Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании.

Алёхина C.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л.

Статья посвящена проблеме готовности педагогов общеобразовательных школ к реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы. Готовность учителя является одним из главных вопросов, требующих разработки программ повышения квалификации и психологического сопровождения участников инклюзивного процесса. В статье представлены данные, иллюстрирующие основные параметры профессиональной и психологической готовности учителей к включению «особого» ребёнка в общеобразовательный процесс. Описываются основные профессиональные трудности педагога массовой школы, связанные с эмоциональным принятием и знаниями особенностей развития детей с особыми образовательными потребностями.

Ключевые слова : инклюзивное образование, готовность учителя общеобразовательной школы, психологическая готовность, профессиональная готовность, успешность инклюзивного процесса, профессиональная трансформация.

Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как российский опыт только начинает складываться и развиваться. Согласно идеальным канонам, инклюзивное (включающее) образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным образовательным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзия охватывает глубокие социальные процессы школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка. Такую среду возможно создать только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплочённом командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. В такой среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей.

Этот принцип означает, что:

1) все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;

2) задача инклюзивной школы - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;

3) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью, обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешным, ощущать безопасность и уместность.

Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно. Этот процесс связан с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Проблемы организации инклюзивного образования в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, детей, для которых достаточными являются типовые методы педагогической работы. С одной стороны, «массовое образование с его консервативной концепцией в виде сравнительно однородных по успешности учебных групп (классов), с мотивацией учения на основе нормативного оценивания и межличностного сравнения, создаёт в реальности значительные трудности для реализации идеи инклюзивного образования», с другой стороны, новый Федеральный Государственный образовательный стандарт начального общего образования устанавливает требования к результатам обучающихся, включающим «готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий» .

Первичным и важнейшим этапом подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов.

Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.

Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьёзные задачи не только перед психологическим сообществом образования, но и перед методическими службами, а главное, перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, в понимании и реализации подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в категорию которых, в первую очередь, попадают учащиеся с ограниченными возможностями здоровья. Но самое важное чему должны научиться педагогики массовой школы – это работать с детьми с разными возможностями к обучению и учитывать это многообразие в своём педагогическом подходе к каждому.

Использование совместных усилий учителей массовой и коррекционной школы – наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса. Существует потребность в различных моделях сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных педагогов. Именно богатый опыт учителей коррекционных школ – источник методической помощи инклюзии. Успешное внедрение этой практики позволит превратить препятствия и ограничения в возможности и успехи наших детей.

В сегодняшней практике многих образовательных учреждений в случае его насильственного «внедрения сверху» неизбежны разного рода негативные последствия. Вследствие неготовности школы к инклюзивному образованию возникает опасность имитации «инклюзии» и через это дискредитации самой идеи инклюзивного образования. Опасность имитации возникает вследствие того, что при определенных организационных условиях инклюзивное образование может превратиться в «модную», популярную тенденцию без глубоких качественных изменений самого образовательного и воспитательного процесса. Основной ориентацией специалистов, развивающих процессы инклюзии в системе общего образования, на данном этапе должно стать качество процесса включения и сопровождения всех участников, анализ успешных практик, поиски эффективных технологий, оценка динамики психологических и системных изменений.

Для оценки качества инклюзивного процесса в системе образования необходима разработка комплекса программ мониторинговых исследований, связанных с динамической оценкой психологических параметров процесса инклюзии в общеобразовательном учреждении и в системе в целом. По-нашему мнению, одним из таких показателей является готовность учителя к профессиональной деятельности в инклюзивных образовательных условиях. Это позволит получить информацию по вопросам разработки содержания программ повышения квалификации, грамотного управления и методического обеспечения системы инклюзии, а также психологической поддержки инклюзивного процесса.

В одном из округов Москвы была предпринята попытка анализа готовности педагогов к реализации инклюзивного подхода в своей педагогической деятельности. Исследование было проведено методом анкетного опроса учителей общеобразовательных школ, в котором приняли участие 429 педагогов (из них 143 чел. – педагоги начальной школы, 195 чел. – педагоги основной ступени, 83 учителя старшей ступени) из 11 средних общеобразовательных школ г. Москвы.

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается авторами через 2 основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.

Структура профессиональной готовности в данном исследовании выглядит следующим образом:

информационная готовность;

владение педагогическими технологиями;

знание основ психологии и коррекционной педагогики;

знание индивидуальных отличий детей;

готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения;

знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развития;

готовность к профессиональному взаимодействию и обучению.

Структура психологической готовности:

эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение)

готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция)

удовлетворенность собственной педагогической деятельностью

Не излагая в целом результаты исследования, проиллюстрируем некоторые поднятые нами проблемы.

Информационная осведомлённость учителя об основных положениях инклюзивного образования является основой для его профессиональной позиции. Данные показывают, что на сегодняшний день только каждый четвёртый педагог общеобразовательного учреждения знаком с основными положениями инклюзивного образования. 74,4% респондентов либо не знакомы с основными положениями и принципами инклюзивного образования, либо заявляют о недостатке информации по этому вопросу. С учётом того, что около 100 московских школ строят свою деятельность по принципам инклюзивного образования, встает вопрос об информировании педагогического сообщества о принципах инклюзии в образовании, об успешном опыте инклюзивной практики. Это позволит информационно подготовить учителя к восприятию новых требований и пониманию необходимых изменений.

Основные опасения педагогов массовых школ связаны с пониманием собственного дефицита в знаниях в области коррекционной педагогики, с незнанием форм и методов в работе с детьми с нарушениями в развитии. Подавляющее большинство опрошенных знакомы с основами коррекционной педагогики и специальной психологии в рамках учебного плана педагогических вузов, что составляет от 18 до 36 часов на весь курс обучения. Педагоги общеобразовательных школ не проходят практику по данной учебной дисциплине в педагогическом ВУЗе (только семинары и зачет), не сталкиваются с детьми с нарушениями развития в своей деятельности. Данные показывают, что педагоги общеобразовательных школ испытывают острый дефицит в знаниях в области коррекционной педагогики. Вследствие чего, 51% педагогов не готовы применять элементы коррекционной педагогики в своей повседневной практике, из них 38% запрашивают дополнительное обучение. Повышение квалификации в области коррекционных методов обучения может заметно изменить установки учителей к инклюзивной практике образования.

Рисунок 1.

