту. Е.В. Данилова в статье «Инклюзивное образование: понимание и интерпретация» пишет, что учителя общеобразовательных школ в замешательстве оттого, что им нужно будет учить ребенка даже с незначительными нарушениями развития и поведения .

Вопросами инклюзивного образования начали заниматься с конца 90-х годов прошлого столетия такие

ученые, как Брызгалова С.В., Данилова Е.В., Зак Г.Г., Мухамадиярова Г.Ф., Тенкачева Т.Р. и другие. А направленным изучением проблемы готовности педагога к осуществлению инклюзии занималась И.М. Яковлева. По ее данным, три четвертых выпускников психо лого-педагогических профилей имеют низкий уровень готовности к работе в условиях инклюзивной образовательной среды, не обладая необходимым уровнем знаний, умений и навыков для работы с детьми с ОВЗ . Что указывает на необходимость более пристального внимания к подготовке будущих педагогов к обеспечению инклюзивного образования.

Потому актуальной целью исследования является изучение отношения педагогов разного профиля подготовки к совместному обучению детей и выявление у испытуемых уровня толерантности как важного индикатора этого отношения.

Задачи исследования:

Выяснить взгляд на условия внедрения инклюзии и необходимые умения педагогов,

Выяснить отношение к инклюзивному образованию будущих педагогов,

Выявить, какие положительные и отрицательные моменты они видят в инклюзии,

Выявить уровень толерантности исследуемых.

Исследование:

Всего в исследовании приняли участие 82 студента: 32, обучающиеся по специальности педагогов-дошкольников, 24, обучающиеся по специальности учителей начальных классов (педагоги массового образования) и 25 студентов, обучающиеся по специальности логопедия. Все студенты учатся на втором курсе, прошли ознакомительную практику и имеют представление о будущей работе. Для данного исследования была разработана анкета, состоящая из пяти вопросов, которая заполнялась анонимно для получения наиболее честных ответов.

Первый вопрос, который задавался педагогам массового образования, был направлен на выявление их отношения к инклюзии:

Рис.1. Отношение педагогов массового образования к инклюзии

63% допускают возможность работы с детьми с ОВЗ наряду с нормально развивающимися, 21% всячески поддерживают инклюзию, 13% высказались против инклюзии, 3% затруднились ответить.

Итого, 84 % опрошенных высказываются в пользу инклюзии. Будущим логопедам данный вопрос не задавался, так как они, так или иначе, работают с детьми с ОВЗ. Среди опрошенных не было ни одного человека, который бы ответил, что он категорически против инклюзивного образования.

Второй вопрос позволил выяснить, какие положительные моменты студенты видят в совместном обучении для нормально развивающихся детей:

Рис.2. Процентное соотношение ответов студентов на второй вопрос

1. Нормально развивающиеся дети станут добрее, научатся помогать другим,

2. Дети получат опыт сочувствия, сострадания,

3. Дети расширят свое представление об обществе,

4. Не видят ничего положительного,

5. Затруднились ответить.

Таким образом, среди будущих учителей и воспитателей не видят ничего положительного всего 3%; большинство - 59% думают, что нормально развивающиеся дети станут добрее, научатся помогать другим. Среди логопедов все видят только положительные моменты, 41% из которых думают, что нормально развивающиеся дети станут добрее, научатся помогать другим и 46% - что дети расширят свое представление об обществе.

Третий вопрос выявлял, какие положительные моменты для детей с ОВЗ и их родителей от совместного обучения видят студенты:

Рис.3. Процентное соотношение ответов студентов на третий вопрос

1. Ребенок с ОВЗ с малых лет научится взаимодействовать со здоровыми детьми,

2. Ребенок будет себя чувствовать полноценно, участвуя в жизни коллектива наравне со здоровыми,

3. Общаясь со здоровыми детьми, ребенок будет активно развиваться, иметь возможность проявления своих способностей,

4. Для родителей факт обучения их ребёнка в обычном детском саду положительно скажется на их психическом самочувствии,

Из рисунка видно, что среди педагогов массового образования большинство - 81% ответили, что ребенок будет себя чувствовать полноценно, участвуя в жизни коллектива наравне со здоровыми, а также активно развиваться, имея возможности проявления своих способностей, у логопедов так считают тоже большинство - 58%; 13% педагогов-дошкольников и учителей начальных классов и 20% логопедов считают, что для родителей факт обучения их ребёнка в обычном детском саду положительно скажется на их психическом самочувствии.

С помощью четвертого вопроса выяснялся взгляд на условия введения системы инклюзивного

образования:

Рис. 4. Процентное соотношение ответов студентов на четвертый вопрос

1. Обеспечение специальной среды,

2. Разработка специальных образовательных программ,

3. Дополнительная психолого-педагогическая и методическая подготовка педагогов,

4. Формирование общественного мнения,

5. Затруднились ответить.

