Corespondența de stat de la Moscova institut pedagogic, 1992, facultatea defectologie, specialitatea „profesor-logoped”.

Tema tezei de doctorat

„Formarea operațiunilor de construire a cuvintelor la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii” (1997)

Tema tezei de doctorat

„Formarea competenței de construire a cuvintelor a preșcolarilor și a școlarilor mai mici cu subdezvoltare generală a vorbirii” (2005)

Cursurile din anul universitar curent

terapie logopedică.
Ontogeneza și disontogeneza activității vorbirii.
Introducere în logopedie.
Subdezvoltarea fonetic-fonemică.
Subdezvoltarea generală a vorbirii.
Fundamentele psiholingvisticii.
Caracteristici ale formării cuvintelor la copiii cu subdezvoltare a vorbirii.
Prevenirea și depășirea greseli de scriere la şcolari cu subdezvoltare a vorbirii.
Programe corective instituții preșcolareşi condiţiile implementării lor în condiţii moderne.
Organizarea și conținutul lucrărilor de logopedie într-o școală de învățământ general.
Tehnologii incluzive pentru dezvoltarea vorbirii elevilor mai mici dintr-o instituție de învățământ general.

Publicații

T.B. Filicheva, O.S. Orlova, T.V. Tumanova Fundamentele logopediei preșcolare.Manual. Exmo 2015
T.B. Filicheva, O.S. Orlova, T.V. Tumanova și alți autori. terapie logopedică. Teorie și practică. Manual. Eksmo
Studiul și dezvoltarea formării cuvintelor la preșcolari și școlari (cu subdezvoltarea generală a vorbirii).Monografie. tipărit UPC „Fedorovets” 2014
Dezvoltăm vorbirea unui preșcolar. M. 2015 Filicheva T.B., Tumanova T.V.
În vizită la bunica ghicitoarea. M. 2015. Filicheva T.B. Soboleva A.V., Tumanova T.V.
Pregătirea pentru școală a copiilor cu tulburări de vorbire. M. 2016 Filicheva T.B., Soboleva A.V., Tumanova T.V.
Formarea comunicării preșcolarilor cu subdezvoltarea generală a vorbirii în activități ludice Revista Probleme moderne de știință și educație, 2014, nr.3; Filicheva T.B., Tumanova TV, Eliseenkova O.A.

Formarea de afirmații coerente la copiii cu patologie oculară primară (strabism) și subdezvoltarea generală a vorbirii Jurnal Probleme moderne de știință și educație, 2014. - nr. 4; URL: http://www.science-education.ru/117-13346 Filicheva T.B., Sokolova T.V. Tumanova TV
Caracteristici ale formării cuvintelor și ale activității comunicative a copiilor vârsta preșcolară cu tulburări de vorbire Revista Probleme moderne de știință și educație 2014. - Nr. 6; URL: http://www.science-education.ru/117-13346 1.5 Filicheva T.B., Tumanova TV, Gushchina Yu.R.

Instruire

Instrucțiune pe fundamente teoretice utilizarea complexelor computer-hardware Pablo System al companiei Tiromotion (Austria) Beka-Rus, 2015.
Prevenirea tulburărilor de vorbire folosind echipamente de vorbire Inton, 2016.
Depășirea tulburărilor de vorbire cu ajutorul echipamentului de vorbire Inton, 2016.

Informații suplimentare

Membru corespondent al Academiei de Științe Medicale și Tehnice.

Adjunct cap. ed. reviste „Lopezist școlar”, „Copii cu probleme de dezvoltare”.

Membru al Comitetului pentru limbajul copiilor al Asociației Internaționale de Vorbire și Foniatrie (IALP). Are peste 100 de publicații în publicații de top.

Specialitatea HAC RF13.00.03
Număr de pagini 175

Problema stăpânirii: abilități și abilități de construire a cuvintelor de către preșcolari (revizuire a datelor din literatură). „„ din 9

Organizarea și metodele cercetării experimentale.с 40

Caracteristici ale statului, abilități de formare a cuvintelor și abilități ale preșcolarilor cu un comun; subdezvoltarea vorbirii (după datele unui studiu experimental).c 56

ZL. Caracteristicile activității indicative în izolarea formei cuvântului. elemente vavale pe materialul diferitelor părți de vorbire.de la 56

3.2. Caracteristicile operațiilor integrative de formare a cuvintelor.p 88

Sistemul de formare a operațiilor morfemice de formare a cuvintelor la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.p 122 - 157 ■

Lista recomandată de dizertații

Formarea competenței de construire a cuvintelor a copiilor de vârstă preșcolară și primară cu subdezvoltare generală a vorbirii 2005, doctor în științe pedagogice Tumanova, Tatyana Volodarovna
Formarea formării cuvintelor verbale în structura depășirii subdezvoltării sistemice a limbajului și a mijloacelor de vorbire la copiii preșcolari cu retard mintal 2008, candidat la științe pedagogice Akhmedzyanova, Victoria Vitalievna
Sistemul de logopedie lucrează la corectarea disorfografiei la studenții mai tineri 2006, candidat la științe pedagogice Azova, Olga Ivanovna
Formarea formării cuvintelor la școlari mai mici cu retard mintal în procesul de logopedie 1999, candidat la științe pedagogice Khokhlova, Alla Anatolyevna
Lucrări de logopedie privind dezvoltarea percepției vorbirii orale la copiii preșcolari cu retard mintal 2003, candidat la științe pedagogice Ivanova, Olga Vladimirovna

Introducere în teză (parte a rezumatului) pe tema „Particularități ale formării operațiilor de formare a cuvintelor la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii”

Asimilarea unei limbi ca o combinație de diverse mijloace, combinate într-un singur sistem organizat ierarhic, îi permite copilului să devină foarte rapid un membru deplin al comunității lingvistice, capabil să producă și să înțeleagă un număr infinit de noi și. formațiuni care sunt semnificative pentru el, oferind nu numai activitate comunicativă, ci și cognitivă.

În cadrul lingvisticii sistem de semne un loc special este acordat morfemului, care, deși a primit definiții contradictorii în literatura lingvistică și psiholingvistică și este atribuit diferitelor niveluri ale limbii, este totuși recunoscut ca una dintre unitățile sale de bază. Cercetătorii evidențiază un morfem ca element gramatical propriu al unui cuvânt care oferă structura unei fraze și un morfem ca element de formare a cuvintelor care are o încărcătură semantică individuală și o funcție specială - producerea unei „întregi familii de cuvinte. „care completează semnificativ lexicul uman. (21, 128,138, 33, 71, 66, 101 etc.).

V.V. Vinogradov a considerat „formarea cuvintelor ca o „secțiune specială a sistemului lingvistic”, iar A.A.Șahmatov, fără a nega că unitatea centrală a limbii este cuvântul, în listă. părți semnificative vorbirea a introdus unele morfeme (de exemplu, prefixe pre-? pe- etc.), subliniind strălucirea lor semantică (136).

Din punctul de vedere al abordării psiholingvistice, trecerea unităților de limbaj în dinamica vorbirii se realizează nu prin plierea formală a elementelor individuale, în cazul nostru, morfeme într-un întreg, ci prin stăpânirea unui sistem complex de transformare a unor elemente organizate dinamic. operațiuni de vorbire care se dezvoltă în timp „în mai multe actiuni complexeşi mai departe într-o activitate şi mai complexă” (71, p. 13). În raport cu problema noastră, cele mai importante operaţii sunt considerate a fi operaţiile de izolare a unui morfem dintr-un cuvânt ca semn discret separat (în terminologia lui N.I. Zhinkin) și operațiuni de integrare, constând în găsirea unui anumit mod de a se combina pentru această situație particulară,

Fără îndoială, apariția și dezvoltarea ulterioară a acestor operații depinde de prezența anumitor premise cognitive, deoarece se presupune că copilul știe deja să distingă și să realizeze „acele fenomene fizice și sociale, informații despre care se transmite folosind limbajul” și, în același timp, „este capabil să proceseze, să organizeze și să stocheze informații despre limbă” (103 p., 143) în memoria pe termen lung. Sinteza acestor deprinderi creează, în opinia majorității psihlingviștilor, baza apariției unei legături inextricabile între sensul și forma unui cuvânt sau forma unui enunț (26, 71, 139,140,103,104 etc.).

Având în vedere relația complexă dintre cele două sisteme – limbaj și vorbire, N.I. Zhinkin susține că „dobândirea practică a limbajului ca abilitate de vorbire necesară pentru” comunicare are loc în funcție de tipul de autoînvățare”, întrucât copilul nu știe să imită un adult, iar un adult nu știe să trateze un copil astfel încât să imite și să vorbească” (50, p. 55).

Analiza literaturii speciale, care include, împreună cu soluționarea diferitelor probleme, și problema stării formării cuvintelor la copiii cu tulburări sistemice de vorbire (copii cu alalie și ONR), ne permite să spunem că majoritatea autorilor, negând posibilitatea stăpânirii spontane a acestor abilități și abilități, considerați numeroase erori de formare a cuvintelor sau ca erori de vorbire, i.e. din cauza insuficienței practicii vorbirii, sau ca lingvistică, din cauza imposibilității stăpânirii sistemului morfemic al limbii în ansamblu, sau a imposibilității de a însuși regulile de operare cu semne lingvistice (115, 68, 69, 104, 154). , 61, 124, 130, 64 etc.).

Subdezvoltarea propriu-zisă a aspectului metodologic al acestei probleme, orientarea spre asimilarea de mostre gata făcute sau formarea unui cuvânt derivat prin analogie - tehnică atât de utilizată în activitati practice logopediști și care vizează în primul rând „prinderea” intuitivă a tiparelor individuale de formare a cuvintelor, afectează negativ nu numai dezvoltarea abilităților comunicative, ci și cognitive ale copilului, complicând în mod semnificativ dobândirea cunoștințelor lingvistice inițiale la școală. De aceea, căutarea metodelor și tehnicilor de formare a operațiilor de formare a cuvintelor vorbirii, axate pe fapte noi relevate în procesul unei cercetări special întreprinse, determină semnificația temei alese.

Subiectul cercetării este starea operațiilor de formare a cuvintelor la copiii preșcolari cu subdezvoltarea generală a vorbirii; problema de cercetare - metode si tehnici de formare a acestor operatii; obiect de studiu. - preşcolari cu general: subdezvoltare a vorbirii nivelurile II şi III.

Noutatea științifică a studiului constă în faptul că în el: - problema studierii și formării operațiilor de formare a cuvintelor la preșcolarii cu OHP este considerată în unitatea dezvoltării vorbirii și activității cognitive; a fost determinată o abordare științifică a analizei încălcărilor procesului de formare a cuvintelor la această categorie de copii;

Sunt dezvăluite nivelurile operațiilor de bază de formare a cuvintelor formate „™ pe materialul diferitelor părți de vorbire;

A fost conturat un sistem pentru formarea deprinderilor și abilităților conștiente pentru producerea de cuvinte noi ca „nume secundare” (71);

Definite: criterii de selecție material educațional, adică o varietate de modele de formare a cuvintelor tipice pentru fiecare etapă de învățare;

Sarcinile de vorbire sunt sistematizate, care vizează stăpânirea modalităților de combinare a elementelor morfemice într-un singur model structural-semantic al unui cuvânt derivat (sau un grup de cuvinte derivate).

Semnificația teoretică a studiului este determinată de faptul că, în urma desfășurării sale, a fost posibil să se pătrundă mai adânc în structura defectului de vorbire al copiilor „cu o subdezvoltare generală a vorbirii și să se completeze ideile care s-au dezvoltat în logopedie cu informații noi despre starea și relația a două tipuri de operații: operația de izolare a unui semn morfemic dintr-un cuvânt și corelarea lui cu o anumită valoare și operația de integrare, care constă în atașarea „aditivilor analitici” rădăcină, în urma căreia de fiecare dată se obține un cuvânt nou, pe de o parte, identic cu cel original, dar în același timp diferit de acesta.

Pe baza datelor științifice moderne de psihologie, lingvistică, psiholingvistică și pedagogie, a fost formulată o poziție cu privire la necesitatea dezvoltării sincrone a formării cuvintelor vorbirii și a operațiilor cognitive care vizează formarea activităților educaționale și de cercetare deja la vârsta preșcolară pentru înțelegerea structura morfemică a cuvintelor derivate, inițial printr-o opoziție binară a cuvântului original și motivat, iar apoi prin opoziție binară atât în cadrul grupului de cuvinte înrudite, cât și, condiționat vorbind, în cadrul grupului de cuvinte înrudite (adică folosind același morf) , datorită căruia copilul pătrunde în mecanismul de producere a unor desene semantic diverse, unite, în același timp, printr-un semn formal.

Semnificația practică a lucrării de disertație. Formularea teoretică a problemei în planul menționat mai sus a contribuit la soluționarea unui număr de probleme metodologice: a fost determinată succesiunea etapelor lucrării logopedice privind formarea abilităților conștiente de construire a cuvintelor la preșcolarii cu subdezvoltare generală a vorbirii; au fost elaborate tipuri de exerciții analitice și corecționale de vorbire care vizează implementarea sarcinilor corective ale fiecăreia dintre etapele identificate; sunt oferite mostre de scheme vizual-grafice. și modele simbolice, care reflectă modalitățile generalizate de integrare a „tipurilor de model” de construire a cuvintelor (după A.M. Shakhnarovich), care, împreună cu dezvoltarea acestor abilități și abilități prin metode practice, au contribuit la o atitudine conștientă față de metodele de formare. cuvinte derivate; au fost făcute recomandări specifice pentru realizarea sarcinilor de ascultare și producerea unor clase de formare a cuvintelor legate de diferite părți ale vorbirii;

Posibilitatea unei astfel de abordări a formării operațiilor de formare a cuvintelor la preșcolari cu OHP, precum și dezvoltarea și implementarea tehnicilor metodologice pentru formarea deprinderilor și abilităților conștiente a fost realizată în grupuri pregătitoare grădini speciale adăpostesc copii cu tulburări de vorbire.

Rezultatele studiului sunt utilizate în universitate: curs de logopedie în procesul de prelegere despre problemele OHP, marijuana. încălcările scrisului și cititului, precum și acestea sunt acoperite în orele practice și de laborator și în procesul de practică logopedică a studenților facultății defectologice a MGOPU. S-a realizat un raport asupra datelor obținute în cursul studiului la Departamentul de Pedagogie Specială a Universității din Köln.

Pentru apărare sunt prezentate următoarele dispoziții:

Încălcări ale abilităților de formare a cuvintelor și. abilitățile la preșcolari cu OHP se datorează lipsei de formare a operațiilor de bază: operația de izolare a elementului morfem al unui cuvânt ca semn separat separat care poartă o încărcătură semantică individuală și, prin urmare, afectând semnificativ schimbarea sensului cuvântul, și operația de integrare care sintetizează morfemele individuale într-un complex structural - semantic Datorită neformației acestor operații ca „începând” (în terminologia lui B.M. Grinshpun), întregul mecanism care stă la baza stăpânirii formării cuvintelor ca sistem complex. a relaţiilor de derivaţie este de asemenea neformată.

2. O parte integrantă a sistemului de lucrări de logopedie care vizează formarea operațiilor de vorbire conștientă asupra formării cuvintelor este dezvoltarea abilităților cognitive la acest grup de preșcolari, deoarece procesul de formare a cuvintelor derivate se bazează pe o „dublă referință”. „(71, 103): un apel la lumea realității (la lumea lucrurilor din sens larg a acestui cuvânt) și adresându-se lumii cuvintelor.

3. Includerea în procesul de învățare a schemelor vizual-grafice și a modelelor semno-simbolice care reflectă modalitățile de reprezentare a cuvintelor derivate contribuie la asimilarea conștientă a deprinderilor și abilităților de construire a cuvintelor.

Teze similare la specialitatea „Pedagogie corecțională (surdopedagogie și tiflopedagogie, oligofrenopedagogie și logopedie)”, 13.00.03 cod VAK

Formarea operațiilor de analiză morfemică la școlari cu subdezvoltare generală a vorbirii 2008, candidat la științe pedagogice Sergeeva, Larisa Dmitrievna
Lucrări de logopedie privind formarea formelor prepozițional-caz ale substantivelor la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii 2002, candidat la științe pedagogice Kovrigina, Larisa Valentinovna
Lucrare logopedică de diferențiere a formelor gramaticale ale cuvântului la preșcolari cu retard mintal 1998, candidată la științe pedagogice Zorina, Svetlana Valentinovna
Dezvoltarea laturii lexico-semantice a vorbirii la copiii de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii 2002, candidat la științe pedagogice Eremina, Vera Nikolaevna
Formarea analizei structural-semantice a propozițiilor la preșcolari mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii 2011, candidat la științe pedagogice Silantyeva, Svetlana Nikolaevna

Concluzia disertației pe tema „Pedagogia corecțională (pedagogie surzilor și tiflopedagogie, oligofrenopedagogie și logopedie)”, Tumanova, Tatyana Volodarovna

CONCLUZIE.