Данные по вопросу «Насколько Вам известны особенности развития детей с различными видами нарушений?» ясно показывают необходимость систематического обучения учителей инклюзивных классов и их знакомство с клинико-психолого-педагогическими характеристиками нарушений в развитии ученика. Приведем в качестве примера фразу, сказанную учителем на одном из семинаров в ходе обсуждения данного вопроса: « Зачем это нам знать, вот будет конкретный ребёнок, тогда я о нём и буду заботиться». Такая позиция отрицает задачи профессиональной подготовки учителя к инклюзии, ставя во главу личное отношение к особому ребёнку, а не задачи развития самого ребенка и его учебной активности. Встречаются случаи, когда учитель сам выполняет за такого ребёнка задание и ставит ему за это оценку. Подобные ограничения в восприятии ученика с ограниченными возможностями здоровья, искажение отношения к нему в учебном процессе (в основном в сторону жалости и незаслуженной похвалы, а не принятия и участия) снижают требования к нему и рождают непроизвольное «вытеснение» ребёнка из поля внимания учителя на уроке. По опыту работы с учителями, впервые встретившимися с «особыми» детьми в своей педагогической практике, мы знаем, что это вопрос профессионального роста и развития самого педагога. И этап личного отношения и принятия такого ребёнка заменяется педагогическим мастерством в работе с ребёнком с учётом его индивидуальных ограничений и возможностей.

Базовым психологическим процессом, влияющим на эффективность деятельности учителя, который занимается включением ребёнка с особенностями в развитии в процесс общего образования, становится эмоциональное принятие такого ребёнка.

Рисунок 2.

Анализ эмоционального принятия учеников с различными нарушениями развития показал (см. Рисунок 2), что по всем группам детей преобладает средний уровень эмоционального принятия, и в то же время есть тенденция к смещению в сторону более высокого принятия детей с двигательными нарушениями, и в сторону более низкого принятия детей с интеллектуальными нарушениями. Дети из этих двух групп чаще встречаются в общеобразовательных школах, в то время как остальные (дети с нарушениями слуха и зрения) сразу попадают в коррекционные образовательные учреждения.

Эмоциональное принятие имеет профессиональный «барьер» - учитель психологически не принимает того ребёнка, в успешности обучения которого он не уверен. Он не знает, как оценивать его индивидуальные достижения, каким способом проверять его знания. В ситуации детей с сенсорными нарушениями появляется ещё и коммуникативный барьер, барьер «непонимания». Наиболее проблемная группа – дети с нарушениями интеллекта. Бесспорно, они заведомо не смогут взять учебную программу массовой школы, для них чаще всего необходимо специальное построение индивидуального образовательного маршрута и использование иной программы обучения, что для педагога общеобразовательной школы крайне сложно (даже если школа лицензирована на несколько видов образовательных программ). В работе с такими детьми необходимо учитывать иные образовательные цели, нежели академические результаты. Удовлетворение особых образовательных потребностей этой категории детей во многом связано с возможностью получения ими специально организованного и осуществляемого по особым методикам трудового обучения, социально-культурной адаптацией в обществе.

В связи с этим, на этапе внедрения принципов инклюзии в общее образование, необходимо чётко описать категории детей, по отношению к которым целесообразно ставить вопрос об инклюзии в общеобразовательный процесс. Скорее всего, должна существовать инвариантность в определении того ребёнка, которому инклюзия будет полезна.

Как же выглядит ситуация готовности учителя включать того или иного ребёнка с особенностями развития в общеобразовательный процесс?

Рисунок 3.

Исследование показало, что по уровню готовности включать детей с ОВЗ в деятельность на уроке наиболее частый выбор – 0 – очень низкий уровень готовности. Если рассматривать готовность педагогов к инклюзии в рамках схемы «знаем – принимаем - готовы включать», мы видим, что учителя знают особенности развития детей с ОВЗ и формы взаимодействия с ними в рамках учебной программы педагогического вуза (5-10%), единицы участвовали в специальных семинарах и проходили курсы повышения квалификации по основам коррекционной педагогики. Из чего следует, что в целом активных знаний мало. Уровень эмоционального принятия более высок, чем уровень готовности включать ребёнка в образовательный процесс. Нас радует эта педагогическая осторожность, рефлексия своих профессиональных затруднений, запрос на профессиональное обучение и создание специальных условий.

Для развития инклюзивного подхода в общем образовании необходима разработка общепедагогических технологий, моделей развивающего урока, технологий поддержки и детского сотрудничества, вовлечения родителей в педагогический процесс. По сути дела речь идёт о профессиональной гибкости, способности следовать за учеником, а с другой стороны – держать рамки учебного процесса, видеть потенциал ребёнка, выставлять адекватные требования к его достижениям.

При анализе готовности педагогов моделировать урок и использовать вариативный подход в процессе обучения, мы получили, что преобладающее большинство (64%) педагогов используют в своей деятельности вариативные формы учебного процесса – диалог, моделирование, минигрупповую работу, исследовательскую деятельность, но при этом 86 % учителей ответили, что предпочитают, чтобы вопросы задавались после объяснения учебного материала. Ориентировка на трансляцию на уроке никогда не позволит вырастить субъекта познания, учесть индивидуальные особенности восприятия и многообразие способностей учеников. Творческий потенциал урока зависит от творческой позиции самого учителя. На вопрос «Вы используете готовые варианты заданий или составляете самостоятельно?», 62 % учителей ответили, что составляют задания самостоятельно. Важно, чтобы задания составлялись не только с учётом требований программы, но и на основе индивидуально-дифференцированного подхода с учётом индивидуальных особенностей учеников. В то время как на вопрос «На что Вы ориентируетесь при составлении или выборе наборов заданий» 64% от всех опрошенных учителей ответили, что основным критерием вариативности является уровень сложности задания. Включение ребёнка с особенностями в развитии в массовый класс потребует от учителя владения педагогическими технологиями, способности индивидуализировать процесс обучения, адаптировать учебный материал под индивидуальные возможности ученика, создавать индивидуальный план реализации образовательной программы. Эти профессиональные изменения учителя потребуют поддержки специалистов.

На вопрос «Чью помощь Вы готовы запрашивать в сложных педагогических ситуациях?» большинство учителей назвали педагога-психолога (41% респондентов), 26% учителей обращаются к своим коллегам, и только 19 % учителей обсуждают проблемы ребёнка с его родителями.(см. Рисунок 4)

Рисунок 4.

Вопрос вовлечения родителей в инклюзивный образовательный процесс на сегодняшний день разработан очень слабо и нуждается в организационном и технологическом описании. Психология родителей детей с ОВЗ имеет свои особенности и рождают вопросы как для учителя, так и для сопровождающего психолога. Вопросы психолого-педагогического сопровождения участников инклюзивного процесса требуют отдельной статьи, но ясно одно, что учителя не должны существовать сами по себе, они нуждаются в постоянной методической поддержке и психологическом сопровождении, особенно работая в условиях инклюзии.

В Италии, где 94 % школ являются инклюзивными, большинство учителей, принимая инклюзию, имеют серьезные проблемы по внедрению ее в жизнь класса. Они предпочитают переносить всю ответственность за обучение учащихся с нарушениями в развитии на плечи учителей поддержки. В наших инклюзивных школах нет учителей поддержки, нет ассистентов у учителя, редко встречаются тьюторы у ребёнка. Всё это увеличивает нагрузку на самого учителя, накладывает на него серьёзные требования по изменению содержательной и организационной стороны учебного процесса.