Таким образом, среди педагогов массового образования 41% и логопедов 31% опрошенных ответили, что необходимым условием должно быть обеспечение специальной среды; 20% и 27% тех же высказалось за разработку специальных образовательных программ; 33% и 27% тех же выбрали условием дополнительную психолого-педагогическую и методическую подготовку педагогов.

Последний вопрос выяснял мнение, какими дополнительными умениями должны владеть педагоги в условиях инклюзивного образования:

Рис. 5. Процентное соотношение ответов студентов на пятый вопрос

1. Педагоги просто должны любить детей и быть терпимыми,

2. Необходимы специальные знания особенностей развития детей с ОВЗ,

3. Необходимы дополнительные медицинские знания,

4. Владение специальными методиками работы с детьми,

5. Не видят ничего положительного.

Итак, среди педагогов массового образования большинство - 55% высказались в пользу необходимости приобретения специальных знаний об особенностях развития детей с ОВЗ. Среди логопедов мнения разделились: 40% высказались, что необходимы специальные знания особенностей развития детей с ОВЗ; 38% ответили, что необходимо владение специальными методиками работы с детьми.

Таким образом, полученные данные говорят о практически полном положительном отношении будущих педагогов к инклюзии, они видят большинство положительных моментов для всех сторон детей от совместного обучения, они осознают, что для осуществления инклюзии необходимы дополнительные условия и умения педагогов.

Отношение к совместному обучению определяется ценностным отношением к людям, которое и является

одним из индикаторов толерантности. Уровень коммуникативной толерантности, конечно, зависит и от нынешней социальной среды, и от семьи, и от полученного образования, и от знаний и опыта человека в данной области, но для педагогов этот уровень является важным показателем, так как выявляет такие качества, как бесконфликтность, направленность сознания на терпимость, доброжелательный тип взаимодействия с другими людьми. Значения толерантности были получены в ходе диагностики теста «Тест коммуникативной толерантности» В.В. Бойко, результаты которой представлены в таблице 1.

Таблица1. Показатели толерантности испытуемых

Степени выраженности толерантности

Группы Высокая степень Средняя степень Низкая степень Полное неприятие

испытуемых % Кол-во человек % Кол-во человек % Кол-во человек % Кол-во человек

Студенты профиля 16 4 60 15 24 6 0 0

«Логопедия»

Студенты профиля «Психология и 12 4 44 14 41 13 3 1

педагогика

дошкольного

образования»

Студенты профиля «Психология и 8 2 46 11 42 10 4 1

педагогика

начального

образования»

Анализ результатов исследования показал, что в целом уровень развития коммуникативной толерантности у студентов различных направлений и профилей подготовки является приемлемым. Наиболее высокий процент толерантности (высокая и средняя степень выраженности) показали студенты логопедического профиля подготовки (76%).

Наиболее высокие показатели толерантного отношения испытуемые обнаружили в таких поведенческих признаках, как «принятие и понимание индивидуальности человека» (14%) и «терпимость к дискомфортному состоянию партнера по общению» (12%). Интолерантное отношение зафиксировано по таким поведенческим признакам, как «консерватизм в оценках людей» (10%) и «неумение скрывать и сглаживать неприятные чувства» (8%).

Высокие показатели толерантности подтверждают высокий уровень позитивного отношения к инклюзивному образованию. Интересно и то, что большинство испытуемых с низкими показателями уровня толерантности, высказались против инклюзивного образования (по результатам анкетирования).

Итак, для более глубокого понимания и принятия инклюзивного образования, необходимо для будущих педагогов ввести дополнительные дни практики в учреждениях, где инклюзия уже внедрена, либо в специальных группах с детьми с ОВЗ для более близкого знакомства с их особенностями, потребностями и возможностями, а также проводить тестирования на уровень толерантности и эмпатии педагогов, работающих или собирающихся работать в условиях инклюзивного образования.

Список используемой литературы:

1. Брызгалова С. О., Зак Г. Г. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями /С.О. Брызгалова, Г.Г. Зак// Специальное образование. - 2010. - №3. - С. 14-20

2. Данилова Е. Инклюзивное образование: понимание и интерпретации. Образование для всех: политика и практика инклюзии. Сборник научных статей и научно-методических материалов. - Саратов: Научная книга, 2008. - С. 94-100

3. Мухамадиярова Г. Ф., Усманова С. Г. Инклюзивное образование: содержание и практика /Г.Ф. Мухамадиярова, С.Г. Усманова// МНКО. - 2015. - №1. - С. 45-47

4. Тенкачева Т. Р. Инклюзивное образование детей дошкольного возраста в России /Т.Р. Тенкачева// Педагогическое образование в России. - 2014. - №1. - С. 205-208

5. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273 - ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

6. Яковлева И.М. Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья/И.М. Яковлева// Вестник МГОПУ Серия «Педагогика». - 2009. - №6. -С.140-144.