Educația la școală impune cerințe destul de mari pentru un copil care are una sau alta patologie a vorbirii. În acest sens, problema pregătirii vorbirii și cognitive a preșcolarilor cu OHP pentru dobândirea limbajului, pe de o parte, ca disciplină academică, iar pe de altă parte, ca mijloc de comunicare, are o relevanță deosebită.

Un studiu efectuat pe una dintre centrale probleme metodologice- formarea deprinderilor și abilităților de construire a cuvintelor la copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii este de o importanță deosebită pentru teoria și practica logopediei. Această semnificație se datorează faptului că lipsa formării operațiilor de bază primare inhibă semnificativ capacitatea de a generaliza materialul lexical omogen și de a stabili o relație de similitudine formală și diferență semantică în cadrul acestuia, care în cele din urmă afectează negativ dezvoltarea „competenței lingvistice”). a acestor copii.

Cu privire la necesitatea de a efectua cercetări speciale în domeniul studiului aprofundat al încălcărilor proceselor de formare a cuvintelor și a dezvoltării de metode și tehnici bazate științific pentru depășirea acestora în tipuri diferite tulburări de vorbire, inclusiv ONR, am subliniat în mod repetat R.E. Levina, V.K. Orfinskaya, N.N. Trgaugott, B.M. Grinshpun,

S.N.Shakhovskaya, E.F.Sobotovich, T.B.Filicheva, G.V.Chirkina, G.I.Zharenkova, N.S.Zhukova și alții.

Studiul nostru se bazează pe cele existente psihologie modernă si psiholingvistica, ideea ca in procesul de dezvoltare si invatare copilul invata sa-si medieze activitatea printr-un sistem de coduri de limbaj, printre care morfemele ocupa un loc important, care prin natura lor sunt relativ independente (atât ca forma, cat si ca semantica) unități de cuvinte.

În conformitate cu aceste idei, un studiu experimental al stării proceselor de formare a cuvintelor la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii, realizat în plan comparativ cu norma, a făcut posibilă îndeplinirea sarcinilor stabilite anterior de noi, și anume: determină nivelul de formare a operațiunilor de formare a cuvintelor de diferite grade de complexitate și, împreună cu aceasta, determină mecanismele responsabile pentru încălcarea proceselor de stăpânire a sistemului morfologic de formare a cuvintelor al limbii.

Pentru rezolvarea acestor probleme, am avut, din cauza lipsei teoretice și practice de dezvoltare a acestei probleme, pe lângă adaptarea metodelor cunoscute în psihologie și psiholingvistică, să dezvoltăm câteva metode independente, a căror utilizare în partea constatatoare a studiului. a făcut posibil să se arate că nivelul de asimilare a modelelor de limbaj de către preșcolari cu OHP este determinat în mare măsură de originalitatea dezvoltării lor cognitive și de vorbire.

O analiză detaliată a comportamentului vorbirii și a producției de vorbire obținută în timpul efectuării a două serii de sarcini experimentale a făcut posibilă extragerea și „și o serie de concluzii despre starea operațiunilor de bază de formare a cuvintelor la copiii preșcolari cu patologie avansată a vorbirii:

Preșcolarii cu OHP, spre deosebire de colegii lor, întâmpină dificultăți semnificative în stăpânirea operațiilor primare de formare a cuvintelor - operația de izolare a morfemelor de cuvintele aparținând diferitelor categorii gramaticale și

Operarea KJ a sintezei lor integrative.

Dacă la preșcolarii cu vorbire în dezvoltare normală, aceste abilități și abilități de construire a cuvintelor se formează în cadrul vârstei preșcolare, pregătindu-i pentru asimilarea cunoștințelor lingvistice la școală, atunci la copiii cu patologie a vorbirii, aceste operații se dovedesc a fi de fapt neformate. , care este unul dintre motivele principale ale imposibilității asimilării limbă maternă mai tarziu.

Dificultățile în izolarea unui morfem dintr-un cuvânt ca semn discret indică un grad timpuriu de formare a analizei morfologice la copiii preșcolari cu OHP: în unele cazuri, copiii din acest grup nu se orientează efectiv către morfem ca element semantic formal independent al cuvântul, (primul, Cel mai mic nivel); în altele, nu diferențiază cuvintele care includ afixe asemănătoare sunetului (al doilea, nivel mediu); în al treilea caz, preșcolarii cu OHP fac față în mod adecvat sarcinilor din prima serie, demonstrând astfel a treia, cea mai nivel inalt dezvoltarea acțiunilor analitice morfemice;

Dificultățile clar exprimate în producerea operațiilor de sinteză integrativă s-au manifestat atât în refuzurile de a finaliza sarcinile de pliere a unui lanț sintagmatic predicativ într-un cuvânt derivat (primul nivel), cât și în alegerea elementelor inadecvate de construire a cuvintelor care conduc la crearea. a numeroase cuvinte unverb;

Pe lângă identificarea operațiilor psiholingvistice defecte ale mecanismului de decodificare și producere a cuvintelor derivate, rezultatele îndeplinirii sarcinilor propuse de către preșcolari cu OHP fac posibilă evidențierea factorului de neformație la acești copii a mecanismului acelui „ restructurare nervoasă” (în terminologia lui N.I. Zhinkina) ca cauze principale ale încălcărilor operațiunilor de formare a cuvintelor. , care ar asigura trecerea de la un cod iconic elementar, care stă la baza asimilării sensului lexical al unui cuvânt, la unul discret. cod, care face posibilă izolarea unui morfem din fluxul sonor general al unui cuvânt ca semn lingvistic special care are autonomie formală și semantică și de la acesta la un cod special de mișcare a vorbirii, care asigură pronunția normativă a cuvântului derivat;

După cum a arătat studiul, lipsa formării operațiilor de formare a cuvintelor și a mecanismelor care le asigură conduce la o limitare semnificativă a volumului vocabularului copiilor și, în consecință, la un nivel inferior. comunicarea vorbiriiși limitarea capacităților cognitive necesare dezvoltării „competenței lingvistice”;

Datele obținute în partea de constatare indică necesitatea căutării în continuare a unui sistem mai eficient bazat pe o tranziție lină de la stăpânirea intuitivă a abilităților de formare a cuvintelor prin metode practice la o stăpânire mai conștientă a acestor operațiuni de vorbire. Modul propus de formare a operațiilor de vorbire morfemică este justificat pedagogic, întrucât a demonstrat o eficiență mai mare în raport cu metoda de formare a cuvintelor derivate folosită în mod tradițional în practica logopedică prin metoda analogiei.

Obținerea unei astfel de eficiențe a fost facilitată de:

1. Introducere în programul de logopedie impactul noilor secțiuni care vizează actualizarea activităților de orientare și cercetare a preșcolarilor cu OHP, și contribuția la asimilarea conștientă a structurii semantice formale a cuvintelor originale și derivate prin opoziția lor binară.

2. Introducerea unei varietăți de scheme vizual-grafice în procesul de impact logopedic, demonstrând de către preșcolari în cea mai accesibilă formă nu numai asemănarea și diferența dintre cuvintele motivante și cele derivate, ci și acele modalități shggegrative datorită cărora vorbirea noastră. este completată cu o „familie de cuvinte noi”.

3. Determinarea criteriilor de selectare nu numai a materialului lexical pentru fiecare dintre etapele identificate, ci și a liniilor directoare optime pentru compararea cuvintelor sursă și derivate, precum și a acelor îndrumări care sunt relevante pentru compararea cuvintelor înrudite care alcătuiesc o unitate derivativă.

Ca rezultat al studiului, un sistem în faze f J „1”<кЛ формирования словообразовательных операции, позволяющая решить ряд методических вопросов, связанных с отимизацией коррекционного обучения дошкольников с общим недоразвитием речи и повышением уровня их когнитивных возможностей, необходимых для обучения в школе.

Lista de referințe pentru cercetarea disertației candidat la științe pedagogice Tumanova, Tatyana Volodarovna, 1997

1. Aidarova L.I. Probleme psiholingvistice ale predării limbii ruse la școlari. - M.: Iluminismul, 1978. - 144 p.

2. Probleme actuale ale logopediei: Depășirea tulburărilor de vorbire la copii și adulți: Sat. științific tr. / MGPI im. V.I. Lenin. M., 1980. - 140 ani.

3. Akhmanova O.S. Fonologie, morfologie, morfologie: manual. -M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1966. 108s.

4. Babina G.V. Metodologie de îmbogățire a vocabularului elevilor de liceu pentru copiii cu tulburări severe de vorbire (Pe baza grupelor lexico-semantice de verbe): Rezumat al tezei. dis. cand. ped. Științe. -M., 1990. 16s.

5. Bavykina G.N., Formarea vocabularului la copiii de vârstă preșcolară primară și secundară: Rezumat al tezei. dis. cand. ped. Științe. L., 1977. - anii 20.

6. Badaeva V.I. Studiu logopedic al preșcolarilor mai mari cu întârziere în dezvoltarea vorbirii și pregătirea lor pentru școală (după metoda de predare model): Rezumat al tezei. cand. ped. Științe. M, 1968. - 27p.

7. Banisheva G.M. Formații de sufixe și sufixe complexe ale adjectivelor cu morf derivat -n (th) în limba rusă modernă (Pe baza dicționarelor): Novosibirsk, 1970. - 22p.

8. Belyakova G.P. Formarea conștientizării elementare a fenomenelor lingvistice la preșcolarii mai mari din grădiniță: Rezumat al tezei. insulta. cand. ped. Științe. M., 1982. - 24 de secunde.

9. Bernshgein N.A. Eseuri despre fiziologia mișcărilor și fiziologia activității. M.: Medicină, 1966. - 349s.

10. Neprețuit E.D. Substantive cu sufixe -shik, -nick în limba rusă modernă (Despre problema tipurilor derivative sinonime): Rezumat al tezei. dis. cand. philol. Științe. M., 1980. - 164p.

11. Z. Bogoyavlensky D.N. Psihologia stăpânirii ortografiei. M.:

12. Iluminismul, 1966. 307p. I. Bondarko A.V. Teoria categoriilor morfologice. - L .: Nauka, 1976.255s.

13. Boryakova Nyu. Despre unele trăsături ale construcției enunțurilor de vorbire // Defectologie. 1983. - Nr 3. - S.9-15.

14. Bruner J.S. Psihologia cunoașterii? Dincolo de informații imediate. M.: Progres, 1977. -412s.

15. P.Bulygina TV Probleme ale teoriei modelelor morfologice. M: Nauka, 1977. -287p.

16. Buhler K. Eseu despre dezvoltarea spirituală a unui copil. M .: Muncitor în învăţământ, 1930. -222s.

17. Vasilchenko S M. Modele de construire a cuvintelor și variantele lor în limba literară rusă modernă. Vultur, 1970. -21 ani.

18. Vereshchagin E M. Întrebări ale teoriei vorbirii și metodelor de predare a limbilor străine. M.: Editura Universității de Stat din Moscova. - 1969. - Anii '90.

19. Wiesel T.G. Studiul unor trăsături ale structurii gramaticale a vorbirii în afazie. ML, 1975. - anii 20.

20. Vinarskaya E.N. Dezvoltarea timpurie a vorbirii copilului și problemele defectologiei: Periodice ale dezvoltării timpurii. Premise emoționale pentru dobândirea limbajului.: Book. pentru un logoped.- M .: Education, 1987. -159s.

21. Educația și formarea copiilor cu tulburări de vorbire./Ed. S.S. Liapidevski, V.I. Seliverstov. ML: Iluminismul, 1968. - 247p.

22. Vinogradov V.V. Limba rusă: (Doctrina gramaticală a cuvântului): Proc. indemnizație pentru universități. ML: Şcoala superioară, 1986. -639p.

23. Vinokur G.O. Note despre formarea cuvintelor rusești//Vinokur G.O. Lucrări alese despre limba rusă. M., 1959. - S, 419-442,.

24. Întrebări de formare a cuvintelor și formarea sintagmelor: Interuniversitar. sat. științific tr./creştere. PLI. Rostov, n/a., 1980, -76s.

25. Vorobeva V.K. Despre unele trăsături ale construcției unei sintagme în vorbire orală Alalik copii // Eseuri despre patologia vorbirii și a vocii, M., 1967. - Numărul. 3. - S.66-76.

26. Vorobieva V.K. Formarea vorbirii coerente a elevilor cu alalie motrică: Rezumat al tezei. dis. cand. ped. Științe. M., - 1986. - 16 ani.

27. Vygotsky L.S. Dezvoltarea psihică a copiilor în procesul de învățare: Sat. -M-L.: Uchpedgiz, 1935. -135s.

28. Vygotsky L.S. Gândire și vorbire: cercetare psihologică. -M-L .: Sotsekgiz, 1938. -324s.

29. Galperin P.Ya. Conștiința lingvistică și câteva întrebări ale relației dintre limbaj și gândire // Questions of Philosophy. 1977. - Nr 4. - S. 12-20.

30. Galperin II.Ya. Experiență în studierea formării acțiunilor mentale // rapoarte la o întâlnire de psihologie. M., 1954. - S. 188-201.

31. Gvozdev A.N. Formarea structurii gramaticale a limbii ruse la un copil: În 2 ore. M .: Editura APN RSFSR, 1949. Partea 1. - 268s,

32. Gvozdev A.N. Probleme de studiere a vorbirii copiilor. -■ M.: Editura APN RSFSR, 1961. -471s.

33. Gvozdev A.N. De la primele cuvinte la clasa întâi: Jurnal de observații științifice. Saratov: Editura Saratov. GU, 1981. - 323s.

34. Gerbova V.V. Cursuri de dezvoltare a vorbirii cu copii 4-6 ani. (Sf. grupa de vârstă neuniformă): Carte. pentru o profesoară de grădiniță. M.: Iluminismul, 1987. - 206s.

35. Ginzburg EL. Cuvântul ca unitate de articulare, ca combinație de morfeme? // Uchen, zap./ Perm. GU im. A.M. Gorki. 1973. - T. 243. - S.43-54.

36. Ginzburg EL. Formarea cuvintelor și sintaxa. M.: Nauka, 1979. - 264 p.

37. Gramatica limbii ruse: În 2 volume.Volum I. Fonetică și morfologie. -M.: Editura Academiei de Științe a URSS, 1960. -719s.

38. Gribova O.E. Caracteristici ale formării structurii gramaticale a vorbirii scrise: (În primele clase ale școlilor pentru copii cu tulburări severe de vorbire): Rezumat al tezei. dis. cand. ped. Științe. M., 1990. -17 ani.

39. Grinshpun B.M. Pe principiile logopediei se lucrează în stadiile inițiale ale formării vorbirii în alalias motorii. M.

40. Davidovich L.R. Caracteristici ale dezvoltării vorbirii la adolescenți și adulți cu alalie motrică: Rezumat al tezei. dis. cand. ped. Științe. M., 1980. -24 de ani.

41. Discursul copiilor ca subiect de studiu lingvistic: Interuniversitar. sat. științific tr. / LGPI im. A.I. Herzen. L., 1987. - anii 160.

42. Denisova T.P. Idei despre elementele realității lingvistice în rândul elevilor claselor 1-4 (școli obișnuite și experimentale.) / / Managementul formării proceselor mentale. - M., 1977. - S. 137 -152.

43. Durova I I.V. Optimizarea pregătirii copiilor de patru ani pentru alfabetizare / / Fundamente psihologice și pedagogice pentru perfecționare: și predare și educație în grădiniță. M., 1979. - S. 126-142.

44. Unități de diferite niveluri ale structurii gramaticale a limbii și interacțiunea lor: Dokl. Simpozion. 18-22 apr. -1967 M: Nauka, 1969. -331s.

45. Efimenkova L.N. Corectarea vorbirii orale și scrise a elevilor din ciclul primar: Cartea. pentru logopezi. ML: Educație, 1991. -222 p.

46. Efimeshsova L.N. Formarea vorbirii la preșcolari: (Copii cu subdezvoltare generală a vorbirii): Carte. pentru logopezi. Ediția a II-a, revizuită. - M.: Iluminismul, 1985. - 109s.

47. Zharenkova G.I. Înțelegerea relațiilor gramaticale la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii// Școală pentru copiii cu tulburări severe de vorbire. -M, 1961.- S.103-111.