Велика доля участия специалистов сопровождения не только в обеспечении качества инклюзивного процесса, но и в работе с профессиональным выгоранием учителя инклюзивной школы. Эффективным методом профилактики профессионального выгорания педагогов является балинтовская группа, которая позволяет купировать профессиональный стресс и получить эмоциональную поддержку коллег. Главное, чтобы в школе существовало профессиональное сообщество, заинтересованное в успехе, взаимной поддержке и обсуждении трудностей.

Зарубежные исследователи говорят об «опыте трансформации», который переживается педагогами, ставшими инклюзивными учителями. Постепенная профессиональная трансформация, в которую вовлекаются учителя, связана с освоением новых профессиональных навыков, с изменением своих установок в отношении учеников, отличающихся от своих сверстников. Наш опыт показывает, что негативное отношение к инклюзии меняется, когда учитель начинает работать с такими детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи ребёнка и принятие его в среде сверстников. Школьным психологам нужно помочь педагогам разобраться со своими скрытыми убеждениями и ценностями и узнать у них, те ли это убеждения и ценности, которые они хотели бы защищать. Чтобы программа инклюзивного образования была устойчивой, в определенный момент эти убеждения и ценности должны быть открыто и четко сформулированы.

Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:

1) принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»;

2) включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи;

3) вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое решение задачи;

4) использовать активные формы обучения - манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.

Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль учителя. Липски и Гартнер считают, что учителя способствуют активизации потенциала учащихся, сотрудничая с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения между специальными и массовыми педагогами. Учителя вовлекаются в разнообразные виды общения с учениками, так что узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с социальными ресурсами поддержки и родителями. Такая профессиональная позиция учителя позволяет ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства, понимания своих учеников и своего призвания.

Литература:

1. На пути к инклюзивной школе. Пособие для учителей.USAID, 2007

2. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001.

3 . Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. - 2010. - № 1.

4. Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. – Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006.

5. Лошакова И. И., Ярская-Смирнова Е. Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Пед. ин-та СГУ, 2002.

6. Щербакова А.М., Шеманов А.Ю. Дискуссионные вопросы развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью // Психологическая наука и образование. 2010. №2. – C. 63-8.

7. Федеральный государственный стандарт начального общего образования. /pro/fgos/noo/pr_fgos_2009_of_1n_01.pdf

7. Lipsky D. К., Gartner A. Achieving full inclusion: Placing the student at the center of educational reform // W. Stainback and S. Stainback (Eds). Controversial issues confronting special education: Divergent perspectives. Boston: Allyn & Bacon, 1991.

Психология и педагогика

Внеурочная деятельность

Подготовка учителей к инклюзивному образованию

В этой статье мы попробуем разобраться в том, что подразумевается под психологической готовностью учителя к инклюзивному обучению, что для этого необходимо и как помочь учительскому сообществу их развивать. Мы также перечислим некоторые трудности, с которыми сталкиваются учителя при внедрении инклюзивного подхода в школах, и наметим пути решения.

Психологическая готовность к инклюзивному образованию подразумевает сформированность определенной позиции, основанной на следующих ценностях и убеждениях:

Дети с особенностями развития имеют право обучаться и развиваться вместе с так называемыми нормотипичными детьми.

Совместное обучение должно не только помогать «особым» детям научиться социальному взаимодействию, но и развивать у нормотипичных детей эмпатию, толерантность к иному, непонятному поведению, способность к сопереживанию и другие гуманистические ценности. Эти качества, конечно, должны присутствовать также у учителей и других специалистов, работающих с детьми.

Обучение «особых» детей вместе с «неособыми» - непростая задача, в ходе которой неизбежно будут возникать сложности. К этому надо быть готовыми.

Обучение детей с ОВЗ требует отдельной методической подготовки - разработки, адаптации и внедрения специальных программ или педагогических технологий.

«Особые» и «обычные» дети могут участвовать в совместной групповой работе, при этом им могут ставиться разные учебные задачи.

Обязательным условием успеха является принятие «особых» детей вместе с их особенностями и готовность помочь им достичь поставленных целей.

Для формирования такой позиции необходимо гуманистическое мировоззрение, энергия и навыки заботы о себе. Без последнего условия педагог, работающий в непростых условиях инклюзии, рискует подвергнуться так называемому профессиональному выгоранию. Кроме того, внедрение инклюзивного подхода в школе невозможно без активной поддержки администрации. Должна проводиться методическая и разъяснительная работа с коллективом, чтобы все сотрудники стояли на единой позиции и выработали единый рамочный алгоритм, как поступать в сложных ситуациях. Учитель должен знать, к кому ему обращаться за помощью. В школе должна функционировать эффективная служба психологической поддержки. Ее сотрудники будут заниматься сопровождением «особых» детей, налаживанием и поддержанием контакта между детьми и педагогами, поддержкой педагогов и родителей, системной работой с классом. Такая работа должна быть направлена на принятие и поддержку «особых» детей, помощь им в сложных ситуациях, разъяснение, почему важно, чтобы они учились вместе с остальными детьми, почему они иногда ведут себя странно, что это может означать и как им правильно помочь.

Книга написана в соавторстве. Тодд Уайтекер - профессор образовательной подготовки в Университете штата Индиана, США. Автор ряда бестселлеров для учителей. Аннетт Бре - популярный американский автор, консультант и оратор. В своей книге эти известные эксперты в области образования предлагают уникальную программу повышения преподавательского мастерства: 40 эффективных методик, которые помогут радикально изменить картину успеваемости учеников в лучшую сторону!

С целью профилактики эмоционального выгорания необходимо организовать неформальное пространство, где учителя могут делиться как своими сложностями, так и успехами. Хорошо подходит для этого формат интерактивных семинаров, клубов, кругов сообщества. Основная цель таких мероприятий - психологическая разгрузка, снятие тревоги и эмоционального напряжения.

Основные сложности в работе учителя с инклюзивным классом:

• Дети с особенностями развития могут демонстрировать сложное поведение, разрушающее учебный процесс. Иногда они проявляют агрессивность по отношению к окружающим, что представляет опасность для здоровья и благополучия других детей.

Другие дети могут обижать детей, реагируя на особенности их поведения.

Родители нормотипичных детей могут требовать принятия немедленных мер, вплоть до удаления неудобного ученика из класса.

Наконец, возможности детей могут не позволять им освоить учебную программу в требуемом объеме.

Как справиться с этими сложными ситуациями? Во-первых, важно понимать, что внедрение инклюзивного подхода в любом случае требует вложения различных ресурсов. Это и адаптация программ, составление индивидуального учебного плана и отдельных заданий, и привлечение специалистов для работы с «особыми» детьми, и дополнительное общение с родительским сообществом. К этой работе важно быть готовым и грамотно ее спланировать.

Оценив возможности «особых» детей в обучении, необходимо понять, будет ребенок учиться по общей с классом программе или нет. В случае отрицательного ответа нужно составить индивидуальный план его обучения с реалистично поставленными целями, обозначить сроки их выполнения и последовательно реализовывать намеченное.