48. Zhinkin N.I. Mecanisme de vorbire. M.: Editura APN RSFSR, 1958. - 370s.

49. Zhinkin N.I. Discursul ca conductor al informației. ML: Nauka, 1982. -160 de ani.

50. Zhiteneva LI. Formarea cuvântului și alcătuirea cuvântului. L .: Editura Universității de Stat din Leningrad, 1973. - 29s.

51. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filichsva T.B. Depășirea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari. M.: Iluminismul, 1990.-238s.

52. Jukova N.S. Procese de asimilare sistemică a limbii materne (rusă) în cazul dezvoltării afectate și normale a vorbirii copiilor. L., 1976. - 25 ani.

53. Jukova N.S. Depășirea subdezvoltării vorbirii la copii: manual-metoda. Beneficiu. Moscova: Sots.-polit, jurnal: Assoc. „Umanist”, 1994. - anii 96.

54. Zhurova L.E., Zlkonin D.B. La problema formării percepției fonemice la copiii preșcolari // Educația senzorială a preșcolarilor. ~M., 1963. S.213-227.

55. Zemskaya E.A. Cum se fac cuvintele: M.: Editura Academiei de Științe a URSS, 1963. 93p.

56. Zemskaya E.A. Limba rusă modernă. Formarea cuvintelor: Proc. indemnizatie. M: Iluminismul, 1973. - 304 p.

57. Zemskaya E.A. Formarea cuvintelor ca activitate. M.: Nauka, 1992. -220p. Modalități de a depăși subdezvoltarea vorbirii la elevii de clasa I: Rezumat al tezei. dis. Candidat la Științe Pedagogice M., 1970. -23 de ani.

58. Ivanova T.N. Sistemul de lucru privind formarea vocabularului la copiii cu retard mintal sever: Rezumat al tezei. Candidat la Științe Pedagogice M., 1984. 18s.

59. Karpova S.N. Conștientizarea compoziției verbale a vorbirii de către preșcolari. ML: Editura Universității de Stat din Moscova, 1967. - 329p.

60. Karpova S.N., Kolobova I.N. Caracteristici ale orientării către cuvântul copiilor. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1978. - 165p.

61. Katsnelson S.D. Tipologia limbajului și a gândirii vorbirii. ML: Science, 1972.-216s.

62. Kolshansky G.V. Funcția comunicativă și structura limbajului. M.: Nauka, 1984. -173p.

63. Konik V.I. Dezvoltarea dicționarului preșcolarului mai tânăr, Kiev, anii 1969.20,

64. Kovshikov V.A. Alalia expresivă: Proc. indemnizatie pentru cursul special. L, 1985.-88s.

65. Kashe G.A. Corectarea defectelor de vorbire la preșcolari. M.: Iluminismul, 1971. - 191s.

66. Korovin K.G. Asimilarea conceptelor gramaticale de bază de către liceenii școlii cu deficiențe de auz: (catedra a II-a). M .: Pedagogie, 1982, - anii 95.

67. Orientarea corectivă-dezvoltatoare a educaţiei şi educaţiei copiilor cu tulburări de vorbire: Interuniversitar. sat. științific tr. Ml NI im. Lenin. M., 1987. - anii 170.

68. Kubyakova E.S. Tipuri de valori ale limbajului: Producția semantică. cuvinte.1. M., Nauka, 1981. -200.

69. Levina R.E. Despre studiul și educația copiilor cu tulburări profunde de vorbire / „/ Probleme psihologice și pedagogice ale restabilirii vorbirii în cazul leziunilor cranio-cerebrale, - M., 1945. S. 121-128. - (Izv. / APN al RSFSR; nr. 2).

70. Levina R.E. Experiență în studiul copiilor necuvântători (alaliks). M., 1. Uchpedgiz, 1951. anii 120.

71. Leontiev A.A. Cuvântul în activitatea de vorbire: Câteva probleme ale teoriei generale a activității de vorbire. M.: Nauka, 1965. -245s.

72. Leontiev A.A. Unități psiholingvistice și generarea enunțului vorbirii. M: Nauka, 1969. - 307p.

73. Luria A.R. Limbajul și conștiința. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1979. 319p.

74. Lubovsky V.I. Dezvoltarea reglării verbale a acțiunilor la copii (în condiții normale și patologice). M .: Pedagogie, 1978. - 224 p.

75. Lubovsky V.I., Petrova V.G. Dezvoltarea vorbirii elevilor de liceu. M.: Pedagogie, 1977. - 200p.

76. Lyakhovskaya Yu.S. Activarea vocabularului copiilor preșcolari mai mari. M., 1969. - 19 ani.

77. Malofeev N.N. Formarea vocabularului școlarilor juniori cu paralizie cerebrală: Rezumat al tezei. dis.cand. ped. Științe. M., 1988.- 16s.8! .Mamrak A.V. Întrebări ale teoriei formării cuvintelor în studiile ruse moderne: Proc. indemnizatie. Kiev, 1992. - 71s.

78. Markova A.K. Corelația dintre stăpânirea structurii silabice a unui cuvânt și dezvoltarea lexicală și gramaticală la copiii care suferă de alalie // Dokl. APN RSFSR. 1962. -№1. -Cu. 121-124.

79. Mastyukova E.M. Abordare ontogenetică a structurii defectului în aliya motorie// Defectologie. 1981. -№6. -Cu. 13-20.

80. Mezhikovskaya MB., Skripchesh MP. Cursuri de logopedie în grădinițe specializate: Un ghid pentru grupuri cu un general. Subdezvoltarea vorbirii. Tașkent: Ukituvchi, 1989. - 136p.

81. Miloslavsky I G. Probleme de sinteză a formării cuvintelor. M: Editura Universității de Stat din Moscova, 1980.-269s.

82. Mironova S.A. Dezvoltarea vorbirii preșcolari în orele de logopedie: Cartea. pentru un logoped. M.: Iluminismul, 1991. - 204p.

83. Gândire și vorbire: Sat. Art. / Ed. N.I. Zhinkina, F.N. Shemyakina. -M.: Editura APN RSFSR, 1963, -272s.

84. Încălcarea vorbirii la preșcolari / Comp. R. A. Belova-David, B. M. Grinshpun. M.: Iluminismul, 1969. - 215p.

85. Neverovich Ya Z. Rolul orientării activităților de cercetare în formarea deprinderilor la copii // „Rapoarte la o întâlnire de psihologie. M., 1954. ~ P. 170-181.

86. Negnevitskaya E.I., Shakhnarovich A.M. limba și copiii. M.: Nauka, 1981. -111s.

87. Subdezvoltarea și pierderea vorbirii. Întrebări de teorie și practică: Interuniversitar. sat. științific tr./MSHI im. V.I. Lenin. M „ 1985. - 149s.

88. Nemcenko V.N. Concepte de bază ale termenilor morfemici: un scurt dicționar-carte de referință. Krasnoyarsk, 1985. - 216s.

89. Nikashina N.A. Deficiențe ale structurii lexicale și gramaticale la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii // Sesiune științifică pe probleme de defectologie, a IV-a: Proceedings. raport M., 1962. S. 164-166.

90. Nikashina NA. Studiu pedagogic al neajunsurilor vorbirii copiilor // Defectologie, 1969. Nr. 4. - P.21-36.

91. Învățarea copiilor: retardați mintal: Un ghid pentru profesori. M.: Iluminismul, 1981. - 113p.

92. Pavlov V.M. Conceptul de lexem și problema relațiilor dintre sintaxă și formarea cuvintelor. L.: Nauka, 1985. -299s.

93. Patologia vorbirii. (Uchen. Zap. / M.1T1I numit după V.I. Lenin; T.406.). - M., 1971, - 132s.

94. Probleme psiholingvistice ale comunicării de masă / Academia de Științe a URSS, Institutul de Lingvistică. M. . Știință, 1974. - 147p.

95. Probleme psiholingvistice ale comunicării și predării limbilor străine / Academia de Științe a URSS, Institutul de Lingvistică. -. M.: Nauka, 1976. 156s.

96. Iub. Probleme psihologice și psiholingvistice ale competenței și stăpânirii limbajului: Sat. Art.. M., 1969. - 235s. 107. Rosenthal D.E., Golub I.B., Teleikova M.A. Limba rusă modernă: [Proc. indemnizație]. - M.: Intern. Relaţii, 1994, - 558s.

97. Sadovnikova I.N. Munca de logopedie privind depășirea încălcărilor scrisului în sistemul de învățământ primar al elevilor: Rezumat al tezei. dis.cand.ped.sci. M., 1979. -20 de ani.

98. Sakharny L.V. Aspecte psiholingvistice ale teoriei formării cuvintelor: Proc. indemnizatie. L .: Editura Universității de Stat din Leningrad, 1985. - 97p.

99. O. Serebrennikov B.A. Pentru a clarifica gravitatea legilor interne ale dezvoltării limbajului // Dokl. și rapoarte / Academia de Științe a URSS, Institutul de Lingvistică, 1953. - Nr. 5. Cu. 3-26.

100. Sintagmatica și paradigmatica unităților gramaticale în limba rusă: Interuniversitar. sat. științific tr. / Rostov n/D GPI. 1981. - 125p.

101. Smirnova I.A. Lucrare logopedică privind formarea unui dicționar la copiii preșcolari cu paralizie cerebrală: Rezumat al tezei. dis.cand.ped.sci. L., 1988. - 16 ani.

102. PZ.Sobotovich E.F. Formarea vorbirii corecte la copiii cu aliya motrică: Proc. indemnizatie. Editura KGTSh, 1981. - 150s.

103. Sobotovich E.F. Baze psihologice și pedagogice pentru corectarea încălcărilor de formare a structurii gramaticale a vorbirii la copii: Rezumat al tezei. dis.dokt.ped. Științe. M., 1984. - 49s.

104. Sorokin Yu.A., Tarasov E.F., Shakhnarovich A.M. Probleme teoretice și aplicative ale comunicării vorbirii. M.: Nauka, 1979. - 327p.

105. Sokhin F.A., Kostandyan N.A. Dinamica creării cuvintelor în preșcolar: copilărie // Educație, formare și dezvoltare mentală. Partea 1: rezumat. raport : M., 1977. -p.21-22.

106. P7. Sokhin F.A., Tambovtseva A.G., Shakhnarovich A.M. Despre problemele ontogenezei regulilor de formare a cuvintelor// Studii psiholingvistice (dezvoltarea vorbirii si teoria invatarii: limbaj). M., 1978. -S.35-52.

107. P8.Spirova L.F. Trăsături ale dezvoltării vorbirii elevilor cu tulburări severe de vorbire: (clasa I IV). - M.: Pedagogie, 1980. - 192p.

108. Sukhareva EL. Conținutul aproximativ al lucrării cu copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii în grupele de seniori și pregătitoare ale grădiniței: Metoda. Recomandări. Yaroslavl, 1991. - 111s.

109. L ambovtseva A.G. Formarea metodelor de formare a cuvintelor la copiii preșcolari la grădiniță: Rezumat al tezei. dis.cand.ped.sci. M., 1983. - 24 ani.

110. Trubetskoy N S. Fundamentele fonologiei. M.: Izd-vo inostr. lit., 1960. -372s.

111. Tiheeva E.I. Dezvoltarea vorbirii unui preșcolar. -M.: Uchpedgiz, 1948. 155s.

112. Traugott N.N. La problema organizării și metodologiei lucrului de vorbire cu alalii motorii// Tulburări de vorbire în copilărie. (tr. / Leningrad. Științific și practic. Institutul de auz și vorbire al NKP al RSFSR; V.4). - M., 1940.-p. 90-101.

113. Studii psihologice și psihofiziologice ale vorbirii: | sat. Art. / Academia de Științe a URSS, Institutul de Psihologie; resp. ed. T.N.Ushakova. M „: Nauka, 1985. -240s.,

114. Ushakova T.N., Pavlova N.D., Zachesova I.A. Vorbirea umană în comunicare. -M.: Nauka, 1989. 191s.

115. Ushakova T.N. Structuri funcționale ale celui de-al doilea sistem de semnal: Psychophysiol. mecanisme interne. vorbire. M „: Nauka, 1979. - 248s.

116. Federavichene E.A. Învățarea preșcolarilor mai mari a elementelor de analiză a formării cuvintelor în contextul lucrului de vocabular// Probleme de îmbunătățire a procesului educațional într-o școală modernă. M., 1979. - S.94-98.

117. Filicheva T.B., Cheveleva 11.A. Lucrare logopedică într-o grădiniță specială: Proc. indemnizatie. M.: Iluminismul, 1987. - 141s.

118. Filicheva T.B., Chirkiya G.V. Pregătirea pentru școală a copiilor cu generală, subdezvoltare a vorbirii într-o grădiniță specială: Proc. indemnizatie. M.: Editura MGZPI, 1991. - 187p.

119. ZO.Fomicheva M.F. Educarea vorbirii la copiii cu leziuni organice ale sistemului nervos central. M .: Aveți încredere în „Meduchposobie”; 1965. - anii 76.

120. Khalilova L.B. Formarea reprezentărilor inițiale ale limbajului la școlari cu paralizie cerebrală: autor. dis.cand.ped.sci. M., 1981. - 16 ani.

121. Hvattsev M.E. La problema dezvoltării vorbirii la copiii necuvântători / / Uchen, zap. / LGPI im. A.I. Herzen. L., 1940. - T.38. - S.207-237.

122. Chomsky N. Limbajul şi gândirea. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1972. - 122p. - (Publicațiile Departamentului de Lingvistică Structurală și Aplicată. O serie de traduceri / Universitatea de Stat din Moscova Lomonosov; Numărul 2).

123. Zeitlin S.N. Discursul copiilor: inovarea formării formelor și formării cuvintelor: (Pe baza materialului limbii ruse moderne): Rezumat al tezei. dis.doc.ed. Științe. L., 1989.-32s.

124. Chukovsky K.I. De la doi la cinci. M.: Pedagogie, 1990.-381s.

125. Şahmatov A.A. Sintaxa limbii ruse. L .: Uchpedgiz, 1941. - anii 620.

126. Şahnarovici A.M. Despre problema analizei psiholingvistice a vorbirii copiilor: Rezumat al tezei. stiinte filologice M., 1974. - 18 ani.

127. Şahnarovici A.M. Semantica vorbirii copiilor, analiza psiholingvistică: Rezumat al tezei. dis.dokt.philol.sci. -M., 1985. anii 40.

128. Shakhnarovich A.M., Yurieva N.M. Analiza psiholingvistică a semanticii și gramaticii: Pe baza ontogenezei vorbirii. M.: Nauka, 1990. - 1650.

129. Shakhovskaya S.N. Lucrare logopedică privind formarea structurii gramaticale a vorbirii la copiii care suferă de alalie motrică//

130. Patologia vorbirii. M., 1971, - S.30-62. - (Uchen. zap. / Institutul Pedagogic de Stat din Moscova numit după V.I. Lenin; vol. 406). 141LVachkin N.Kh. Studiu experimental al generalizărilor timpurii ale copilului//Izv./APN RSFSR. - Problema. 54, 1954. - S. 83-110.

131. Shif Zh.I. Analiza psihologică a „agramatismului” unui surdomut // Activitate didactică și educativă în școli speciale (Pentru copii surdomuți și retardați mintal). M, 1944.- Emisiune. 1. - S.18-35.

132. Stern V. Psihologia copilăriei timpurii. Folosind: ca material pentru jurnalele inedite ale Clarei Stern. Pg.: gaz. „Școala și viața”, 1915. - 309 p. 144.1 Tserba L.V. Sistemul limbajului și activitatea de vorbire. L .: Nauka, 1974. - 428s.

133. Elkonin D.B. Dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară: (scurt eseu).

Vă rugăm să rețineți că textele științifice prezentate mai sus sunt postate pentru revizuire și obținute prin recunoașterea textelor originale ale disertațiilor (OCR). În acest sens, ele pot conține erori legate de imperfecțiunea algoritmilor de recunoaștere. Nu există astfel de erori în fișierele PDF ale disertațiilor și rezumatelor pe care le livrăm.

Pe ce principii ar trebui să se bazeze în activitatea de formare a abilităților de formare a cuvintelor la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. Sunt evidențiate etapele de lucru, sunt enumerate tehnici, jocuri, exerciții pentru formarea formării cuvintelor la copiii cu ONR.

Lotul copiilor cu OHP este un grup eterogen, atât din punct de vedere etiologic, cât și din punct de vedere al formării laturii lexicale și gramaticale a vorbirii, ceea ce necesită utilizarea unei abordări diferențiale în activitatea logopedică.

La elaborarea unei metodologii pentru logopedie, se iau în considerare următoarele: pozitii teoretice:

Idei psihologice despre procesul de generare a vorbirii ca proces complex, multi-operațional (N.I. Zhinkin; I.A. Zimnyaya; L.A. Chistovici, V.A. Kozhevnikov, V.V. Alyakrinsky și alții). Activitatea de vorbire include procesele de generare și percepere a vorbirii, fiecare dintre acestea având o structură pe mai multe niveluri, inclusiv niveluri senzoriale, perceptuale, lingvistice și semantice. Toate nivelurile sunt interdependente și controlate reciproc. Participarea subsistemelor lingvistice ca funcții mentale superioare la formarea enunțurilor de vorbire stă la baza proceselor de formare a cuvintelor.

Idei moderne despre sensul gramatical al unui cuvânt și dezvoltarea lui în ontogeneză (A.N. Gvozdev; A.A. Leontiev; S.N. Zeitlin; A.M. Shakhnorovici și N.M. Yuryeva și alții). Stăpânirea deplină a formării cuvintelor din limba maternă se bazează pe asimilarea modelelor stabilite istoric în aceasta. Formarea cuvintelor nu este doar un sistem de operații speciale, ci și o componentă integrală în formarea întregii abilități lingvistice în ansamblu. Formarea cuvintelor este un stimulent puternic pentru dezvoltarea vorbirii în general. În ontogeneză, există o realizare activă a metodelor de formare a cuvintelor și aplicarea lor practică. Cu o dezvoltare normală a vorbirii, un astfel de salt în dezvoltarea cognitivă are loc la copii la vârsta de 3-4 ani. Abilitatea de a înțelege cuvintele derivate în ontogeneză se formează mai devreme decât capacitatea de a crea cuvinte derivate.

Idei științifice moderne despre simptomele și structura unui defect de vorbire cu subdezvoltarea generală a vorbirii (G.I. Zharenkova; R.E. Levina; N.A. Nikashina; N.F. Spirova; E.F. Sobotovich; L.V. Lopatina; T.V. Tumanova și alții). Se remarcă subdezvoltarea secundară a formării cuvintelor la copiii cu ONR. Din punct de vedere al nivelului de formare a cuvintelor neformate, categoria copiilor cu ONR se caracterizează prin eterogenitate, variabilitate a simptomelor: de la o ușoară întârziere în formarea sistemului de formare a cuvintelor al limbii până la agramatisme pronunțate în vorbirea expresivă. . Principalul mecanism de formare a cuvintelor neformate la copiii cu ONR este o încălcare a diferențierii fonemelor, care provoacă dificultăți în distingerea formelor de formare a cuvintelor din cauza neclarității imaginii auditive și kinestezice a cuvintelor.

Lucrările de logopedie pentru a depăși subdezvoltarea formării cuvintelor la copiii preșcolari cu ONR ar trebui să se desfășoare într-o anumită succesiune, în funcție de etapele apariției funcțiilor și proceselor psihologice corespunzătoare în ontogeneză. Etapele dezvoltării formării cuvintelor sunt descrise în lucrările lui A.N. Gvozdev, N.S. Jukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva și alții.

În procesul de lucru logopedic privind corectarea tulburărilor de formare a cuvintelor la preșcolarii cu OHP, ar trebui să se bazeze pe următoarele principii:

1. Principiul patogenetic.

Subdezvoltarea laturii de formare a cuvintelor la preșcolarii cu OHP este secundară. Aceste tulburări apar, în special, datorită faptului că vorbirea neclară a copiilor nu oferă o oportunitate pentru formarea unei percepții auditive clare și a controlului în alegerea sufixelor și prefixelor adecvate. În materialul lingvistic perceput din împrejurimi, baza lexicală a cuvântului acționează ca un iritant verbal constant pentru copil, iar părțile de serviciu ale cuvântului acționează ca un mediu în schimbare. Lucrările de logopedie care vizează dezvoltarea formării cuvintelor ar trebui să se concentreze inițial pe dezvoltarea și înțelegerea sensului de formare a cuvântului adus de morfeme, iar apoi pe utilizarea lor directă.

2. Principiul unei abordări sistematice.

În activitatea de logopedie, este necesar să se țină cont de faptul că tulburările de formare a cuvintelor sunt interconectate cu vocabularul acestuia, deci este necesar să se ajute copilul să învețe nuanțele modificărilor semantice care sunt create de părți ale cuvântului.

3. Principiul complexității.

Subdezvoltarea generală a vorbirii este un sindrom complex care se manifestă prin simptome nevrotice și de vorbire. Acest lucru determină necesitatea unui impact complex asupra întregului sindrom în ansamblu.

4. Principiul încrederii maxime pe aferente polimodale, pe cel mai mare număr posibil de sisteme funcționale, pe diverse analizoare.

Acest principiu se bazează pe ideea activității de vorbire ca sistem funcțional complex, precum și pe doctrina structurii complexe a funcțiilor mentale.

5. Principiul luării în considerare a „zonei de dezvoltare proximă”.

Conform acestui principiu, dezvoltarea și formarea operațiilor insuficiente de formare a cuvintelor ar trebui efectuate ținând cont de cel mai apropiat nivel de dezvoltare a acestora. Este necesar să planificați sarcinile în așa fel încât să fie posibil ca un copil să le completeze cu puțin ajutor din partea unui logoped.

6. Principiul formării pas cu pas („pas cu pas”) a funcțiilor mentale.

În procesul de corectare a încălcărilor formării cuvintelor, se disting anumite etape ale muncii de logopedie. Formarea acțiunilor mentale este un proces complex și îndelungat. Formarea formării cuvintelor se realizează inițial pe baza unor mijloace auxiliare, pe acțiuni exterioare. Mai departe, dezvoltarea unor operațiuni insuficiente de formare a cuvintelor se traduce într-un plan de vorbire, redus treptat, restrâns, automatizat. Ultima etapă în lucrul asupra funcției este transferul acțiunii mentale în planul intern, interiorizarea acesteia.

7. Principiul conștiinței.

Încă de la începutul activității de logopedie, este necesar să ne bazăm pe îndeplinirea conștientă a sarcinilor pentru dezvoltarea formării cuvintelor. Copiii ar trebui să înțeleagă clar scopul fiecărei sarcini.

8. Principiul unei abordări diferențiate.

Diferența dintre nivelurile de formare a formării cuvintelor implică luarea în considerare a caracteristicilor selectate. La organizarea lucrărilor de logopedie, sunt selectate jocuri și exerciții adecvate.

9. Principiul luării în considerare a caracteristicilor individuale ale copilului.

În activitatea de logopedie, este necesar să se țină cont de dificultățile individuale ale fiecărui copil în parte, pentru care este necesar să se întocmească profiluri individuale ale stării de formare a cuvântului.

10. Principiul contabilității activităților de conducere.

În grupurile de preșcolari cu OHP, se desfășoară activități corecționale în procesul activității de joc, care este un mijloc de dezvoltare a activităților analitice și sintetice, a abilităților motrice, a sferei senzoriale, a îmbogățirii vocabularului, a asimilarii modelelor de limbaj și a formării unui copil. personalitate.

11. Principiul utilizării unei soluții alternative.

În munca de logopedie cu tulburări de dezvoltare a vorbirii, se bazează pe legături intacte, pe aferente. Dezvoltarea și formarea operațiilor insuficiente de formare a cuvintelor trebuie efectuată pe baza aferenterilor vizuale și kinestezice.

12. Principii didactice generale.

La elaborarea unei metodologii pentru lucrul logopedic privind dezvoltarea formării cuvintelor la preșcolarii cu OHP, unele tehnici și metode descrise de N.V. Ufimtseva, S.N. Karpova și I.N. Kolobova, L.V. Sakharny, L.V. Lopatina. În plus, metodologia s-a bazat pe planificarea integrată pe termen lung a activității unui logoped la grupa mai mare de copii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii N.V. Serebryakova și N.V. Cerşetor.

Conținutul lucrării corective
pentru a depăși încălcările formării cuvintelor
la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii

În procesul de formare a cuvintelor, atenția principală este acordată organizării unui sistem de modele productive de formare a cuvintelor. Pentru a forma aceste modele, în primul rând, se clarifică legătura dintre semnificația unui morfem și forma lui de semn. Consolidarea acestei forme se realizează pe baza definiției cuvintelor cu un morfem comun, alocării acestui morfem comun și clarificării semnificației acestuia.

Lucrările de logopedie includ formarea de cuvinte a substantivelor și adjectivelor.

Se realizează formarea formării cuvintelor în trei etape.

Lucrările la afixele de construire a cuvintelor se desfășoară după cum urmează:

formarea cuvintelor cu un sens dat cu ajutorul unui logoped. În același timp, cuvintele sunt selectate cu aceleași afixe de formare a cuvintelor (prin sens și sunet);
alocarea unui morfem comun;
fixarea sensului afixului;
analiza compoziției sonore a morfemului;
formarea independentă a cuvintelor cu acest afix.

Etapa finală a lucrării este operarea morfemelor în procesul exercițiilor lexico-semantice, adică. în vorbirea expresivă a copilului, consolidarea modelelor de formare a cuvintelor, generalizarea lor.

Eu pun în scenă.

Scop: consolidarea formării cuvintelor celor mai productive modele.

Sarcini:

Exercițiu de formare a substantivelor și adjectivelor cu sufixe diminutive pe teme lexicale („Toamna. Semnele toamnei”, „Legume”, „Grădina”, „Fructe”, „Grădina”, „Bace”, „Ciuperci”, „Pădure” , „Jucării”, „Copaci toamna”, „Păsări migratoare”, „Animale sălbatice”, „Vase”, „Mâncare”, „Mobilier”, „Haine”, „Pantofi”, „Iarnă”).
Învață să formezi, să explici și să folosești adjective calitative și relative în vorbire.

Pentru a dezvolta formarea cuvintelor la prima etapă, urmează metode de lucru:

— Arată-mi cum o să sun.

Pozele sunt plasate în fața copiilor înfățișând perechi de obiecte de dimensiuni obișnuite și mici. Logopedul pronunță cuvintele, evidențiind clar sufixul -IK-, explicând că „partea magică” cu -IK- transformă obiectul într-unul mic. Apoi, logopedul cheamă perechi de cuvinte din imagini și îi invită pe copii să stabilească unde sunt reprezentate obiectele mici și unde sunt cele obișnuite.

O sarcină similară este efectuată pe materialul cuvintelor cu sufixe -CHIK-, -POINTS-, -ECK-, -Ts-.

Material:

tufiș - tufiș, grădină - grădină, masă - masă, navă - barcă, minge - minge, pepene - pepene;
dulap - dulap, scaun - scaun înalt, roșie - roșie, buzunar - buzunar, banană - banană;
panglică - panglică, fustă - fustă, furculiță - furculiță, farfurie - farfurie, măr - măr, brad - brad, fulg de nea - fulg de nea;
o ceașcă - o ceașcă, o lingură - o lingură, o cană - o cană, o pernă - o pernă, o jucărie - o jucărie;
o oglindă este o oglindă, un copac este un copac.

"Ghici"

Logopedul distribuie copiilor imagini-simboluri înfățișând cercuri de dimensiuni mari și mici de aceeași culoare, numește cuvintele în ordine aleatorie și se oferă să stabilească despre ce subiect vorbește: mare sau mic. Copiii aleg imaginea-simbol potrivită.

„Auzi un cuvânt dulce”

Logopedul pronunță cuvintele, evidențiind clar sufixul -OK- (-ЁК-) cu vocea și explicând că „partea magică” cu -OK- transformă cuvintele obișnuite în unele afectuoase. Apoi, logopedul spune o pereche de cuvinte în ordine aleatorie și îi invită pe copii să bată din palme dacă aud un cuvânt „blând”.

O sarcină similară este efectuată pe materialul cuvintelor cu sufixe -К-, -ОНК-, -ICHK-, -УШК-, -ЫШК-, -ИЦ-, -ЭЦ-.

Material:

pădure - pădure, zăpadă - bulgăre de zăpadă, ciupercă - ciupercă, cizmă - cizmă, foc - lumină;
mesteacăn-mesteacăn, haină de blană - blană, picătură - picătură, fructe de pădure - boabe, mașină - mașină, pantof - pantof;
mesteacăn - mesteacăn;
vulpe - vulpe, apă - apă;
iarnă - iarnă, cereale - bob, pană - pană, aripă - aripă, cuib - cuib, buștean - buștean, soare - soare;
apă - apă, terci - terci, piele - piele, ulei - ulei, scaun - scaun, rochie - rochie;
haină – haină.

— Cu afecțiune – necuviincios.

Logopedul îi aruncă o minge copilului, denumind aleatoriu cuvintele cu și fără sufixe diminutive și se oferă să determine cum sună cuvântul: afectuos sau nu.

Jocul „Sună-l cu afecțiune”.

Copiii sunt invitați să invite o păpușă în vizită. Păpușa este mică și, prin urmare, poate fi numită „crisalidă”. Toate articolele pentru păpușă sunt, de asemenea, mici și, prin urmare, ar trebui să fie numite cu afecțiune.

În timpul jocului, copiii reproduc forme diminutive ale substantivelor (masă, scaun, castraveți, roșii, vază, șervețel, farfurie etc.)

„Vrăjitor”.

Logopedul invită copilul să devină magician și, după ce a atins „bagheta magică” la o imagine a subiectului care înfățișează un obiect de dimensiune normală, îl „transforma” într-unul mic, denumind corect cuvântul. Dacă copilul completează sarcina corect, atunci i se arată o imagine a unui obiect mic.

Poze înfățișând obiecte: nas, tufiș, grădină, masă, navă, minge, țânțar, dulap, scaun, canapea, roșie, buzunar, bandă, fustă, geantă, furculiță, ceașcă, farfurie, lingură, cană, pernă, copac, oglindă.

„Thumbelina”.

Pe pânza de tipografie sunt imagini care o înfățișează pe Thumbelina și obiectele care o înconjoară. Logopedul îi invită pe copii să numească obiectele pe care le folosește Thumbelina, amintind că, din moment ce Thumbelina este o fetiță, toate lucrurile ei sunt și ele foarte mici.

Material: masa, scaun, vaza, servetel, farfurie, pat, pantofi, floare, batista, oglinda de buzunar, rochie.

„Doi urși”.

Copiilor li se arată doi urși - unul mare și unul mic - și un set de imagini cu subiect care înfățișează căni mari și mici, farfurioare, linguri, pălării, coșuri, case, ciuperci, plăcintă. Logopedul vorbește despre doi urși și îi invită pe copii să găsească și să numească ceea ce are nevoie fiecare urs, completând propoziția pe care a început-o.

Exemplu de răspuns: Un urs mare locuiește în casă. Micul urs locuiește în casă.

Material:

ursuleț mare... ursuleț mic...
Ursul cel mare s-a îmbrăcat... Ursușul s-a îmbrăcat...
Ursul cel mare a luat... Ursul cel mic a luat...
Ursul cel mare a adunat... Ursul cel mic a adunat...
Ursul cel mare copt... Ursulețul copt...

"Spune cuvantul."

Logopedul îi invită pe copii, prin analogie, să completeze propoziția pe care a început-o cu cuvântul care este necesar ca sens.

Exemplu de răspuns: iepurele este alb, iar iepurele este alb.

Esarfa este albastră, iar eșarfa... (albastru)
Floarea este roșie, iar floarea... (roșie)
măr dulce și măr... (dulce)
Para este galbenă, iar para... (galben)
Soarele este cald, iar soarele... (cald)
Pisică și pisoi pufoase (pufoase)
Casa este joasă, iar coliba... (jos)
Morcovii sunt delicioși, iar morcovii... (delicios)
Cureaua este scurtă, iar panglica... (scurtă)
Mesteacănul este subțire, iar mesteacănul... (subțire)
Fata este frumoasă, iar păpușa... (frumoasă)

— Sună-l cu amabilitate.

Logopedul cheamă cuvântul și îi aruncă mingea copilului. Copilul, întorcând mingea, formează un cuvânt cu ajutorul sufixelor diminutive.

Exemplu de răspuns: inteligent - inteligent.

Material: alb, rosu, pufos, frumos, dulce, bun, albastru, vechi, amabil, cald.

„Gândește și numește”.

Logopedul îi invită pe copii să dea cuvintelor definițiile corecte.

Exemplu de răspuns: Dacă cămașa este murdară, atunci cămașa este murdară.

În caz de dificultate, se pune întrebarea „ce?”. ("care?")

Material:

Dacă afară e frig, atunci ziua...
Dacă este zgomot pe stradă, atunci strada...
Dacă o persoană este norocoasă, atunci o persoană...
Dacă o persoană are talent, atunci o persoană...
Dacă plouă toată ziua, atunci ziua...
Dacă o vaca aduce beneficii oamenilor, atunci o vaca...