В данный сборник вошли избранные научно-педагогические труды великого русского педагога К.Д. Ушинского (1824–1870), раскрывающие актуальную тему нравственного воспитания детей. Тексты содержат размышления ученого о пользе педагогической литературы, о понятии «народности» и средствах распространения грамотности, о труде и нравственном элементе, о школах и воспитании наследника престола, а также фрагменты одного из самых известных сочинений К.Д. Ушинского «Родное слово». Книга будет интересна как педагогам, так и широкому кругу читателей.

В случаях выраженных поведенческих сложностей к ребенку должен быть прикреплен тьютор - сопровождающий, который постоянно находится рядом с ребенком, помогает ему включаться в работу на уроках, не мешает общаться с другими детьми на переменах, но грамотно пресекает острые ситуации. Сейчас тьюторство, или наставничество, - специальность, которой учат на психологических факультетах некоторых вузов. Тьютором может быть кто-то хорошо знакомый ребенку, его близкий родственник. Очень хорошо, если в школе работает такой специалист. Если его нет, надо обсудить с родителями ребенка эту проблему и подумать вместе, где найти такого помощника. Существуют различные помогающие организации, куда можно обратиться с этим запросом. Школа должна обеспечить безопасность и «особого» ребенка, и остальных детей в его окружении, поэтому, если его поведение представляет опасность, присутствие тьютора может быть основной гарантией того, что ребенок сможет посещать школу.

Если сложное поведение возникает нечасто, и острой необходимости в присутствии тьютора нет, нужен понятный всем алгоритм действий в сложных ситуациях. Например, если ребенок внезапно впадает в аффективное состояние, надо отвести его в отдельное помещение и побыть там с ним, пока он не успокоится. Дети должны знать, что в таких случаях они должны позвать на помощь любого взрослого сотрудника школы.

Работа с родительским сообществом должна носить разъяснительный характер. Важно рассказать, какой позиции придерживается педагогический коллектив в отношении совместного обучения разных детей и почему это правильно с вашей точки зрения. Если родители отдают детей в вашу школу, они разделяют или как минимум принимают эту ситуацию. В случае, если возникает серьезный конфликт, риск травматизма или другая опасная ситуация, надо решать ее с участием всех вовлеченных сторон.

Необходимо также проводить разъяснительную работу с классом. Кроме того, хорошо помогают тренинговые или даже учебные задачи, в которых выявлялись бы сильные стороны каждого участника. Важно донести до детей, что у каждого есть сильные и слабые стороны, надо только их найти. Но самое важное - чтобы взрослые транслировали принятие и готовность помочь всем.

На самом деле готовых ко всему людей не бывает в природе! Поэтому неуверенность в своих силах - норма при работе с «особыми» детьми, слишком много непредсказуемого заложено в ситуации. Иногда важнее всего, чтобы было кому помочь советом и поддержать морально.

Купить

Курсы повышения квалификации

«Инклюзивная практика в условиях реализации ФГОС» (72 часа)

Смирнова Марина Анатольевна

Тема итоговой работы

«Подготовка педагогов

к работе в условиях

инклюзивного образования»

Содержание

Введение

1. Сущность инклюзивного образования

   Нормативно-правовые документы


педагогов к инклюзивному обучению детей

Система подготовки педагогических кадров.

1. Задачи профессиональной подготовки педагогов.

   Функции модели подготовки педагогов к инклюзивному образованию.

   Компоненты повышения квалификации педагогов.

   Условия обучения педагогов.

   Специфика общеобразовательной и коррекционной работы с детьми с ОВЗ.

   Инклюзивные компетентности.

   Функциональная сфера инклюзивной компетентности.

Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ОВЗ.

1. Оценивание успешности процесса подготовки педагога к работе с детьми с ОВЗ.

   Уровни готовности учителя к работе в условиях инклюзивного образования.

   Условия становления профессионально-личностной готовности педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Заключение

Учитель - это человек, который учится всю жизнь, только в этом случае он обретает право учить.

Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.

«Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом»

Дэвид Бланкет

Внедрение инклюзивного подхода в обучении детей в учреждениях общего образования вносит существенные изменения в организацию учебно-воспитательного процесса, ориентирует педагогов на поиск специальных методов в обучении всех обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных образовательных потребностей. Нововведения неизбежно приводят к повышению требований к деятельности учителя, расширению его функциональных обязанностей, изменению профессионально значимых качеств личности.

В 2013 г. принят профессиональный стандарт педагога, в котором определены трудовые функции современного учителя. Новые профессиональные компетенции педагога связаны с его готовностью принимать и обучать всех детей вне зависимости от их реальных учебных возможностей и особенностей психического и физического здоровья; с готовностью к взаимодействию с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума; с умением составлять совместно с другими специалистами программы индивидуального развития ребенка; с владением специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу и др.

Термин " инклюзия " в переводе с английского языка означает включенность". Инклюзивное образование (фр. inclusif -включающий в себя, лат. include -заключаю, включаю) - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.
Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении.

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Нормативно понятие «инклюзивное образование» определено п. 27 ст. 2 Федерального закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ как доступное образование для всех детей, при котором учитываются особые образовательные потребности и индивидуальные возможности каждого ребенка. В самом общем виде инклюзивное образование определяется как новое перспективное стратегическое направление образовательной политики и практики, в значительной степени затрагивающее основы общего образования. Согласно мнению С. В. Алехиной, «развитие инклюзивного образования – не создание новой системы, а качественное и планомерное изменение системы образования в целом».

В современных нормативно-правовых документах зафиксировано, что следует организовать системную подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников органов управления образованием, педагогических работников, занимающихся реализацией инновационных подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья (Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»).

Данное условие закономерно предполагает, что педагоги должны получить особую подготовку в области специальной (коррекционной) педагогики, быть готовыми и профессионально компетентными решать проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья.

Осмысление профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию в современных условиях проводится в русле компетентностного подхода, который интегрирует в себе личностно-деятельностный (В. Н. Введенский, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Э. Э. Сыманюк и др.) и контекстный (А. А. Вербицкий, М. Д. Ильязова) подходы.

Анализ научных работ, посвященных исследованию профессиональной готовности
педагогов к инклюзивному обучению детей, показывает, что исследователи в зависимости от указанных теоретических подходов, определяют ее по-разному.

С позиции личностного подхода готовность педагога к инклюзивному образованию детей определяют не только по наличию специальных знаний об особенностях развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и умений использовать в образовательном процессе различных способов и приемов работы с ними, но и «сформированность определенных личностных качеств, обеспечивающих устойчивую мотивацию к данной деятельности».

Ряд научных исследований рассматривает готовность педагога к инклюзивному образованию с позиции компентностного подхода (Т. Г. Зубарева, И. Н. Хафизуллина, В. В. Хитрюк и др.).