— Numiți-o corect.

Logopedul îi invită pe copii să dea cuvintelor definițiile corecte, răspunzând la întrebarea sa.

Exemplu de răspuns: Cum să numești un student pentru minte? Inteligent.

Material:

Cum să chemi un luptător pentru putere? …
Cum să denumesc o melodie dacă provoacă melancolie? …
Cum să chemi o cioară pentru plâns? …
Cum să numești un clovn dacă provoacă râs? …
Cum să denumesc un film dacă provoacă plictiseală? …
Cum să numești un băiat pentru o luptă? …
Cum să spun despre un ciorap dacă are o gaură? …
Cum să numești o fată dacă are bucle? …
Cum să suni o persoană dacă face bine oamenilor? …
Cum să chem o persoană dacă face rău oamenilor? …
Cum să numești un cartofi de canapea pentru lene? …
Cum să denumesc o carte dacă provoacă tristețe? …

„Ajută-l pe nu știu”.

- într-un discurs impresionant:

Logopedul pronunță aleatoriu propoziții cu adjective corecte și incorecte și îi invită pe copii să bată din palme dacă aud că logopedul a pronunțat o propoziție care conține cuvântul greșit.

- în vorbirea expresivă:

Logopedul pronunță aleatoriu propoziții cu adjective corecte și incorecte și îi invită pe copii să o corecteze dacă aude o propoziție care conține cuvântul greșit, denumind varianta corectă.

Material:

Un lup flămând cutreieră prin pădure. În afara ferestrei este o stradă foarte zgomotoasă. Afară plouă puternic. Astăzi este o zi minunată geroasă. Băiatul nu vrea să mănânce supă rece. Băiatul s-a întors dintr-o plimbare tot murdar. Mama gătește mâncare sănătoasă. Am auzit un cântec foarte trist. Un iepure laș a sărit pe margine. În curte locuia un băiat foarte bătăcios.

Jocul de loto „Ce este făcut din ce?”

Copiilor li se dau cărți de loto cu imaginea diferitelor obiecte. Logopedul denumește obiectul și materialul din care este realizat. De exemplu, „un pahar de sticlă”. Copiii caută imaginea acestui articol pe cartonașe. Cel care are acest articol pe card trebuie să numească fraza adjectivului și substantivului, adică. raspunde la intrebarea "ce?" (pașcă de sticlă), apoi acoperă imaginea cu un cip.

Material de vorbire:

un pahar de sticlă - sticlă, o lingură de lemn - lemn, un cuțit de metal - metal, o ceașcă de porțelan - porțelan, o rochie de mătase - mătase, o eșarfă de lână - lână, o minge de cauciuc - cauciuc, o jucărie de plastic - plastic, o haină din piele - piele.

„Meșteri”.

Logopedul îi invită pe copii să fie maeștri și să realizeze obiecte din diferite materiale. Copiilor li se oferă imagini cu diverse obiecte. Logopedul numește materialul din care sunt realizate, iar copiii raportează ce vor face.

Exemplu de răspuns: eșarfă de mătase - eșarfă de mătase.

Material:

eșarfă de puf - eșarfă de puf, dulap de stejar - dulap de stejar, masă de mesteacăn - masă de mesteacăn, haină de blană - blană, supă de mazăre - supă de mazăre, vază de porțelan - vază de porțelan, cizme de cauciuc - cizme de cauciuc, jucării plastic - jucării din plastic, dulceață de cireșe - gem de cireșe, rochie chintz - rochie chintz, pătură de bumbac - pătură vatuită, tigaie din fontă - tigaie din fontă, cutie de carton - cutie de carton, cuptor de cărămidă - cuptor de cărămidă, pahar de sticlă de cristal - un pahar de cristal, un dosar de hârtie - a dosar de hârtie, pâine de grâu - pâine de grâu, un bulgăre de zăpadă - un bulgăre de zăpadă, gem din mere - dulceață de mere. Geanta de piele - geanta de piele, pulover de lana - pulover de lana, costum de in - costum de in, inel de argint - inel de argint, casa in copac - casa de lemn, pahar de sticla - cana de sticla, soldat de tabla - soldat de tabla, acoperis din paie - acoperis de paie.

"Bucătar".

Logopedul îi invită pe copii să devină bucătari și să spună ce se poate găti din produsele pe care logopedul le va denumi.

Exemplu de răspuns: ciuperci - supă de ciuperci.

Material: lamaie, cartof, morcov, peste, carne, mar, capsuni, lingonberry, lapte, fulgi de ovaz.

„Gândește și fă o combinație de cuvinte”.

Logopedul îi invită pe copii să facă fraze din două cuvinte propuse în forma inițială.

Exemplu de răspuns: iarnă și lună - luna de iarnă.

Material:

toamna si ploaia...
vara si sarbatori...
dimineata si vant...
Mai si sarbatori...
mare si coasta...
iarna si padure...
noapte si patrula...
biblioteca si carti...
spital si halat...
zi si somn...
tarm si securitate...
Martie si picaturi...

„Ajută-l pe nu știu”.

Logopedul îi informează pe copii că Dunno a venit să-i viziteze, care adesea vorbește greșit, încurcă cuvintele. Copiii sunt invitați să-l ajute pe Dunno învățându-l să pronunțe cuvintele corect, fără erori.

- într-un discurs impresionant:

- în vorbirea expresivă:

Materiale: pernă pufoasă, supă de varză, zi de iarnă, bulgăre de zăpadă, butoi de stejar, blană, zmeu, dulceață de afine, acoperiș de paie, pește de mare.

Logopedul pronunță o propoziție în care adjectivul este înlocuit cu substantivul din care ar trebui să fie format. Copiii trebuie să corecteze greșeala dând răspunsul corect.

Exemplu de răspuns: It's raining outside in autumn - It's raining outside in autumn.

Material: Tata i-a cumpărat fiului său o minge de fotbal. A sosit prima zi de vară. Un balon cu aer zboară deasupra casei. Există un câmp de flori într-o vază. Bucătarul a gătit compot de mere. Copiii au făcut zăpadă pentru o femeie. Mama a gătit salată de legume.

etapa a II-a.

obiectiv: consolidarea formării cuvintelor a modelelor mai puțin productive.

Sarcini:

Formați formarea substantivelor la singular și plural cu sufixe -ONOK- (-YONOK)-, -AT- (-YAT-) pe tema „Animale sălbatice și domestice și puii lor”.
Elaborați formarea substantivelor cu sufixul -ISCH- și -IN-
Învață să formezi (după model) cuvinte cu o singură rădăcină (pisică - pisică - pisoi - pisică) pe subiectele „Animale sălbatice și domestice”.
Exersați formarea adjectivelor posesive pe tema „Animale sălbatice și domestice”
Exersați formarea verbelor de mișcare cu prefixe.

Pentru a dezvolta formarea cuvintelor în a doua etapă, se folosesc următoarele: metode de lucru:

— Arată-mi pe cine voi numi.

Imagini care înfățișează perechi de animal și puiul său sunt plasate în fața copilului. Logopedul pronunță cuvintele, evidențiind clar sufixul -ONOK- (-YONOK-), explicând că „partea magică” cu -ONOK- (-YONOK-) transformă animalul în puiul său. Apoi, logopedul cheamă perechi de cuvinte și îi invită pe copii să stabilească unde sunt reprezentați puii și unde sunt părinții lor.

un lup este un pui de lup, un urs este un pui de urs, un iepure este un pui de iepure, un tigru este un pui de tigru, un leu este un pui de leu.

Jocul „Cine are pe cine?”

În timpul jocului, sunt folosite imagini care înfățișează animale și puii lor.

În primul rând, logopedul întreabă copiii o ghicitoare despre animal:

„Coada este un arc pufos.
Cunoști un astfel de animal?
Cu dinți ascuțiți, cu ochi întunecați,
Se poate catara in copaci
Își construiește casa într-o groapă,
Să trăiesc cald iarna.
Cine e? (Veveriţă)

Cum se numește puiul de veveriță? (Veveriţă)

Acum vom juca jocul „Cine are pe cine?”. Pentru a face acest lucru, trebuie să vă amintiți puii de animale.

Logopedul numește animalele și arată imagini. Copiii își amintesc numele puiilor de animale (pui de vulpe, pisoi etc.)

Logoped: „Ascultă din nou numele puilor de animale și spune ce se aude la sfârșitul tuturor acestor cuvinte. Care este partea comună în aceste cuvinte? (-ONOK-; -YONOK-) Și care animale au nume de pui diferite de numele animalelor adulte? (vacă - vițel, cal - mânz, oaie - miel, câine - cățeluș)

„Vrăjitor”.

Logopedul invită copilul să devină magician și, după ce a atins „bagheta magică” la o imagine a subiectului care înfățișează un animal, îl transformă într-un pui, denumind cuvântul corect. Dacă copilul completează sarcina corect, atunci i se arată o imagine a unui pui de animal.

Poze: tigru, lup, urs, iepure de câmp, leu.

„În grădină zoologică”.

Pe pânza de tipografie sunt imagini care înfățișează animale și puii lor. Logopedul îi invită pe copii să devină ghiduri și să spună ce animal (pui) trăiesc în grădina zoologică.

Exemplu de răspuns: Aici locuiesc un elefant și un pui de elefant.

Poze: elefant - pui de elefant, tigru - pui, lup - pui, urs - pui, iepure - iepure de câmp, leu - pui de leu.

— Arată-mi cum o să sun.

Înainte ca copiii să fie așezați imagini care înfățișează perechi de obiecte de dimensiuni obișnuite și mari. Logopedul pronunță cuvintele, evidențiind sufixul -ISCH- (de exemplu, casă - acasă) și explicând copiilor că „partea magică cu -ISCH- transformă un obiect obișnuit într-unul mare. Apoi, logopedul cheamă perechi de cuvinte din imagini și îi invită pe copii să stabilească care dintre ele înfățișează obiecte mari și care sunt obișnuite (de exemplu: „Arată-mi unde este casa și unde este casa”).

O sarcină similară este efectuată pe materialul cuvintelor cu sufixul -IN-.

Poze: o casă este o casă, un nas este un nas, o pisică este o pisică, o mustață este o mustață, un țânțar este un țânțar, un tufiș este un tufiș, o roșie este o roșie, un lup este un lup; casă - domina, nas - nas.

— Să știi despre ce vorbesc.

Logopedul îi aruncă o minge copilului, denumind aleatoriu cuvintele care denotă „foarte mare” și obișnuit și se oferă să stabilească despre ce obiect (animal) vorbea - mare sau nu.

„Vrăjitor”.

Logopedul invită copilul să devină magician și, după ce a atins „bagheta magică” la o imagine a subiectului care înfățișează un obiect de dimensiune normală, o „transformă” într-unul foarte mare cu ajutorul „părții magice” - ISCH- sau -IN-. Denumiți cuvântul corect. Dacă copilul completează sarcina corect, i se arată o imagine cu imaginea obiectului corespunzător.

Poze: casă, nas, țânțar, tufiș, roșie, lup, ochi, mână.

„Tânțar și elefant”.

Logopedul oferă copiilor imagini cu un elefant și un țânțar. El numește cuvinte în ordine aleatorie (substantive formate cu ajutorul sufixelor diminutive și sufixelor cu sensul „foarte mare”) și îi invită pe copii să ridice tabloul corespunzător, determinând dacă subiectul vorbește despre: mare sau mic.

Material: casa, gradina, casa, minge, canapea, imbracaminte, servieta, caiet, gura, cana, lingura, mustata, carnet, oglinda, maini, copac, cutite, domina.

"Doi frați".

Pe pânza de tipărire sunt imagini care înfățișează doi frați - Ik și Ishch. Logopedul le spune copiilor o poveste despre doi frați (Ike și Ishche): „Erau odată doi frați. Unul se numea IK, era mic și slab. Iar celălalt se numea ISCH, era înalt și gras. Fiecare dintre frați avea propria lui locuință. IK avea o casă mică, iar ISCH avea o casă mare. Ik avea un nas, iar Ish avea un nas. Logopedul îi invită pe copii să aleagă cuvinte care să corespundă aspectului unui frate și altuia.

"Prinde mingea."

Logopedul pronunță fraze, aruncând mingea copiilor și îi invită să răspundă într-un singur cuvânt, folosind sufixele -IK- și -ISCH-.

Exemplu de răspuns: casă mică - casă; o casă mare este o casă.

Material: țânțar mic, tufiș mic, mustață mare, tufiș mare, covor mic, labă mare, șurub mic, roșie mare, ochi mic, picior mare, mână mică.

"Mare mic".

Logopedul numește cuvintele la întâmplare și îi invită pe copii să le potrivească cu cât mai multe cuvinte.

Exemplu de răspuns: mare - nas, domino, întărire ...; mic - o minge, un scaun, o casă...

"Lanţ".

Logopedul îi invită pe copii să continue lanțul de cuvinte, formând cuvinte noi după model.

Exemplu de răspuns: bărbat - bărbat - bărbat.

Material:

pumn - ... - ... nas - ... - ... voce - ... - ...
picior - ... - ... braț - ... - ... cizmă - ... - ...
păr - ... - ... mustață - ... - ... ochi - ... - ...

„Cuvânt de prisos”.

Logopedul cheamă copiii un număr de cuvinte și se oferă să identifice și să numească cuvântul suplimentar, explicându-i alegerea.

Material:

cabana - gradina - pridvor - copac - fereastra - curte - banca - usa;
stilou - picior - ochi - obraji - picioare - frunte - gradina;
lup - casă - ochi - gură - mâini - nas.

Formarea adjectivelor posesive.

Logopedul spune o poveste:

„Într-o zi, animalele s-au trezit în pădure și nu și-au găsit coada. Au hotărât că noaptea vântul le-a tăiat și i-a purtat prin pădure. Așa că animalele au mers prin pădure să-și caute coada. Să-i ajutăm și pe ei. Dar cozile s-au ascuns în pădure și, pentru a le găsi, trebuie să le poți numi corect, răspunzând la întrebarea: „A cui este coada asta?” Aici pe un pin atârnă o coadă cenușie și pufoasă a unei veverițe. A cui este coada asta? (Veveriţă). Veverița și-a găsit coada. Iar sub stejar stă coada brună a ursului. A cui este coada asta? (De urs). Să dăm ursului coada scurtă. În desișul pădurii a fost găsită o coadă de lup. A cui este coada asta? (Lup). Dar în mușchi se vede coada roșie și pufoasă a vulpii. A cui este coada asta? (Vulpe). Și pe ciot este o coadă subțire și mică de șoarece. A cui este coada asta? (Mouse). Toate animalele și-au găsit coada și au fost foarte bucuroși de asta.”

Apoi, logopedul sugerează să ne amintim numele cozilor animalelor domestice: coada unui câine este câine, coada unei pisici este pisică, coada unei vaci este vacă, coada unui cal este cal, coada un taur este taur, coada unei capre este capră, coada unei oi este oaie, coada unui berbec este berbec.

— Ghici cine e șeful.

Imaginile subiectului sunt situate pe pânza de tipărire. Logopedul îi invită pe copii să-i examineze cu atenție și să răspundă la întrebarea „al cui este?” ("a cărui este?")

Exemplu de răspuns: geanta mamei - a cui este aceasta geantă? - geanta mamei.

Material: batista mătușii, costumul unchiului, ziarul tatălui, ochelarii bunicii, cartea bunicului, casa pisicii, cravata tatălui, coada de crocodil.

„Dr. Aibolit”.

Logopedul le spune copiilor că de ziua iepurelui animalele au excesat dulciuri și le dor dinții. Animalele au venit la Dr. Aibolit pentru a trata dinții răi. Logopedul demonstrează imagini cu Dr. Aibolit și animale și îi invită pe copii să numească al cui dinte a vindecat Dr. Aibolit.

Exemplu de răspuns: Dr. Aibolit a vindecat un dinte de lup.

Material: dinte de vulpe, dinte de urs, dinte de cerb, dinte de veverita, dinte de iepure.

"V-aţi ascunselea".

Logopedul îi informează pe copii că animalele au decis să se joace de-a v-ați ascunselea, dar nu s-au putut ascunde complet și, prin urmare, pot fi văzute. Imagini care înfățișează părți ale corpului animalelor ascunse sunt plasate pe pânza de tipărire și oferă să ghicească cine se joacă de-a v-ați ascunselea.

Exemplu de răspuns: Acesta este un cap de vulpe - vulpea se joacă de-a v-ați ascunselea.

Material:

cap - pește, căprioară, vulpe, vacă, pasăre, urs, iepure de câmp, veveriță, lup;
coadă - pește, căprioară, vulpe, vacă, pasăre, urs, iepure de câmp, veveriță, lup.

„Studentul distras”

Un logoped le spune copiilor o poveste despre un elev distrat care, în timp ce își făcea temele, a amestecat totul. A desenat animale, amestecându-le capetele, cozile etc. Copiilor li se arată imagini absurde care înfățișează animale cu părți străine ale corpului. Logopedul îi invită pe copii să corecteze greșelile.

Exemplu de răspuns: Acesta este un lup, are coadă de iepure, ar trebui să fie a lupului.

Material:

coadă - capră, pește, berbec, căprioară, vacă, păun, pasăre, urs, câine, iepure de câmp, lup, veveriță;
cap - capră, pește, berbec, căprioară, vacă, păun, pasăre, urs, câine, iepure de câmp, lup, veveriță;
corp - capră, pește, oaie, căprioară, vacă, păun, pasăre, urs, câine, iepure de câmp, lup, veveriță.

"Casa cui?"

Logopedul le arată copiilor imagini cu animale și se oferă să stabilească a cui este casa, răspunzând la întrebarea „A cui casă?”

Poze: vizuina, vizuina, vizuina, canisa, hambar, scobitura, ferma de pasari.

— Cine are o haină de blană?

Logopedul arată imagini cu animale și îi invită pe copii să răspundă la întrebarea: cine are ce fel de blană?

Exemplu de răspuns: lupul are o haină de lup.

Material: haină de vulpe, haină de iepure, haină de urs, haină de veveriță, haină de căprioară, haină de lup.

„Ajută-l pe nu știu”.

- într-un discurs impresionant:

Logopedul pronunță aleatoriu fraze cu adjective corecte și incorecte și îi invită pe copii să bată din palme dacă aud că logopedul a pronunțat o frază care sună greșit.

- în vorbirea expresivă:

Logopedul pronunță aleatoriu fraze cu adjective corecte și incorecte și îi invită pe copii să o corecteze dacă aud o frază care sună greșit, denumind opțiunea corectă.

Material: ziarul tăticului, haina mamei, mantia mătușii, pixul unchiului, laba de vulpe, laptele de vacă, pene de păun, grăsime de miel, căsuța de câine, bârlogul lupului, urechea ursului, ciocul de pasăre, scobița de veveriță.

— Capul cui?

Pe pânza de tipărire sunt imagini care înfățișează animale (păsări) și capetele lor. Logopedul, arătând spre imagini, îi invită pe copii să identifice și să numească într-un singur cuvânt al cui este capul.

Material: cal, pui, șoarece, lebădă, paseriforme, șoim.

Denumiți corect frunzele.

Pe pânza de tipărire sunt imagini cu copaci și frunze. Logopedul oferă un cuvânt pentru a numi câte o frunză din fiecare copac.

Exemplu de răspuns: frunză de stejar - stejar.

Material: arin, artar, stejar, pin, molid, mesteacan, tei, aspen, coacaze, mar, frasin de munte.

Diferențierea verbelor cu prefixe (prin imagini).

- într-un discurs impresionant:

"Urmează instrucțiunile."

Logopedul invită copiii să efectueze acțiuni conform instrucțiunilor sale.

Material: intră în cameră, părăsește camera, dă jos de pe covor, mergi la masă, îndepărtează-te de scaun, dă colțul, treci peste prag, mișcă scaunul, ajunge din urmă pe Katya.

„Afișează imaginea”.

Logopedul sună cuvintele, copiii trebuie să arate imaginea corespunzătoare. Material de vorbire: intră - iese, zboară înăuntru - zboară afară, se apropie - pleacă, se revarsă și pleacă, urcă - pleacă - iese, urcă - coboară.
Pe pânza de tipărire sunt imagini care înfățișează obiecte și oameni. Logopedul pronunță o propoziție și îi invită pe copii să arate imaginea corespunzătoare.

Material:

Băiatul intră în casă. Băiatul pleacă din casă.
Pasărea zboară în cușcă. Pasărea zboară din cușcă.
Bunica se apropie de nepotul ei. Bunica își părăsește nepotul.
Băiatul vine la magazin. Băiatul iese din magazin.
Mașina pleacă de pe stâncă. Mașina lovește o stâncă.
Rațele înoată până la țărm. Rațele înoată departe de țărm.

- în vorbirea expresivă:

Logopedul îi invită pe copii să numească acțiuni din imagini și apoi să vină cu propoziții cu aceste cuvinte.

etapa a III-a.

scop: clarificarea sensului și sunetului formărilor de cuvinte neproductive.

Sarcini:

Formarea substantivelor cu sufixul -NIC-.
Pentru a fixa modalitățile de formare a cuvintelor noi cu ajutorul prefixelor și sufixelor.
Formarea cuvintelor compuse.
Selectarea cuvintelor înrudite și alocarea unui morfem comun.

Pentru a dezvolta formarea cuvintelor în a treia etapă, se folosesc următoarele metode de lucru:

Jocul "Ce pentru ce?"

Logopedul îi invită pe copii să numească obiectele care se află pe masă (pâine, zahăr, dulciuri, săpun). Apoi pune întrebarea: „Unde sunt depozitate aceste articole?” (Pâine - într-o cutie de pâine, zahăr - într-un vas de zahăr, dulciuri - într-un vas cu bomboane, săpun - într-un vas de săpun). Pe măsură ce obiectele sunt denumite, acestea sunt plasate în containerul în care sunt depozitate.

Logopedul se oferă încă o dată să asculte aceste cuvinte și să determine partea lor comună. Totodată, logopedul accentuează cu vocea sufixul -NIC-.

— În așteptarea oaspeților.

Logopedul îi invită pe copii să pună masa pentru sosirea oaspeților. El arată imagini cu feluri de mâncare și cere să răspundă cum se numește acest fel de mâncare.

Exemplu de răspuns: feluri de mâncare pentru salate - bol de salată.

Material: vase pentru supă, vase pentru pâine, vase pentru sos, vase pentru smântână, vase pentru unt, vase pentru bomboane, vase pentru biscuiți

„Cuvânt dificil”.

Logopedul citește o poezie de E. Izmailov și îi invită pe copii să numească cuvântul compus întâlnit în ea.

A trăit și a fost în lumea cuplurilor.
În aparență, era cenușiu și bătrân,
Dar cu apă clocotită
A dansat ca un tânăr.
Aburul din ibrice curgea,
S-a învârtit peste cratițe,
Fără lucruri utile
Nu știam deloc cum să o fac.

A fost odată ca niciodată o mișcare de cuvânt.
În cuvântul ieșire, în cuvântul intrare,
Cuvântul plimbători bătea cu putere
Și în campanie a mers în depărtare.
Au trăit separat, dar
Pune-le împreună -
Au plutit pe apă.
Feribotul navighează.
În perechi, aburați și mișcați.
Și așa au trăit aburul și mișcarea.

După ce au numit un cuvânt compus, copiii explică din ce cuvinte provine.

— Vino cu un cuvânt în loc de două.

Logopedul denumește substantivul și verbul și îi invită pe copii să „creeze” un cuvânt nou după model.

Exemplu de răspuns: zăpada cade - zăpadă.

Material: cad stelele - ... , cad frunzele - ... , înțepătură de gheață - ... , prinde pește - ... , crește albine - ... , taie lemne - ..., iubește cărțile - ... , zboară singur - ... , merge pe jos - ... , stoarce suc - ... , aspiră praful - ... , curăță țeava - ... , o aruncă singur - ... , prinde șoareci - . .. , o rulează singur - ... , așează țevi - ... , o poartă cu ajutorul electricității - ... , merge singur - ...

În caz de dificultate, logopedul cheamă cuvântul, copiii îl repetă.

„Creează un cuvânt nou”.

Logopedul numește un substantiv și un adjectiv și îi invită pe copii să „creeze” un cuvânt nou după model.

Exemplu de răspuns: ochi negri - cu ochi negri.

Material: ochi albaștri - ... , ochi verzi - ... , nas lung - ... , frunte lată - ... , minte ascuțită - ... , ochi mari - ... , ochi căprui - ... , sprâncene subțiri - ... , dinți albi - ... , coadă scurtă - ….

Logopedul le arată copiilor mai multe imagini care înfățișează; o grădină, o grădină mică, un grădinar care udă flori de grădină. Profesorul le explică copiilor sensul fiecărui cuvânt, intonația evidențiind partea comună a cuvântului, spune că toate aceste cuvinte sunt asociate cu cuvântul „grădină” („grădină” – o grădină mică, „flori de grădină” – cele care cresc în grădină, „grădinar” - o persoană care are grijă de plantele de grădină). Apoi logopedul citește poezia „Cum cresc cuvintele” de E. Izmailov.

Cumva cu mulți ani în urmă
Au plantat o grădină ciudată.
Nu exista o grădină de fructe -
Era doar un cuvânt.
Acest cuvânt este ca o rădăcină
Curând a început să crească
Și ne-a adus fructe -
Sunt multe cuvinte noi.
Aici din grădină
Voi răsaduri
Iată mai multe aterizări.
Aici este grădinarul
Grădinarul este cu el.
Foarte interesant
Plimbați-vă în grădina cuvintelor.

După citirea poeziei, copiilor li se dă sarcina de a face fraze sau propoziții cu aceste cuvinte. În caz de dificultăți, sunt afișate imagini ale complotului.

Material: Fermierii colectiv au plantat o grădină. Grădinarul are grijă de grădină, udând florile de grădină și alte plantații. Grădinarul stropește potecile din grădină cu nisip. Fermierii colectivi au plantat o grădină mare, iar lângă casa noastră există o grădină mică. Am plantat și flori de grădină în el. Ne ocupăm de florile din grădină.

„Numiți cuvântul suplimentar”.

Logopedul pronunță un grup de trei cuvinte, dintre care două au o singură rădăcină, iar al treilea conține o rădăcină omonimă și îi invită pe copii să numească un cuvânt în plus, justificând alegerea lor.

Material: nas - nazal - uzura; apă - plumb - apă; veverita - alb - albi; picior - cuțit - cuțit; vin - vinovat - struguri; epuizat - făinoase - chinuitor; unpick - steam out - baie de aburi; un fir de praf - a arde - a praf; calca - calca - topi.

„Alege cuvinte înrudite.”

Copiilor li se arată o imagine a intrării înfățișând o pădure. Logopedul conduce o conversație pe imagine, punând întrebări copiilor:

Ce este in poza? (pădure)
Cum se numește pădurea mică? (lemn)
Cum se numesc animalele și păsările care trăiesc în pădure? (pădure)
Cum se numește persoana care păzește pădurea și îngrijește animalele pădurii? (pădurar)
Cum se numește personajul din basm care trăiește în pădure? (pădurar)

Apoi, logopedul numește cuvintele „pădure”, „pădure”, „pădure”, „pădurar”, „pădurar” și îi invită pe copii să stabilească ce au în comun aceste cuvinte.

Lucrări similare pot fi efectuate pe materialul altor cuvinte.

Material: joc - jucărie, jucărie, joc, jucărie, joacă; noapte - noapte, noapte, noapte, lumină de noapte, petrece noaptea; aragaz - aragaz, aragaz, copt, coacere, coacere, aragaz; oraș - oraș, oraș, oraș, suburbie; boabe - boabe, boabe, boabe; gheață - gheață, gheață, gheață, ghețar, îngheț.

„Cuvinte legate de nume”.

Logopedul, denumind cuvântul, aruncă mingea copiilor. Copilul, întorcând mingea, strigă un cuvânt înrudit.

Material: pisica ... (pisica, pisoi, pisica, pisica, pisoi, felina, pisicuta); vulpe ... (vulpe, vulpe, vulpe); gradina ... (gradina, gradina, gradinar, planta, plantare); sare ... (sărat, sare, murături); pădure ... (lemn, pădure, pădurar); apă ... (apă, sub apă, purtător de apă, apă).

„Găsiți partea comună în cuvinte”.

Material: fugi, iesi afara, sari afara; vino, fugi, navighează; pleacă, zboară, fugi; fugi, alungă, navighează; zboară înăuntru, alergă înăuntru, intră; intră, zboară înăuntru, alergă înăuntru; fugi în sus, sari în sus, zboară sus; trece peste, trece peste, trece peste.

Găsiți cuvântul suplimentar.

Material: duceți, veniți, ridicați; fugi, vino, aduce; arunca, intra, sari afara; vino, sari, fugi; ieși, fugi înăuntru, zboară afară; se târăște departe, se antrenează, alergă înăuntru; traversează înot, se îndepărtează, sari peste; intră, intră, ieși.

„Numiți cuvintele”.

Logopedul îi invită pe copii să numească cât mai multe cuvinte care au o parte comună (prefix) la început: re-, tu-, sub-, in-, for-, at-, from-, s-.

CONCLUZIE

În logopedia modernă, o mare importanță este acordată unei abordări sistematice a studiului și depășirii subdezvoltării vorbirii la copii. În acest sens, este relevant studiul proceselor de formare a cuvintelor la preșcolari mai mari cu subdezvoltare a vorbirii, efectuarea unui studiu experimental al acestor procese pentru a determina nivelul de formare a acestora și a identifica erorile tipice. O analiză a literaturii de specialitate a arătat că tulburările de formare a cuvintelor la preșcolari mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii se pot manifesta în diferite grade - de la erori unice în înțelegerea și utilizarea formelor gramaticale până la o încălcare gravă a proceselor de formare a cuvintelor. Discursul corect din punct de vedere gramatical este una dintre principalele premise lingvistice pentru formarea vorbirii scrise, iar rolul înțelegerii structurii formării cuvintelor în predarea citirii și scrisului este mare.

Astfel, copiii cu OHP nu pot lua spontan, fără ajutor din exterior, singura cale corectă de formare a vorbirii – ontogenetică, adică. copiii au nevoie de ajutorul unui logoped. Diferența dintre nivelurile de formare a abilităților de vorbire și etiologie necesită o abordare diferențiată în activitatea de logopedie.

Bibliografie:

Gvozdev A.N. Întrebări de studiere a vorbirii copiilor. - M., 1961.
Zharenkova G.N. Pe tema vorbirii active și pasive a alalicilor motorii// Lucrările celei de-a II-a sesiuni științifice de defectologie. - M., 1953.
Jukova N.S. Despre formarea independentă a structurii gramaticale la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii // Defectologie. - 1971. - Nr. 31.
Zemskaya E.A. Limba rusă modernă. Formarea cuvintelor. - M., 1963.
Karpova S.N., Kolobova I.N. Particularități ale orientării cuvintelor la copii. - M., 1978.
Levina R.E. Caracteristici ale subdezvoltării generale a vorbirii la copii // Fundamentele teoriei și practicii logopediei. - M., 1968.
Leontiev A.A. Limbă, vorbire și activitate de vorbire. - M., 1969.
Lopatina L.V. Tehnici de examinare a copiilor preșcolari cu o formă ștearsă de dizartrie și diferențierea educației lor // Defectologie. - 1986. - Nr. 2.
Nishcheva N.V. Planificarea prospectivă a muncii logopedice la grupa mai mare de copii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii // Diagnosticul tulburărilor de vorbire la copii și organizarea activității logopedice într-o instituție de învățământ preșcolar: Sat. recomandări metodice. - Sankt Petersburg: CILDHOOD-PRESS, 2000. - S. 203-220.
Nishcheva N.V. Sistemul de lucru corecțional într-un grup de logopedie pentru copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. - Sankt Petersburg: CILDHOOD-PRESS, 2001. - 352 p.
Prishchepova I.V. Lucrare logopedică privind corectarea disorfografiei la preșcolari. - Sankt Petersburg, 2001.
Sakharny L.V. Introducere în psiholingvistică - L., 1989.
Tumanova T.V. Metode de studiere a proceselor de formare a cuvintelor la copiii preșcolari cu patologie a vorbirii// Copii cu probleme de dezvoltare. - 2005. - Nr. 2. - P. 4-7.
Tumanova T.V. Caracteristici ale formării cuvintelor la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. - M., 2000.
Zeitlin S.N. Verbe de vârstă și vorbirea copiilor // Probleme ale teoriei vocii gramaticale. - M., 1977
Şahnorovici A.M., Yurieva N.M. Analiza psiholingvistică și semantică și gramatică: Bazat pe ontogeneza vorbirii. - M., 1990.
Shakhovskaya S.N., Kochergina V.S. Dezvoltarea vorbirii copiilor în procesul de ontogeneză // Tulburarea vorbirii la copii și adolescenți. - M., 1969.

Shevtsova Irina Kakhramanovna,
Grădinița nr. 23 din districtul Vyborgsky
St.Petersburg

Manualul conține o descriere a exercițiilor practice care vizează formarea pronunției corecte a sunetului la copiii preșcolari. Este destinat logopedilor, părinților și oricărei persoane interesate de problemele dezvoltării vorbirii la preșcolari și de corectarea deficiențelor acesteia.