В научной публикации В. В. Хитрюк инклюзивная готовность определяется как «сложное интегральное субъектное качество личности», основу которого составляют компетенции, способствующие эффективному выполнению педагогом профессиональной деятельности . В исследовании И. Н. Хафизуллиной вводится понятие «инклюзивная компетентность», которое определяется автором как интегративное личностное образование, позволяющее осуществлять в процессе инклюзивного обучения профессиональные педагогические функции с учетом разных образовательных потребностей детей.
Указанные функции педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования предполагают наличие различных компонентов профессиональной готовности педагогов к обучению детей с ОВЗ совместно с нормально развивающимися сверстниками, каждый из которых имеет свое специфическое содержание. В первую очередь, большинство авторов включают мотивационный компонент как совокупность устойчивых потребностей и мотивов к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования (С. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова, В. В. Хитрюк, Ю. В. Шумиловская и др.). В своих исследованиях

Е. Г. Самарцева выделяет личностно-смысловой компонент, представляющий отрефлексированную установку и мотивационную направленность личности педагога на принятие идеологии инклюзивного образования, который, по сути, отражает содержание мотивационного компонента.

По мнению О. С. Кузьминой, особое внимание в структуре готовности педагогов
уделено умению «отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, а также проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием». Данное умение отражает содержание деятельностного компонента готовности (по Ю. В. Шумиловской), технологического компонента готовности

(по Е. Г. Самарцевой), операционально-действенного компонента готовности (по В. В. Хитрюк). Помимо указанных компонентов в структуре готовности педагогов к инклюзивному образованию И. Н. Хафизуллина выделяет рефлексивный компонент, который трактуется как наличие способности к рефлексии в профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения.
Анализ тенденций развития образовательной инклюзии и структурных компонентов готовности педагогов, способных реализовать инклюзивный подход, позволяет вносить изменения в систему непрерывной профессиональной подготовки педагогов с учетом выявленных проблем.

Профессиональная подготовка педагогических кадров для инклюзивного образования является динамичной системой с относительной автономией составляющих ее субъектов. Определение сущности профессиональной подготовки предполагает раскрытие ее структуры, рассмотрение и анализ закономерных связей между компонентами процесса подготовки, выявление их специфики и распределение функций. Важную роль в системе подготовки практикующих педагогов отводится повышению квалификации учителей. Для достижения успешности профессиональной подготовки необходимы новые педагогические модели, отражающие современные требования к уровню готовности педагога, реализующего инклюзивную практику. Применение метода моделирования позволяет максимально объективно и всесторонне анализировать многие явления или процессы при минимальных потерях и риске.
Эффективным средством проектирования повышения квалификации педагогов выступает ее структурно-функциональная модель, описание которой представлено ниже. Основными структурными компонентами профессиональной подготовки педагогов (взаимодействие которых обеспечивает ее функционирование и целостность) выступают целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты. Целевой компонент профессиональной
подготовки предполагает единство основной цели и комплекса задач, направленных на достижение поставленной цели. Целью разработки модели является подготовка педагога к работе в условиях реализации инклюзивного образования.

Основными задачами профессиональной подготовки педагогических работников выступают:

формирование у педагогов ценностно-мотивационного отношения к педагогической деятельности в условиях совместного обучения детей с нормативным и нарушенным развитием;
2) формирование у педагогических работников системы общих и специальных
знаний для реализации инклюзивного подхода в обучении;
3) овладение педагогами необходимым комплексом педагогических умений и навыков для качественного обучения всех детей с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;
4) формирование у педагогов психологической готовности к процессу совместного обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями здоровья в среде нормативно развивающихся сверстников.

Комплексное решение указанных задач обеспечивает формирование профессиональной и психологической готовности педагога и определяет реализацию функций педагогической подготовки.

Содержательный компонент модели повышения квалификации педагогов представляет собой систему теоретических, прикладных и методических знаний; аналитико-прогностических, проективных и коммуникативных умений, направленных на формирование ценностного отношения и повышение профессионализма в сфере инклюзивного образования.

Программа повышения квалификации состоит из модулей, каждый из которых призван решать задачи формирования у педагогов различных компонентов готовности к инклюзивному обучению.
Технологический компонент включает в себя использование современных ИКТ, личностно-ориентированных и проектных технологий, способствующих оптимальной организации процесса повышения квалификации педагогов. Процесс обучения носит динамичный и практико-ориентированный характер благодаря чередованию теоретических и практических видов деятельности, групповых и индивидуальных форм работы.
Реализация содержательного и технологического компонентов модели рассчитана на реализацию повышения квалификации на всех уровнях (региональном, муниципальном, школьном).

Основными функциями модели подготовки педагогов к инклюзивному образованию детей являются: образовательная, воспитательная, развивающая, интегрирующая.
Образовательная функция профессиональной подготовки выражает ее направленность на овладение педагогами знанием основ общей и специальной педагогики и психологии, формирование у них системы аналитико-прогностических, проективных и коммуникативных умений и навыков. Воспитательная функция профессиональной подготовки отражает ее позитивное влияние на формирование профессионально-значимых качеств личности педагога, потребности к самосовершенствованию, повышение мотивации педагогической деятельности в условиях реализации инклюзивного образования. В процессе овладения теоретическими знаниями и практическими умениями у педагогов формируется ценностное отношение к инклюзии, потребность в обогащении системы специальных компетенций, ответственное отношение к педагогической деятельности и результатам своего труда.
Развивающая функция педагогической подготовки заключается в том, что овладение специальными знаниями и умениями в области инклюзивного образования позволяет развивать профессиональное мышление и педагогические способности, необходимые для осуществления инклюзивного подхода к обучению детей с ОВЗ.
Интегрирующая функция обусловлена необходимостью обеспечения междисциплинарного подхода к решению педагогами проблем при организации инклюзивного учебно-воспитательного процесса. Интегрирующая функция подготовки заключается в овладении педагогами специальными и психолого - педагогическими аспектами профессиональной деятельности.
Все названные компоненты и функции модели находятся в единстве и взаимосвязи. Только в своей совокупности они обусловливают эффективность развития системы подготовки педагогов к инклюзивному образованию детей.
Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива обще образов ательного учреждения , обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса таких детей. Успешно работать с детьми, имеющими нарушения развития, не могут люди, не получившие специальное образование.

Следует вводить в штатное расписание общеобразовательных учреждений ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя- логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги и др.) и медицинских работников с целью обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы, коррекции недостатков их физического и (или) психического развития.

Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья получает возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности.

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.

Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. (Профессиональный стандарт педагога)

Структура компетентности педагога

Уровни рассмотрения

Виды компетентностей

Структура компетентности

Ключевые содержательные компетенции

Ключевые функциональные компетенции

Общая компетентность человека

Общие (универсальные)

Ценностно-смысловая

Общекультурная

Интеллектуальная

Информационная

Личностного самосовершенствования

Образовательная

Коммуникативная

Социально-профессиональная

Социально-ролевая

Профессиональная компетентность педагога

Базовые

(в определенной профессиональной области)

Ценностно-мотивационная

Культурологическая

Интеллектуально-педагогическая

Информационная

Профессионально-личностного самосовершенствования

Операционные:

Диагностическая

Прогностическая

Конструктивная

Организационная

Коммуникативная

Технологическая

Коррекционная

Исследовательская

Специальная профессиональная компетентность

Специальные

(в конкретных условиях деятельности)

Мотивационная

Когнитивная

Рефлексивная

Операционные

Частные ( направленные на решение конкретных профессиональных задач)

Мотивационная

Когнитивная

Рефлексивная

Операционные

Общая компетентность человека включает в себя общие ключевые содержательные и функциональные компетенции.