INTRODUCERE

Educarea vorbirii la preșcolari este o condiție necesară pentru dezvoltarea deplină a personalității. Se știe că cel mai mare procent de copii în vârstă de 5-7 ani suferă de o încălcare a pronunției sunetului și, adesea, deficiențele sistemului de pronunție al limbii lor materne sunt combinate cu probleme în percepția fonemelor.

Detectarea în timp util a copiilor cu FFN, efectuarea de formare special organizată permit nu numai corectarea defectului primar, ci și pregătirea completă pentru școlarizare.

Clasele frontale privind dezvoltarea pronunției sunetului se desfășoară într-un anumit sistem conform unui singur plan, ținând cont de caracteristicile individuale ale copiilor. La întocmirea notelor acestor ore se ține cont atât de cerințele pedagogiei generale preșcolare, cât și ale celor speciale. Specificul acestui tip de ocupație determină selecția materialului lexical, saturat de sunete studiate și pronunțate corect. Aceasta exclude cuvintele cu sunete amestecate.

Fiecare lecție prevede în mod necesar exerciții de consolidare a pronunției corecte a unui sunet dat (pe materialul silabelor, cuvintelor, propozițiilor, textelor), dezvoltarea auzului fonemic, a percepției, stăpânirea abilităților de analiză și sinteză elementară. Este obligatorie includerea sarcinilor pentru dezvoltarea memoriei auditiv-vorbire.

Lecția constă din mai multe etape, pentru fiecare dintre ele logopedul oferă instrucțiuni scurte și clare. Se are în vedere o complicare treptată a condițiilor de distingere a sunetelor de vorbire. O trăsătură distinctivă a acestor clase este și dezvoltarea treptată a categoriilor gramaticale existente sau trecute anterior, cu cerința pentru designul lor fonetic corect. La stabilirea conținutului orelor se asigură utilizarea largă a materialului didactic și o varietate de jocuri de vorbire. Clasele sunt concepute în așa fel încât să combine pronunția corală cu cea individuală.

cuvânt înainte

Această publicație prezintă un set de programe educaționale corective și de dezvoltare moderne care țin cont de nevoile tuturor tipurilor de grupe de logopedie din sistemul instituțiilor de învățământ preșcolar pentru copiii cu tulburări de vorbire.

Conținutul programelor de logopedie ține cont de trăsăturile generale și specifice ale dezvoltării psihice a copiilor preșcolari, de noi forme variante de organizare a corectării precoce a abaterilor de dezvoltare a vorbirii, precum și de necesitatea interacțiunii între scopurile și obiectivele diferențiate și integrate. educația și creșterea copiilor cu diverse manifestări de patologie a vorbirii.

Următoarele principii ale pedagogiei corecționale preșcolare sunt implementate în programe în conformitate cu simptomele etiopatogenetice ale tulburărilor de vorbire:

Principiul educației pentru dezvoltare (formarea „zonei de dezvoltare proximă”);

Principiul unității diagnosticului și corectarea abaterilor în dezvoltare;

Principiul este genetic, dezvăluind tiparele generale de dezvoltare a vorbirii copiilor în raport cu diferite variante ale disontogenezei vorbirii;

Principiul corecției și compensării, care face posibilă determinarea tehnologiilor de logopedie vizate în funcție de structura și severitatea unei tulburări de vorbire;

Principiul de activitate care determină activitatea de conducere care stimulează dezvoltarea psihică și personală a unui copil cu abatere de vorbire.

Structura colecției conține patru programe care vizează eliminarea subdezvoltarii fonetice și fonetice, subdezvoltarea generală a vorbirii, bâlbâiala și tulburarea dezvoltării vorbirii complicate de bilingvism. Fiecare program este însoțit de o notă explicativă și de o anexă, care este dată la sfârșitul culegerii.

„Programul de terapie logopedică lucrează pentru a depăși subdezvoltarea fonetică și fonetică la copii” Este destinat preșcolarilor din grupele senior și pregătitoare. Conținutul primei părți Lucrări de logopedie pentru a depăși subdezvoltarea fonetică și fonetică la copiii din grupa mai în vârstă„este un sistem corecțional și de dezvoltare care asigură stăpânirea deplină a structurii fonetice a limbii, dezvoltarea intensivă a percepției fonemice, pregătirea pentru stăpânirea deprinderilor elementare de scriere și citire. Tehnicile logopedice corectează pronunția sunetelor sau rafinează articulația acestora. Un timp special este dedicat dezvoltării percepției fonemice cu drepturi depline, memoriei auditive, analizei și sintezei compoziției sonore a vorbirii. Sistemul de exerciții de analiză și sinteză a sunetului bazat pe senzații clare kinestezice și auditive ajută la rezolvarea a două probleme - normalizarea procesului de formare a fonemelor și pregătirea copiilor pentru a stăpâni abilitățile elementare de scris și citit. Implementarea acestor sarcini asigură integrarea preșcolarilor într-o instituție de învățământ preșcolar general.

În partea a doua a programului Lucrări de logopedie pentru a depăși subdezvoltarea fonetică și fonetică la copiii din grupa pregătitoare» Atenția specialiștilor se concentrează și asupra abaterilor în dezvoltarea percepției fonemice a preșcolarilor și a deficiențelor latura de pronunție a vorbirii. În perioada de ședere în grupa pregătitoare a unei instituții de specialitate, copiii trebuie să stăpânească volumul de cunoștințe, deprinderi și abilități, care este definit atât prin acest program, cât și printr-un program general, pentru a fi pe deplin pregătiți pentru educația în general. scoala de invatamant.

Programul include secțiuni precum „Formarea pronunției” și „Formarea abilităților elementare de scris și citit”, dezvoltate ținând cont de abaterile din activitatea de vorbire a preșcolarilor. Principalul lucru este alocarea unei perioade propedeutice speciale care vizează educarea pronunției corecte în combinație cu formarea intensivă a analizei și sintezei vorbirii și a sunetului, care precede stăpânirea deprinderilor elementare de scris și citit de către copii.

Perioada de formare a abilităților elementare de scriere și citire, care este legată organic de procesul de normalizare a părții sonore a vorbirii sub toate aspectele sale (pronunțarea corectă a sunetelor, vorbirea corectă ortoepică, dicția, cultura comunicării vorbirii), este de asemenea evidenţiat.

Scopul general al programului de corecție și dezvoltare este dezvoltarea funcției comunicative a limbajului de către copii în conformitate cu standardele de vârstă.

Miezul programului îl constituie munca care vizează înțelegerea de către copii a relației dintre conținutul, latura semantică a vorbirii și mijloacele de exprimare a acesteia pe baza asimilarii unităților de bază ale limbajului: text, propoziție, cuvânt. În acest sens, se recomandă utilizarea activă a limbajului în situații de vorbire special organizate, ținând cont de mijloacele sonore corectate și dezvoltând percepția fonetică. Respectarea acestor condiții va crea o bază solidă pentru dezvoltarea abilităților de citire, scriere și ortografie.

Structurarea conținutului programului a fost realizată pe baza unui studiu amănunțit al activității de vorbire a copiilor de 6-7 ani cu FFN, evidențiind insuficiența principală în structura tulburărilor de vorbire în diferite anomalii de vorbire. Autorii programului sunt: T. B. Filicheva, G. V. Chirkina. Acest program corespunde Anexei 1.

LA „Programul de logopedie lucrează pentru a depăși subdezvoltarea generală a vorbirii la copii” evidențiază principalele etape ale activității de corecție și logopedie în grupele mijlocii, seniori și pregătitoare ale grădiniței. În nota explicativă a acestui program sunt date caracteristicile copiilor, este dezvăluită organizarea procesului de corecție și dezvoltare, se recomandă material de vorbire. Programele prezintă rezultatele multor ani de cercetări experimentale de către autori în strânsă colaborare cu logopezi-practicieni.

Acest program conține patru părți:

« Lucru logopedic cu copiii de nivelul I de dezvoltare a vorbirii».

II nivelul de dezvoltare a vorbirii». Autori: T. B. Filicheva, T. V. Tumanova.

« Lucru logopedic cu copiii III nivelul de dezvoltare a vorbirii». Autori: T. B. Filicheva, G. V. Chirkina.

« Lucru logopedic cu copiii IV nivelul de dezvoltare a vorbirii». Autori: T. B. Filicheva, T. V. Tumanova.

Acest program corespunde Anexei 2.

Inclus în colecție Program de lucru logopedic cu copii bâlbâiți.În studiile lui R. E. Levina asupra problemei bâlbâirii, ideea dezvoltării funcției comunicative a vorbirii la preșcolarii bâlbâitori a fost teoretic fundamentată. În acest sens, N. A. Cheveleva a dezvoltat un sistem metodic de eliminare a bâlbâielii bazat pe o tranziție treptată de la vorbirea situațională în condiții vizuale la vorbirea contextuală fără suport vizual.

În cadrul acestui demers, S. A. Mironova a creat un program pentru educarea și creșterea preșcolarilor bâlbâitori, în care sunt implementate sarcini educaționale și corecționale generale. Particularitatea acestui sistem este că vorbirea copiilor se formează ca o activitate arbitrară folosind tehnici didactice care elimină dificultățile procesului de comunicare. S-a dovedit că preșcolarii care se bâlbâie într-o situație vizuală specifică deja la primele lecții pot vorbi independent, fără să se bâlbâie. Creșterea treptată a complexității vorbirii independente este determinată în primul rând de subiectul comunicării, o scădere a conținutului vizual al vorbirii și includerea elementelor de context.

Aceste prevederi se reflectă în program, care în practică și-a dovedit eficiența în ceea ce privește rezolvarea problemelor definite de programul de tip general și a celor corecționale care vizează învățarea copiilor deprinderile de a folosi o vorbire coerentă fără bâlbâială. În același timp, nu este exclusă utilizarea tehnicilor de logopedie pentru normalizarea vocii, a respirației și a altor abateri specifice caracteristice preșcolarilor bâlbâiți.

Sistemul de influență corectivă și de dezvoltare pentru a depăși bâlbâiala la preșcolari este implementat în procesul de studiere a unui program tipic de grădiniță. Pentru a corecta încălcarea, au fost folosite secțiuni precum „Dezvoltarea vorbirii”, „Introducere în lumea exterioară” și parțial altele, precum și jocuri didactice și momente de regim. Secvența studierii subiectelor individuale în programul de corecție și dezvoltare a fost schimbată ținând cont de starea abilităților de vorbire ale copiilor care bâlbâie și de cerințele specifice pentru vorbirea lor. Autorul programului este S. A. Mironova. Acest program corespunde Anexei 3.

„Programul de terapie logopedică lucrează cu copiii care stăpânesc limba rusă (non-nativă)” este destinat creșterii și educației copiilor vorbitori străini de vârstă preșcolară cu subdezvoltare fonetică și fonetică și subdezvoltare generală a vorbirii.

Procesele de migrație au dus la o creștere semnificativă a numărului de copii din instituțiile de învățământ preșcolar pentru care limba rusă nu este limba maternă. În lipsa documentelor normative, a programelor corecționale și de dezvoltare, a dezvoltărilor metodologice, acești copii învață după programe educaționale generale. Dezvoltarea vorbirii acestei categorii de preșcolari se caracterizează prin dificultăți în stăpânirea foneticii ruse, agramatism în enunțuri coerente și alte neajunsuri, în primul rând din cauza limitării practicii vorbirii în domeniul limbii ruse, bilingvism în comunicarea cu părinții, ceea ce duce la interferența diferitelor sisteme de limbaj.

Pe baza acestor caracteristici, copiii sunt adesea înscriși în grădinițele de logopedie pentru a stăpâni intensiv limba rusă. Utilizarea tehnologiilor corecționale și de dezvoltare de către logopezi nu aduce rezultatul dorit, deoarece acestea sunt concepute pentru o categorie fundamental diferită de copii. Cu toate acestea, multe prevederi științifice de bază, precum și tehnici private pentru setarea și automatizarea sunetelor și tehnicile care dezvoltă percepția fonetică sunt productive pentru clarificarea pronunției, dezvoltarea vorbirii impresionante și expresive la copiii cu o limbă rusă non-nativă.

Totodată, în mod obiectiv, există o categorie de preșcolari cu limba rusă non-nativă, care prezintă defecte specifice de vorbire de origine organică și funcțională. Combinațiile de tulburări precum rinolalia, alalia, disartria, bâlbâiala cu manifestări de interferență interlingvistică în vorbirea copiilor creează dificultăți obiective în diagnosticarea și alegerea unui impact corectiv. Ținând cont de specificul subdezvoltării vorbirii orale la copiii care stăpânesc limba rusă (non-nativă), a fost elaborat un program de corectare și dezvoltare a vorbirii preșcolarilor de limbi străine în vârstă de 5-7 ani. Implementează cel mai important principiu al stăpânirii sistemului lexico-gramatical - o orientare comunicativă și, de asemenea, evidențiază principalele secțiuni de lucru privind normalizarea laturii fonetice și prozodice a vorbirii, îmbogățirea vocabularului, stăpânirea practică a structurii gramaticale. a vorbirii copiilor cu subdezvoltare primară a vorbirii. Autorii programului sunt: G. V. Chirkina, A. V. Lagutina. Acest program corespunde Anexei 4.

Noile programe, publicate pentru prima dată în această colecție, dezvăluie oportunități mai largi, mai variate de formare a abilităților de comunicare, vorbire și dezvoltarea psihică generală a unui copil preșcolar, care, la rândul lor, va contribui la socializarea cu succes a acestuia. Sunt prezentați indicatori finali ai progresului în dezvoltarea vorbirii copiilor în fiecare parte a programelor. În același timp, conținutul materialului programului păstrează continuitatea cu programul inițial și cu evoluțiile metodologice în ceea ce privește implementarea principalelor, dovedite de mulți ani de practică, direcții și tehnologii de impact corectiv și logopedic asupra părților afectate ale sistemul de vorbire.

Programele se adresează echipelor pedagogice ale instituțiilor de învățământ preșcolar care implementează sarcinile de corectare a diverselor tulburări de vorbire.

Programul de logopedie lucrează pentru a depăși subdezvoltarea fonetică și fonetică la copii

Notă explicativă

O analiză a situației reale care s-a dezvoltat în prezent în sistemul de creștere și educație a copiilor preșcolari a arătat că numărul copiilor cu abateri în dezvoltarea vorbirii este în continuă creștere. Acești copii constituie principalul grup de risc pentru eșecul școlar, mai ales când stăpânesc scrisul și cititul. Motivul principal este dezvoltarea insuficientă a proceselor de analiză și sinteză a sunetului-litere. Se știe că analiza sunetului-litere se bazează pe idei clare, stabile și destul de diferențiate despre compoziția sunetului unui cuvânt. Procesul de stăpânire a compoziției sonore a unui cuvânt, la rândul său, este strâns legat de formarea interacțiunii auditiv-motorie, care se exprimă în articularea corectă a sunetelor și diferențierea subtilă a acestora după ureche.

Condițiile prealabile pentru învățarea cu succes a citirii și scrisului se formează la vârsta preșcolară. S-a stabilit că vârsta celui de-al cincilea an de viață este optimă pentru educarea unei forme deosebite, superioare de auz fonemic - percepția fonetică și activitatea de orientare a copilului în realitatea sonoră.

După cum arată studiile despre activitatea de vorbire a copiilor cu dizabilități de dezvoltare (R. E. Levina, G. A. Kashe, L. F. Spirova, T. B. Filicheva, M. F. Fomicheva, G. V. Chirkina, S. N Shakhovskaya și alții), precum și o vastă experiență practică în logopedie, predare copiii din programele de corecție și de dezvoltare permite nu numai eliminarea completă a tulburărilor de vorbire, ci și formarea unei baze oral-vorbirii pentru stăpânirea elementelor scrisului și lecturii chiar și în perioada preșcolară. Un impact în timp util și orientat personal asupra legăturilor perturbate ale funcției de vorbire vă permite să întoarceți copilul pe calea ontogenetică a dezvoltării. Aceasta este o condiție necesară pentru integrarea deplină a preșcolarilor cu FFN în mediul semenilor în curs de dezvoltare normală.

O largă aprobare a acestui program a confirmat valabilitatea pozițiilor științifice și metodologice stabilite în conținutul procesului corecțional și de dezvoltare. Datele ulterioare au demonstrat în mod convingător eficacitatea sistemului propus și existența unei continuități clare între învățământul preșcolar și cel primar.