Профессиональная компетентность педагога включает базовые профессиональные компетенции специалиста в определенной профессиональной области, например, учителя, воспитателя, педагога-дефектолога.

Специальные профессиональные компетентности педагога, требуемые спецификой учреждения, в котором осуществляется педагогическая деятельность, и объекта, на который направлена деятельность, например, профессиональная компетентность учителя (общеобразовательной, специальной (коррекционной) школ и др.) или профессиональная компетентность педагога в работе с различными категориями детей, с родителями.

Частные профессиональные компетентности педагога, обеспечивающие выполнение конкретного педагогического действия, решение конкретной педагогической задачи.

Инклюзивная компетентность педагогов относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития. В структуру инклюзивной компетентности учителя входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты инклюзивной компетентности учителя.

Мотивационная компетенция характеризуется глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников, совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.). Мотивационная компетенция определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий.

Наиболее значимой для данной компетенции является направленность личности учителя. Это, во-первых, общая гуманистическая направленность личности, а, во-вторых, положительная направленность на осуществление профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования детей с разными образовательными потребностями, понимание значимости инклюзивного образования для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, глубокое осознание его гуманистического потенциала.

Когнитивная компетенция определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного образования, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного образования.

В основе данной ключевой компетенции лежат научные профессионально-педагогические знания инновационных интеграционных процессов в сфере деятельности специального образования; основ развития личности; педагогических и психологических основ обучения и воспитания; анатомо-физиологических, возрастных, психологических и индивидуальных особенностей учащихся в норме и учащихся с различными нарушениями в развитии; основ педагогического управления процессом саморазвития воспитанников; основных закономерностей взаимодействия общества и человека с нарушениями в развитии.

Рефлексивный компонент инклюзивной компетентности учителя включает рефлексивную компетенцию, проявляющуюся в способности к рефлексии деятельности в условиях подготовки и осуществления инклюзивного образования.

Операционный компонент инклюзивной компетентности учителя включает операционные компетенции, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного образования, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приёмов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности.

Функциональная сфера инклюзивной компетентности представлена системой операционных ключевых компетенций, причем каждая операционная компетенция содержит в своем составе полный цикл ключевых содержательных компетенций:

диагностическая - способность постановки верного диагноза уровня развития ученического коллектива, развития личности, обученности и воспитанности отдельных учащихся, состояния педагогического процесса в целом и на отдельных его этапах в условиях инклюзивного образования;

прогностическая - способность предвидеть результаты тех или иных педагогических действий в условиях инклюзивного образования;

конструктивная - способность конструирования педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования путем постановки адекватных данным диагностики целей (как общих, так и индивидуальных) и грамотного планирования своей педагогической деятельности, с учетом разных образовательных потребностей учащихся, варьирования формами, методами и средствами обучения;

организационная - способность организации педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, творческое применение в профессиональной деятельности индивидуального подхода (например, обучение по индивидуальному образовательному маршруту);

коммуникативная - способность устанавливать конструктивные отношения с субъектами педагогического процесса, способствующие эффективному осуществлению инклюзивного образования;

технологическая - способность осуществления методик и технологий инклюзивного образования для детей с разными образовательными потребностями и различными видами нарушений в развитии;

коррекционная - способность корректировать ход педагогического процесса на любом его этапе, учитывая результаты промежуточной и итоговой диагностики;

исследовательская - способность изучать, анализировать педагогические явления, проводить опытно-экспериментальную работу.

Развитие инклюзивной компетентности учителей позволит эффективно осуществлять педагогическую деятельность.

Как отмечалось выше, огромное значение при осуществлении педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования имеет направленность личности учителя (мотивационная компетенция) . Хотелось бы заострить внимание на данном направлении, т.к. не каждый педагог, работающий в общеобразовательном учреждении с нормально развивающимися детьми, способен к работе с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья.

В процессе профессиональной подготовки педагога к реализации инклюзивного образования необходимо учитывать его профессионально-личностную готовность к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья включает профессионально-гуманистическую направленность личности, в том числе ее профессионально-ценностные ориентации, профессионально-личностные качества и умения.

Профессионально-гуманистическая направленность личности проявляется в осознании педагогом гуманистических ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладении профессиональным мастерством, действенности и активности личности в достижении гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей.

Педагог, готовящийся работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций:

признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения;

направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата;

осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с нарушениями в развитии;

понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и др.

Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с лицами с ограниченными возможностями здоровья- готовность к оказанию помощи. Психологи считают, что готовность к помощи у разных людей неоднородна. Чем выше уровень эмпатии, ответственности, заботливости, тем выше уровень готовности к помощи. Готовность к помощи у человека развивается при соответствующих условиях.

Готовность к оказанию помощи - интегральное личностное качество, включающее милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность суммировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке (взрослом) для оптимизации педагогической работы; перцептивные умения ( способности проникать во внутренний мир ребенка, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний) ; креативность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.

Милосердие - одно из существенных выражений гуманности. В понятии милосердия соединились духовно-эмоциональный (переживание чужой боли как своей) и конкретно-практический (порыв к реальной помощи) аспекты. В отличие от гуманности, которая рассматривается по отношению ко всему живому, людям, как нуждающимся в помощи, так и самодостаточным, милосердие употребляется по отношению к людям, нуждающимся в помощи (инвалидам, больным, престарелым и др.) и отражает готовность помочь нуждающимся и саму помощь.

Эмпатия - важное профессиональное качество педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья, Она предполагает понимание ребенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия тесно связана с феноменом принятия, под которым подразумевается теплое эмоциональное отношение со стороны окружающих к ребенку с ограниченными возможностями здоровья.

Толерантность включает терпимость, устойчивость к стрессу, неопределенности, конфликтам, поведенческим отклонениям, агрессивному поведению, к нарушению норм и границ. Педагогу в профессиональной деятельности часто приходится проявлять толерантное, спокойно-доброжелательное отношение к необычному внешнему виду воспитанников, к их неадекватному поведению, нечеткой речи, а порой отсутствию ее. Поэтому для такого педагога высокий уровень толерантности является одним из факторов, которые обеспечивают эффективность его деятельности.

Педагогический оптимизм по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья предполагает уверенность в продвижении в развитии такого ребенка, вере в его потенциал. Наряду с этим следует опасаться предъявления завышенных требований к ребенку, ожидания от него более высоких результатов, чем те, на которые он способен.

Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности , контролировать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Ему необходимо иметь в своем арсенале умения, позволяющие справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, умение владеть собой, способность адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях. Самообладание педагога, его уравновешенность, эмоциональная устойчивость позволяют предупредить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом, что имеет особую значимость для правильной организации учебно-воспитательного процесса, в котором важное место отводится созданию охранительного режима, щадящего нервную систему ребенка с ограниченными возможностями здоровья и оберегающего его от излишнего перевозбуждения и утомления.

Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми с ограниченными возможностями здоровья, является проявление им деликатности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника (то есть деонтологический менталитет).

Педагог несет ответственность за выбранные цели, задачи, содержание, методы обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так как изначально такой ребенок является более зависимым от педагогической помощи, чем нормально развивающиеся сверстники.

Таким образом, профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах.

Для выявления уровня профессионально значимых качеств необходимо использовать комплекс диагностических методик, чтобы, соотнеся результаты диагностики с требованиями, предъявляемыми к педагогу, работающему с детьми с ограниченными возможностями здоровья, он направил свою активность на коррекцию, развитие, совершенствование необходимых для компетентного педагога составляющих.

Необходимо создание диагностического комплекса, направленного на выявление ценностных ориентаций и личностных ресурсов, позволяющего отбирать педагогов, способных решать задачи инклюзивного образования.

Оценивание успешности процесса подготовки; приобретения системы знаний, умений и навыков; овладения специальными компетенциями слушателей достигается по результатам тестирования в начале и при завершении программы повышения квалификации (тесты, анализ продуктов учебной и профессиональной деятельности, решение педагогических задач, разработка проектов и др.). Динамическое наблюдение и диагностирование слушателей по определенным критериям и показателям позволяет определить актуальный уровень готовности педагогов к инклюзивному образованию детей. В методической работе образовательных организаций, муниципальных служб особое место занимают научно-практические конференции, постоянно действующие научно-практические семинары, педагогические советы, «круглые столы», открытые уроки.

Необходимым условием для достижения высокого результата обучения слушателей является распространение положительного опыта работы Ресурсных центров и стажировочных площадок, реализующих инклюзивную практику. Результативный компонент обеспечивается совокупностью средств и методов оценивания результативности процесса повышения квалификации и представлен наборами тестов, контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы, анкетами самостоятельной работы, анкетами самодиагностики, проектами.

Уровни готовности учителя к работе в условиях инклюзивного образования:

1 уровень - низкий, характеризуется тем, что сформированность компонентов, определяющих готовность учителя к работе в условиях инклюзивного образования можно назвать теоретической осведомленностью на минимально необходимом уровне.

2 уровень - средний, характеризуется значительным объемом и широтой знаний, умений, навыков, необходимых учителю для работы с учащимися в условиях инклюзивного образования.

3 уровень - выше среднего, характеризуется умением применять полученные знания, умения, навыки для работы с учащимися в условиях инклюзивного образования.

4 уровень - высший уровень готовности учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, характеризуется творческой самореализацией учителя.

Условия становления профессионально-личностной готовности педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья:

целенаправленное развитие ценностно-смысловой сферы личности педагога;

актуализация и развитие качеств, создающих профессионально-личностную готовность педагога к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья;

ориентация на личностную индивидуальность каждого обучающегося, обеспечение дифференциального и индивидуально-творческого подхода;

усиление аксиологического аспекта в подготовке педагогов к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, концентрация их на нравственно значимых событиях, включение в активные виды учебной деятельности, побуждающие к нравственной рефлексии.

Таким образом, разработанная на основе компетентностного подхода модель профессиональной подготовки педагогов к инклюзивному образованию представляет собой процесс, обеспечивающий формирование ценностно-мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного и личностного компонентов готовности, проявляющихся в виде комплекса профессиональных и социально-личностных компетенций.
Утверждение К.Д.Ушинского о том, что учитель живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования, необходимость постоянного совершенствования учителя путем неустанной работы над собой.

Литература
1 . Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель): приказ Минтруда России от
18.10.2013 № 544-н. URL:

2. Инклюзия в образовании – комплексный подход к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья / гл. ред.
И. А. Армеева. Вологда, 2014.
3. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ // Российская газета. 2012. 31 дек. Федер. вып. № 303.
4. Инклюзивное образование / сост. С. В. Алехина, Н. Я. Семаго, А. К. Фадина.
М., 2010. Вып. 1. С. 65.
5. Шумиловская Ю. В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: автореф. дис. ... канд.

Инклюзивное образование (совместное обучение) - это процесс обучения детей с особыми потребностями в обычных общеобразовательных школах вместе со сверстниками.

Обратимся к истории вопроса. Данную проблему в начальном периоде истории олигофренопедагогики на уровне эмпирии пытался решить великий немецкий педагог Гуггенбюль, который открыл в 1841 году в горах Швейцарии известный в истории Абендбергский приют - школу, где обучались дети самых различных категорий. В детский состав он включал здоровых и нормальных детей, полагая, что они будут для остальных образцом для подражания.

Что можно извлечь из этой небольшой информации? Очевидно, что сама идея построения такого учреждения явилась могучим импульсом к организации подобных учреждений во многих странах мира.

Одним из первых идею максимальной ориентации в обучении на нормально развивающихся детей обосновал в своих трудах Л.С.Выготский. Ученый указывал, что при всех достоинствах коррекционная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создавая замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь.

Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 - 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественности появилась школа инклюзивного образования «Ковчег».

К осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей - инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международного научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики», и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

В последние годы по данным Министерства образования и науки РФ, в 2008-2009 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях. В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования - 47.

Если обратиться к мировой практике инклюзивного образования, за рубежом, начиная с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия, т.е. включение (inclusion). Мэйнстриминг предполагает, что ученики - инвалиды общаются со своими сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает проведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Инклюзия рассматривается исключительно как обучение детей с нарушениями развития в обычных общеобразовательных школах вместе со сверстниками.

Из зарубежного опыта интегрированного обучения школьников с дефицитом в развитии наиболее ярко выделяется Швеция, где начался процесс закрытия интернатов для детей с отклонениями в развитии, находятся на грани закрытия специальные школы. Взамен закрытия школ появились интегративные классы в обычных школах.

В России за двадцать с лишним лет экспериментальной работы по инклюзии накоплен некоторый опыт. Наиболее ярким примером удачной интеграции может служить школа Е.А.Ямбурга (г. Москва), куда в начале 2000 -го года ездила делегация образовательных учреждений г. Якутска. Его адаптивная школа для всех - это школа со смешанным контингентом учащихся, где одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа, по словам Е.А. Ямбурга, стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с индивидуальными особенностями, с другой стороны - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности школы является адаптация детей и юношества к быстроменяющейся жизни. Такая модель помогает воплотить в жизнь продуктивную идею вариативности образования. Еще тогда, за 10 лет работы, школа продвинулась чем-то вперед, а в чем-то по-прежнему оставалась на исходной позиции. В одном коллектив абсолютно был убежден: можно и нужно учить всех детей без исключения, вне зависимости от их способностей, склонностей, индивидуальных различий. В этом заключается гуманизм и демократизм адаптивной школы.

Наша республика на пороге всеобщего инклюзивного образования. В газете «Якутск вечерний» от 22 января 2016 г. появилась статья о возможности включении детей с особыми образовательными потребностями в массовые школы Якутии. Хотели мы этого или нет, но процесс начался.

В настоящее время по специальному федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС ОВЗ) предлагаются следующие организационные формы интегрированного обучения:

Обучение в обычных классах общеобразовательной школы;

Обучение в специальных классах общеобразовательной школы;

Обучение в коррекционном учреждении.

В профессиональном обучении возможна полная или частичная интеграция.

Вместе с тем, мы часто наблюдаем ситуацию, когда к интеграции в образовании многие относятся с определенной сдержанностью. Причины, которые обычно при этом указываются, объясняются тем, что общеобразовательные школы не укомплектованы специальными кадрами и что дети не могут получать полный набор необходимой помощи, если они будут посещать обычные классы в этих школах. В этом аргументе есть доля истины, поскольку зачастую подобные проекты не всегда встречают одобрение учителей массовых школ и руководства. Конечно, все соглашаются, что интеграция является благом. Тем не менее, дискутируются следующие вопросы:

Все ли дети потенциально могут быть интегрированы;

Каким образом решить проблему отношения к этим детям в среде родителей, детей, учителей в школах;

Как обеспечить средства, необходимые для эффективной интеграции.

Некоторым ученым - дефектологам кажется неправомерным в отношении обучения ребенка рассматривать интеграцию в массовую школу как более дешевую в финансовом отношении альтернативу специальной школе. Зачастую ребенок в условиях интеграции не может получить все необходимое для обучения и коррекции. Коррекционные школы имеют специальное оборудование, обеспечены определенным уровнем специальных (коррекционных) технологий, медиков, психологов. Многое из этого не может быть перенесено в массовую школу. Поэтому не следует рассматривать интеграцию как лучшую перспективу в обучении ребенка с проблемами в развитии.

Определение сроков начала интегрированного обучения также является, по их мнению, сложной задачей и решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию родителей. Прежде всего, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей же с более серьезными нарушениями целесообразно интегрировать в массовую школу после начального коррекционного обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями обучение возможно только в специальной школе.

Сегодня проблема развития инклюзивного образования находится в центре внимания общественности, ученых, педагогов, родителей Республики Саха (Якутия). Совместно с представителями общественности регионов России и зарубежных стран они ищут оптимальные пути решения данной проблемы.

В это же время в Санкт-Петербурге был накоплен опыт подготовки педагогов для инклюзивного образования в рамках дополнительного образования и курсов переподготовки. Разрабатываются вариативные учебные программы, индивидуальные маршруты профессионального развития каждого преподавателя, повышения его компетентности.

В московских школах также разрабатываются разные подходы к реализации инклюзивного образования. Так, например, известный специалист Э.М.Леонгард считает, что существуют различные модели инклюзивного образования и выбор той или иной модели зависит от ряда обстоятельств и решать ее нужно кооперацией ученых разных специальностей и педагогов-практиков.

В Республике Саха (Якутия) также поставлена задача создания образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования для всех лиц с ограниченными возможностями здоровья. В материалах международной конференции 2011 года было представлено достаточно много выступлений, где раскрывался некоторый опыт внедрения элементов инклюзии в учебно-воспитательном процессе.

На наш взгляд плюсов в инклюзивном образовании больше, чем минусов. Вместе с тем нас волнует место трудового обучения детей с ОВЗ в инклюзивном образовании. В специальной школе трудовое обучение является главным предметом, поскольку ставка делается на то, что выпускник своим трудом, трудолюбием, выносливостью в труде, общетрудовыми умениями обеспечит себя, семью и близких. С этой целью к предмету труда в неделю отводится: в 5 классе 6 часов, в 6 классе - 8 часов, в 7 - 10 часов, в 8 - 12 часов, в 9 - 14 часов, а в массовой школе труд не является основным предметом и к нему отводится 2 часа в неделю. Возникает сомнение по поводу того, чему можно научить школьников с ОВЗ за столь короткое время.

Специальная школа отличается от общеобразовательной школы малокомплектностью классов, а в трудовом обучении их еще делят по профилям, чего нельзя сказать о массовой школе. Все это делается для того, чтобы ученик с отклонениями в развитии овладел определенными умениями по индивидуальным программам, чего требует ФГОС ОВЗ, воспринимая трудовые движения один на один вместе с учителем.

В условиях массовой школы ребенок с ОВЗ на уроказ труда может оказаться не у дел, став пассивным наблюдателем, работающих на электрических станках здоровых сверстников, если хватит ему внимания и терпения. Ведь учителю физически некогда будет возиться с ним. Разве что учитель к такому ученику приставит другого ученика с нормальным развитием.

Общество не готово принять детей с ОВЗ. Достаточно привести пример того, что ребенок с ОВЗ, принятый в детский сад, своим поведением настроил детей и родителей против себя так, что они выразили протест против посещения им группы. Это говорит о том, что люди не понимают таких детей. Чтобы общество толерантно относилось к такой категории лиц, нужна долгая и упорная разъяснительная работа.

В спецшколе режим щадящий: учителям строго запрещается повышать голос на ребенка; не должны быть посторонние шумы, нервирующие детей; психически быстро насыщаемые дети иногда могут ходить по классу; у многих свое специфическое поведение, понятное только учителю спецшколы; многословие учителя утомляет и нервирует многих детей, а в общеобразовательной школе учителя говорят много, причем это касается не только гуманитарных предметов.

Длительность урока в спецшколе 35 минут, из которых на сознательное овладение учебным материалом отводится всего несколько минут. Выдержит ли школьник с ОВЗ академический час массовой школы?

В настоящее время родители детей с особенностями развития не готовы отдавать своих детей в обычную школу, опасаясь насмешек, конфликтов с одноклассниками, учителями, а родители детей с нормальным развитием опасаются, что школьник с отклонениями в развитии будет мешать, отвлекать детей и учителей, что снизит уровень знаний всего класса. Зачастую в кулуарах различных совещаний можно услышать о том, что «у таких детей нет перспектив».

Подведем итоги. В настоящее время важно признать, что сомнения и опасения вполне оправданы. Концепция инклюзивного образования требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как школа для всех), но и профессионального и дополнительного образования (как образование для всех). И все же, в современных условиях необходимо искать не только аргументы «за» или «против» системы инклюзивного образования, сколько исследовать возможности и риски системы инклюзивного образования в целом.

Что мы на сегодня имеем по данному вопросу?

1. Разработаны принципы инклюзивного образования по ФГОС ОВЗ.
2. Выделены плюсы и минусы.
3. Барьеры инклюзивного образования.
4. Результаты опытно - экспериментальной работы школ.
5. Начался процесс подготовки и переподготовки кадров.