Procesul de formare a laturii sonore a limbii trece prin mai multe etape. Percepția sunetelor la copiii cu o dezvoltare normală a vorbirii se formează destul de devreme și într-o anumită secvență. La vârsta de până la un an (în perioada dezvoltării prefonemice), copilul prinde doar structuri ritmico-melodice, compoziția fonetică a cuvântului nu este percepută de el. Discriminarea directă a sunetelor are loc în al doilea an de viață. Copiii încep să stăpânească treptat sistemul fonetic al sunetelor limbii ruse, indiferent de claritatea lor articulativă, în următoarea ordine:

Vocale - consoane (dintre consoane se disting în primul rând sonorentele [l] - [r]),

surd - cu voce,

Greu moale.

Asimilarea pronunției corecte a sunetelor se datorează în mare măsură siguranței analizorului de vorbire-motor. Cu toate acestea, în stadiul inițial, instabilitatea articulației sunetelor este adesea observată atunci când copilul pronunță cuvinte. Utilizarea sunetelor - „înlocuitori” (înlocuitori) este caracteristică. Cu practica activă a vorbirii, există o tranziție treptată la pronunția corectă a majorității sunetelor. Se observă că până la începutul celui de-al patrulea an de viață, în condiții favorabile de educație, copiii învață sistemul sonor al limbii. O pronunție inexactă a șuieratului [g] - [w], sonorant [l] - [p], șuierat [s] - [h] este acceptabilă.

Percepția fonetică a tuturor sunetelor, conform lui N. Kh. Shvachkin, se termină la sfârșitul celui de-al doilea an de viață. Stăpânirea cu succes a laturii sonore a vorbirii este asigurată de dezvoltarea deplină a analizatorilor vorbire-auditiv și de vorbire-motori, capacitatea copilului de a imita și un mediu de vorbire favorabil.

Unii copii la vârsta de 4 ani au instabilitate a pronunției, interschimbabilitatea fonemelor în diverse combinații sunet-silabic, pronunția distorsionată a sunetelor. Aceasta reflectă disocierea dintre dezvoltarea suficientă a auzului fonemic și imperfecțiunea abilităților motorii de vorbire. Până la vârsta de cinci ani, copiii trebuie să stăpânească pronunția tuturor sunetelor vorbirii; în cazuri izolate, este permisă pronunția incorectă a sunetelor de ontogeneză târzie care sunt greu de articulat. La această vârstă, copiii își dezvoltă capacitatea nu numai de a evalua critic deficiențele vorbirii lor, ci și de a le răspunde.

Caracteristicile vorbirii copiilor cu subdezvoltare fonetică și fonetică

Subdezvoltarea fonetic-fonemică (FFN) este o încălcare a formării sistemului de pronunție al limbii materne la copiii cu diverse tulburări de vorbire din cauza defectelor de percepție și pronunție a fonemelor.

Caracteristica definitorie a subdezvoltării fonemice este capacitatea redusă de a analiza și sintetiza sunetele vorbirii care oferă percepția asupra compoziției fonemice a limbii. În vorbirea unui copil cu subdezvoltare fonetică și fonetică, se observă dificultăți în procesul de formare a sunetelor care diferă în trăsături subtile articulatorii sau acustice.

Pronunția neformată a sunetelor este extrem de variabilă și poate fi exprimată în vorbirea unui copil în diferite moduri:

Înlocuirea sunetelor cu altele mai simple în articulație;

Dificultate de a distinge sunetele;

Caracteristici ale utilizării sunetelor pronunțate corect într-un context de vorbire.

Trebuie subliniat că defectul principal în FFN este lipsa de formare a proceselor de percepție a sunetelor vorbirii. În ultimii ani, sunt identificați tot mai mulți copii a căror pronunție a sunetelor a fost corectată în cursul ședințelor de logopedie de scurtă durată, dar percepția fonetică nu a fost corectată.

Formarea insuficientă a percepției fonemice este indicată și de dificultățile copiilor în înțelegerea practică a elementelor de bază ale limbajului și vorbirii. Pe lângă toate caracteristicile de mai sus de pronunție și discriminare a sunetelor, cu subdezvoltare fonetică la copii, componentele prozodice ale vorbirii sunt adesea încălcate: tempo, timbru, melodie.

Manifestările de subdezvoltare a vorbirii la această categorie de copii sunt exprimate în majoritatea cazurilor în mod neascuțit. Există o sărăcie a dicționarului și o ușoară întârziere în formarea structurii gramaticale a vorbirii. Cu o examinare aprofundată a vorbirii copiilor, se pot observa erori individuale în desinențe de caz, în folosirea prepozițiilor complexe, în coordonarea adjectivelor și a numerelor ordinale cu substantivele etc.

Recrutarea grupelor de copii cu FFN se realizează de către Comisia Psihologico-Medico-Pedagogică (PMPC) 1 .

Pentru înregistrarea în grupuri de terapie logopedică, este necesară o examinare cuprinzătoare a copilului de către membrii PMPK. Următoarele documente sunt prezentate Comisiei:

Un extras de la un psihoneurolog, care include date anamnestice despre copil, indicii ale prezenței (absenței) unei leziuni organice a sistemului nervos central, precum și o concluzie privind dezvoltarea intelectuală a copilului;

Concluzia medicului otolaringolog, care indică starea auzului fiziologic al copilului, prezența sau absența bolilor organelor ORL;

Caracteristicile logopediei ale copilului, care conține informații despre gradul de formare a componentelor individuale ale sistemului lingvistic. În același timp, ar trebui să conțină exemple de enunțuri ale copiilor care ilustrează încălcarea predominantă a sistemului fonetic-fonemic cu păstrarea relativă a laturii lexico-gramaticale a vorbirii;

Caracteristica pedagogică, care reflectă:

Cât de interesat este copilul de activități?

Ce sarcini îi cauzează cea mai mare dificultate;

Cât de harnic este copilul în timpul orelor;

Cât de repede trece copilul de la o activitate la alta;

Cât de critic este în evaluarea rezultatelor sale la finalizarea sarcinii;

Cât de productiv folosește ajutorul adulților în caz de dificultăți.

Se acordă o atenție deosebită activității de joc (joc de rol, joc de dramatizare) și gradului de activitate de vorbire în timpul jocului.

Analiza documentelor puse la dispoziție și examinarea primară a copilului ne permit să justificăm necesitatea înscrierii acestuia într-o grupă pentru copii cu subdezvoltare fonetică și fonetică a vorbirii cu o perioadă de pregătire de 10 luni. La sfârșitul antrenamentului, latura fonetică a vorbirii copiilor ar trebui să corespundă normei de vârstă. Mărimea grupului este de 12 persoane.

Implementarea unei abordări orientate spre personalitate în corectarea subdezvoltării vorbirii necesită ca un logoped să studieze în profunzime caracteristicile de vorbire, cognitive și emoționale ale copiilor. Cunoașterea caracteristicilor individuale ale copilului permite organizarea diferitelor forme ale procesului educațional și fundamentarea metodelor private de corectare. În acest scop, în primele două săptămâni ale lunii septembrie, un logoped care lucrează direct în grup realizează un sondaj privind pronunția sunetului, auzul fonemic și structura silabică a cuvântului fiecărui copil.

Este necesar să se verifice modul în care copilul pronunță sunetul izolat, în silabe, cuvinte, propoziții, texte. Este invitat să numească imaginile, să repete cuvintele, unde sunetul studiat ocupă diferite poziții: la început, la mijloc, la sfârșitul cuvântului. Este de dorit ca aceste cuvinte să nu includă sunete dificil de pronunțat sau combinațiile lor. Având în vedere caracteristicile de vârstă ale copiilor preșcolari, se recomandă utilizarea unei varietăți de tehnici de joc.

Concomitent cu identificarea trăsăturilor articulației sunetelor, este necesar să se afle cum copiii disting fonemele limbii lor materne după ureche. În acest scop, logopedul oferă o serie de sarcini speciale (vezi schema de examinare din Anexa 1).

Răspunsurile eronate ale copiilor sunt înregistrate pe hartă și sunt date mostre din afirmațiile lor. Harta de vorbire se termină cu o concluzie de terapie logopedică, care trebuie să fie fundamentată prin date specifice sondajului.

Există cazuri în care opinia logopedului grădiniței nu coincide pe deplin cu încheierea PMPK, adică, în perioada de ședere de două săptămâni în echipa de copii, copilul poate întâmpina dificultăți în stabilirea contactului, pronunțate. negativism de vorbire, reactivitate în comportament, dezvoltarea inadecvată în funcție de vârstă a activității de joc. În procesul de observare dinamică, se manifestă mai clar trăsăturile structurii lexicale și gramaticale a vorbirii, dificultățile în stăpânirea structurii sonor-silabice, agramatismul și alte manifestări ale subdezvoltării sistemice a vorbirii. Aceasta poate servi drept bază pentru modificarea sau clarificarea concluziei logopediei și recomandarea transferului copilului într-un alt grup. După perioada de două săptămâni, astfel de modificări nu sunt permise.

Comparând fișele de vorbire ale copiilor, logopedul ar trebui să identifice simptomele tipice pentru grup în ansamblu și caracteristicile individuale ale fiecărui copil, datorită diverselor cauze ale tulburării în fiecare caz individual (disartrie ușoară, dislalie polimorfă, bilingvism, impactul unui mediu de vorbire inferior etc.).

După examinare, logopedul se confruntă cu sarcina de a educa copiii în vorbire corectă, clară, moderat tare, expresivă, coerentă, adecvată vârstei, folosind atât metode și tehnici logopedice tradiționale, cât și speciale care vizează corectarea tulburărilor de vorbire și dezvoltarea activității conștiente active. în zona vorbirii fapte.

Munca corecțională și educațională este construită ținând cont de particularitățile activității mentale a copiilor. Astfel, influența logopediei este legată organic de dezvoltarea atenției, a memoriei și a capacității de a se controla pe sine și alte procese mentale la preșcolari.

Un logoped și un educator lucrează împreună la dezvoltarea vorbirii copiilor, ghidați de cerințele generale ale unui program tipic de formare și educație. Eliminarea lacunelor în dezvoltarea vorbirii copiilor este efectuată în principal de un logoped (secțiunea „Formarea pronunției și dezvoltarea vorbirii”).

Principalele domenii de lucru privind dezvoltarea vorbirii copiilor sunt:

Formarea abilităților de pronunție cu drepturi depline;

Dezvoltarea percepției fonemice, a reprezentărilor fonemice, a formelor de analiză și sinteză a sunetului accesibile vârstei.

Pe măsură ce copilul avansează în direcțiile indicate pe materialul de vorbire corectat, se efectuează următoarele:

Dezvoltarea la copii a atenției la compoziția morfologică a cuvintelor și schimbarea cuvintelor și a combinațiilor lor într-o propoziție;

Îmbogățirea vocabularului copiilor în principal prin atragerea atenției asupra metodelor de formare a cuvintelor, asupra sensului emoțional și evaluativ al cuvintelor;

Învățarea copiilor capacitatea de a compune corect o propoziție simplă comună și apoi o propoziție complexă; utilizați diferite construcții de propoziții în vorbire conectată independentă;

Dezvoltarea vorbirii coerente în procesul de lucru la o povestire, repovestire, cu formularea unei anumite sarcini corective de automatizare în vorbire a fonemelor rafinate în pronunție;

Formarea deprinderilor elementare de scriere și citire prin metode speciale bazate pe pronunție corectată și percepție fonetică completă.

Este important de menționat că formarea abilităților elementare de scriere și citire este una dintre cele mai eficiente modalități de dezvoltare a vorbirii orale pentru copiii cu FFN.

Totodată, profesorul conduce cursuri în care vocabularul preșcolarilor este extins și rafinat, se dezvoltă vorbirea colocvială, descriptivă și narativă. Toate aceste direcții în lucrarea de corectare a vorbirii sunt interconectate.

CLOPOTUL

Tema tezei de doctorat

Tema tezei de doctorat

Cursurile din anul universitar curent

Publicații

Instruire

Informații suplimentare

Lista recomandată de dizertații

Formarea competenței de construire a cuvintelor a copiilor de vârstă preșcolară și primară cu subdezvoltare generală a vorbirii 2005, doctor în științe pedagogice Tumanova, Tatyana Volodarovna

Formarea formării cuvintelor verbale în structura depășirii subdezvoltării sistemice a limbajului și a mijloacelor de vorbire la copiii preșcolari cu retard mintal 2008, candidat la științe pedagogice Akhmedzyanova, Victoria Vitalievna

Sistemul de logopedie lucrează la corectarea disorfografiei la studenții mai tineri 2006, candidat la științe pedagogice Azova, Olga Ivanovna

Formarea formării cuvintelor la școlari mai mici cu retard mintal în procesul de logopedie 1999, candidat la științe pedagogice Khokhlova, Alla Anatolyevna

Lucrări de logopedie privind dezvoltarea percepției vorbirii orale la copiii preșcolari cu retard mintal 2003, candidat la științe pedagogice Ivanova, Olga Vladimirovna

Introducere în teză (parte a rezumatului) pe tema „Particularități ale formării operațiilor de formare a cuvintelor la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii”

Teze similare la specialitatea „Pedagogie corecțională (surdopedagogie și tiflopedagogie, oligofrenopedagogie și logopedie)”, 13.00.03 cod VAK

Formarea operațiilor de analiză morfemică la școlari cu subdezvoltare generală a vorbirii 2008, candidat la științe pedagogice Sergeeva, Larisa Dmitrievna

Lucrări de logopedie privind formarea formelor prepozițional-caz ale substantivelor la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii 2002, candidat la științe pedagogice Kovrigina, Larisa Valentinovna

Lucrare logopedică de diferențiere a formelor gramaticale ale cuvântului la preșcolari cu retard mintal 1998, candidată la științe pedagogice Zorina, Svetlana Valentinovna

Dezvoltarea laturii lexico-semantice a vorbirii la copiii de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii 2002, candidat la științe pedagogice Eremina, Vera Nikolaevna

Formarea analizei structural-semantice a propozițiilor la preșcolari mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii 2011, candidat la științe pedagogice Silantyeva, Svetlana Nikolaevna

Concluzia disertației pe tema „Pedagogia corecțională (pedagogie surzilor și tiflopedagogie, oligofrenopedagogie și logopedie)”, Tumanova, Tatyana Volodarovna

Lista de referințe pentru cercetarea disertației candidat la științe pedagogice Tumanova, Tatyana Volodarovna, 1997

1. Principiul patogenetic.

2. Principiul unei abordări sistematice.

3. Principiul complexității.

4. Principiul încrederii maxime pe aferente polimodale, pe cel mai mare număr posibil de sisteme funcționale, pe diverse analizoare.

5. Principiul luării în considerare a „zonei de dezvoltare proximă”.

6. Principiul formării pas cu pas („pas cu pas”) a funcțiilor mentale.

7. Principiul conștiinței.

8. Principiul unei abordări diferențiate.

9. Principiul luării în considerare a caracteristicilor individuale ale copilului.

10. Principiul contabilității activităților de conducere.

11. Principiul utilizării unei soluții alternative.

12. Principii didactice generale.

Conținutul lucrării corective pentru a depăși încălcările formării cuvintelor la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii

Eu pun în scenă.

— Arată-mi cum o să sun.

"Ghici"

„Auzi un cuvânt dulce”

— Cu afecțiune – necuviincios.

Jocul „Sună-l cu afecțiune”.

„Vrăjitor”.

„Thumbelina”.

„Doi urși”.

"Spune cuvantul."

— Sună-l cu amabilitate.

„Gândește și numește”.

— Numiți-o corect.

„Ajută-l pe nu știu”.

Jocul de loto „Ce este făcut din ce?”

„Meșteri”.

"Bucătar".

„Gândește și fă o combinație de cuvinte”.

„Ajută-l pe nu știu”.

etapa a II-a.

— Arată-mi pe cine voi numi.

Jocul „Cine are pe cine?”

„Vrăjitor”.

„În grădină zoologică”.

— Arată-mi cum o să sun.

— Să știi despre ce vorbesc.

„Vrăjitor”.

„Tânțar și elefant”.

"Doi frați".

"Prinde mingea."

"Mare mic".

"Lanţ".

„Cuvânt de prisos”.

Formarea adjectivelor posesive.

— Ghici cine e șeful.

„Dr. Aibolit”.

"V-aţi ascunselea".

„Studentul distras”

"Casa cui?"

— Cine are o haină de blană?

„Ajută-l pe nu știu”.

— Capul cui?

Denumiți corect frunzele.

Diferențierea verbelor cu prefixe (prin imagini).

"Urmează instrucțiunile."

Conținutul lucrării corective
pentru a depăși încălcările formării cuvintelor
la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii