Κρατική αλληλογραφία της Μόσχας παιδαγωγικό ινστιτούτο, 1992, σχολή ανωμαλιών, ειδικότητα «δάσκαλος-λογοθεραπευτής».

Θέμα Διδακτορικής Διατριβής

"Ο σχηματισμός λειτουργιών οικοδόμησης λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου" (1997)

Θέμα διδακτορικής διατριβής

"Διαμόρφωση της ικανότητας οικοδόμησης λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας και νεότερους μαθητές με γενική υπανάπτυξη του λόγου" (2005)

Μαθήματα τρέχοντος ακαδημαϊκού έτους

λογοθεραπεία.
Οντογένεση και δυστονογένεση της ομιλίας.
Εισαγωγή στη λογοθεραπεία.
Φωνητική-φωνηματική υπανάπτυξη.
Γενική υπανάπτυξη του λόγου.
Βασικές αρχές ψυχογλωσσολογίας.
Χαρακτηριστικά του σχηματισμού λέξεων σε παιδιά με υπανάπτυξη ομιλίας.
Πρόληψη και υπέρβαση ορθογραφικά λάθησε μαθητές με υπανάπτυξη του λόγου.
Διορθωτικά προγράμματα προσχολικά ιδρύματακαι τις προϋποθέσεις εφαρμογής τους σε σύγχρονες συνθήκες.
Οργάνωση και περιεχόμενο λογοθεραπευτικής εργασίας σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης.
Τεχνολογίες χωρίς αποκλεισμούς για την ανάπτυξη του λόγου μικρών μαθητών σε ένα ίδρυμα γενικής εκπαίδευσης.

Δημοσιεύσεις

• T.B. Φιλιτσέβα, Ο.Σ. Orlova, T.V. Tumanova Βασικές αρχές λογοθεραπείας προσχολικής ηλικίας Σχολικό βιβλίο. Exmo 2015
• T.B. Φιλιτσέβα, Ο.Σ. Orlova, T.V. Tumanova και άλλοι συγγραφείς. λογοθεραπεία. Θεωρία και πράξη. Σχολικό βιβλίο. Eksmo
• Μελέτη και ανάπτυξη λεκτικού σχηματισμού σε παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας (με γενική υπανάπτυξη του λόγου).Μονογραφία. τυπωμένο UPC "Fedorovets" 2014
• Αναπτύσσουμε την ομιλία ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας. M. 2015 Filicheva T.B., Tumanova T.V.
• Επίσκεψη στη γιαγιά τον γρίφο. Μ. 2015. Filicheva T.B. Soboleva A.V., Tumanova T.V.
• Προετοιμασία για το σχολείο παιδιών με διαταραχές λόγου. M. 2016 Filicheva T.B., Soboleva A.V., Tumanova T.V.
• Διαμόρφωση επικοινωνίας παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου σε δραστηριότητες παιχνιδιού Περιοδικό Σύγχρονα προβλήματα επιστήμης και εκπαίδευσης, 2014, αρ. Filicheva T.B., Tumanova TV, Eliseenkova O.A.

• Σχηματισμός συνεκτικών δηλώσεων σε παιδιά με πρωτοπαθή οφθαλμική παθολογία (στραβισμός) και γενική υπανάπτυξη του λόγουΕφημερίδα Σύγχρονα προβλήματα επιστήμης και εκπαίδευσης, 2014. - Νο. 4; URL: http://www.science-education.ru/117-13346 Filicheva T.B., Sokolova T.V. Tumanova TV
• Χαρακτηριστικά λεκτικής και επικοινωνιακής δραστηριότητας των παιδιών ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑμε διαταραχές λόγου Περιοδικό Σύγχρονα προβλήματα επιστήμης και εκπαίδευσης 2014. - Νο. 6; URL: http://www.science-education.ru/117-13346 1.5 Filicheva T.B., Tumanova TV, Gushchina Yu.R.

Εκπαίδευση

Οδηγία για θεωρητικές βάσειςχρήση συμπλεγμάτων υπολογιστή-υλισμικού Pablo System της εταιρείας Tiromotion (Αυστρία) Beka-Rus, 2015.
Πρόληψη διαταραχών λόγου με χρήση εξοπλισμού ομιλίας Inton, 2016.
Ξεπερνώντας τις διαταραχές ομιλίας με τη βοήθεια του εξοπλισμού ομιλίας Inton, 2016.

Επιπλέον πληροφορίες

Αντεπιστέλλον μέλος της Ακαδημίας Ιατρικών και Τεχνικών Επιστημών.

Αναπληρωτής κεφ. εκδ. περιοδικά «Σχολικός λογοθεραπευτής», «Παιδιά με αναπτυξιακά προβλήματα».

Μέλος της Παιδικής Επιτροπής Γλώσσας της Διεθνούς Ένωσης Λόγου και Φωνιατρικής (IALP). Έχει περισσότερες από 100 δημοσιεύσεις σε κορυφαίες εκδόσεις.

• Ειδικότητα HAC RF13.00.03
• Αριθμός σελίδων 175

Το πρόβλημα της εκμάθησης: δεξιότητες και ικανότητες δημιουργίας λέξεων από παιδιά προσχολικής ηλικίας (ανασκόπηση δεδομένων βιβλιογραφίας). „„ από 9

Οργάνωση και μέθοδοι πειραματικής έρευνας.с 40

Χαρακτηριστικά της κατάστασης, δεξιότητες σχηματισμού λέξεων και ικανότητες των παιδιών προσχολικής ηλικίας με ένα κοινό. υπανάπτυξη του λόγου (σύμφωνα με στοιχεία πειραματικής μελέτης).γ 56

ZL. Χαρακτηριστικά της ενδεικτικής δραστηριότητας στην απομόνωση της λέξης. βαβαλικά στοιχεία στην ύλη διαφόρων τμημάτων του λόγου.από 56

3.2. Χαρακτηριστικά των ολοκληρωτικών πράξεων σχηματισμού λέξεων.σελ 88

Το σύστημα σχηματισμού μορφικών πράξεων σχηματισμού λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου σελ 122 - 157 ■

Προτεινόμενη λίστα διατριβών

• Διαμόρφωση λεκτικής ικανότητας παιδιών προσχολικής και πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου 2005, διδάκτωρ παιδαγωγικών επιστημών Tumanova, Tatyana Volodarovna

• Διαμόρφωση λεκτικού λεκτικού σχηματισμού στη δομή της υπέρβασης της συστημικής υπανάπτυξης της γλώσσας και των λεκτικών μέσων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση 2008, υποψήφια παιδαγωγικών επιστημών Akhmedzyanova, Victoria Vitalievna

• Το σύστημα λογοθεραπείας λειτουργεί στη διόρθωση της δυσορφογραφίας σε νεότερους μαθητές 2006, υποψήφια παιδαγωγικών επιστημών Azova, Olga Ivanovna

• Σχηματισμός λέξεων σε νεότερους μαθητές με νοητική υστέρηση στη διαδικασία της λογοθεραπείας 1999, υποψήφια παιδαγωγικών επιστημών Khokhlova, Alla Anatolyevna

• Οι εργασίες λογοθεραπείας για την ανάπτυξη της αντίληψης του προφορικού λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση 2003, υποψήφια παιδαγωγικών επιστημών Ivanova, Olga Vladimirovna

Εισαγωγή στη διατριβή (μέρος της περίληψης) με θέμα "Ιδιαιτερότητες του σχηματισμού λεκτικών πράξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου"

Η αφομοίωση μιας γλώσσας ως συνόλου διαφόρων μέσων, συνδυασμένα σε ένα ενιαίο ιεραρχικά οργανωμένο σύστημα, επιτρέπει στο παιδί να γίνει πολύ γρήγορα πλήρες μέλος της γλωσσικής κοινότητας, ικανό να παράγει και να κατανοεί άπειρα νέα και. σχηματισμοί που είναι σημαντικοί για αυτόν, παρέχοντας όχι μόνο επικοινωνιακή, αλλά και γνωστική δραστηριότητα.

Μέσα στο γλωσσικό σύστημα σημαδιώνΙδιαίτερη θέση δίνεται στο μόρφωμα, το οποίο, αν και έχει λάβει αντικρουόμενους ορισμούς στη γλωσσική και ψυχογλωσσική βιβλιογραφία και αποδίδεται σε διαφορετικά επίπεδα της γλώσσας, εντούτοις αναγνωρίζεται ως μία από τις βασικές του ενότητες. Οι ερευνητές ξεχωρίζουν ένα μορφικό ως σωστό γραμματικό στοιχείο μιας λέξης που παρέχει τη δομή μιας φράσης και ένα μορφικό ως στοιχείο σχηματισμού λέξης που έχει ένα ατομικό σημασιολογικό φορτίο και μια ειδική λειτουργία - την παραγωγή μιας «ολόκληρης οικογένειας λέξεων που αναπληρώνουν σημαντικά το ανθρώπινο λεξικό. (21, 128,138, 33, 71, 66, 101, κ.λπ.).

Ο V.V. Vinogradov θεώρησε "το σχηματισμό λέξεων ως "ειδικό τμήμα του γλωσσικού συστήματος" και ο A.A. Shakhmatov, χωρίς να αρνείται ότι η κεντρική μονάδα της γλώσσας είναι η λέξη, στη λίστα σημαντικά μέρηο λόγος εισήγαγε ορισμένα μορφώματα (για παράδειγμα, προθέματα προ-? επί-, κ.λπ.), δίνοντας έμφαση στη σημασιολογική τους φωτεινότητα (136).

Από την άποψη της ψυχογλωσσικής προσέγγισης, η μετάβαση των γλωσσικών μονάδων στη δυναμική του λόγου πραγματοποιείται όχι με την τυπική αναδίπλωση μεμονωμένων στοιχείων, στην περίπτωσή μας, μορφών σε ένα σύνολο, αλλά με τον έλεγχο ενός πολύπλοκου συστήματος μετασχηματισμού δυναμικά οργανωμένων λειτουργίες ομιλίας που εξελίσσονται με την πάροδο του χρόνου «σε περισσότερες σύνθετες ενέργειεςκαι περαιτέρω σε ακόμη πιο πολύπλοκη δραστηριότητα» (71, σελ. 13). Σε σχέση με το πρόβλημά μας, οι πιο σημαντικές πράξεις θεωρούνται οι πράξεις απομόνωσης ενός μορφώματος από μια λέξη ως ξεχωριστό διακριτό σημάδι (στην ορολογία του N.I. Zhinkin) και τις επιχειρήσεις ολοκλήρωσης, που συνίστανται στην εύρεση ενός συγκεκριμένου τρόπου συνδυασμού για τη συγκεκριμένη κατάσταση,

Αναμφίβολα, η εμφάνιση και η επακόλουθη ανάπτυξη αυτών των λειτουργιών εξαρτάται από την παρουσία ορισμένων γνωστικών προϋποθέσεων, καθώς θεωρείται ότι το παιδί γνωρίζει ήδη πώς να διακρίνει και να συνειδητοποιεί «εκείνα τα φυσικά και κοινωνικά φαινόμενα, πληροφορίες για τα οποία μεταδίδονται με τη γλώσσα» και Ταυτόχρονα, «είναι σε θέση να επεξεργάζεται, να οργανώνει και να αποθηκεύει γλωσσικές πληροφορίες» (103 σελ., 143) στη μακροπρόθεσμη μνήμη. Η σύνθεση αυτών των δεξιοτήτων δημιουργεί, κατά τη γνώμη των περισσότερων ψυχογλωσσολόγων, τη βάση για την ανάδυση μιας άρρηκτης σύνδεσης μεταξύ της σημασίας και της μορφής μιας λέξης ή της μορφής μιας εκφοράς (26, 71, 139,140,103,104, κ.λπ.).

Λαμβάνοντας υπόψη τη σύνθετη σχέση μεταξύ των δύο συστημάτων - γλώσσας και ομιλίας, ο N.I. Zhinkin υποστηρίζει ότι "η πρακτική κατάκτηση της γλώσσας ως δεξιότητα ομιλίας απαραίτητη για" επικοινωνία συμβαίνει σύμφωνα με τον τύπο της αυτομάθησης ", καθώς το παιδί δεν ξέρει πώς να μιμηθείτε έναν ενήλικα, και ένας ενήλικας δεν ξέρει πώς να φερθεί σε ένα παιδί ώστε να μιμηθεί και να μιλήσει» (50, σελ. 55).

Η ανάλυση ειδικής βιβλιογραφίας, η οποία περιλαμβάνει, μαζί με την επίλυση διαφόρων προβλημάτων, και το ζήτημα της κατάστασης του σχηματισμού λέξεων σε παιδιά με συστημικές διαταραχές του λόγου (παιδιά με αλαλία και ONR), μας επιτρέπει να πούμε ότι η πλειοψηφία των συγγραφέων, αρνούμενοι την πιθανότητα αυθόρμητης κατάκτησης αυτών των δεξιοτήτων και ικανοτήτων, θεωρήστε πολυάριθμα λάθη στον σχηματισμό λέξης ή ως λάθη ομιλίας, π.χ. λόγω της έλλειψης πρακτικής του λόγου, ή ως γλωσσικής, λόγω της αδυναμίας κατάκτησης του συστήματος μορφών της γλώσσας στο σύνολό της, ή της αδυναμίας κατάκτησης των κανόνων λειτουργίας με γλωσσικά σημεία (115, 68, 69, 104, 154 , 61, 124, 130, 64, κ.λπ.).

Η πραγματική υπανάπτυξη της μεθοδολογικής πτυχής αυτού του προβλήματος, ο προσανατολισμός προς την αφομοίωση έτοιμων δειγμάτων ή ο σχηματισμός μιας παράγωγης λέξης κατ' αναλογία - μια τεχνική που χρησιμοποιείται τόσο ευρέως σε πρακτικές δραστηριότητεςΟι λογοθεραπευτές και στοχεύουν κυρίως στη διαισθητική «σύλληψη» μεμονωμένων λεκτικών προτύπων, επηρεάζει αρνητικά όχι μόνο την ανάπτυξη της επικοινωνίας, αλλά και τις γνωστικές ικανότητες του παιδιού, περιπλέκοντας σημαντικά την απόκτηση αρχικής γλωσσικής γνώσης στο σχολείο. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η αναζήτηση μεθόδων και τεχνικών για τον σχηματισμό λειτουργιών σχηματισμού λέξεων, εστιασμένες σε νέα γεγονότα που αποκαλύπτονται στη διαδικασία μιας ειδικά αναληφθείσας έρευνας, καθορίζουν τη σημασία του επιλεγμένου θέματος.

Αντικείμενο της έρευνας είναι η κατάσταση των λειτουργιών σχηματισμού λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου. ερευνητικό πρόβλημα - μέθοδοι και τεχνικές για το σχηματισμό αυτών των λειτουργιών. αντικείμενο μελέτης. - παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενικές: υπανάπτυξη λόγου ΙΙ και ΙΙΙ επίπεδα.

Η επιστημονική καινοτομία της μελέτης έγκειται στο γεγονός ότι σε αυτήν: - το πρόβλημα της μελέτης και του σχηματισμού λειτουργιών σχηματισμού λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP θεωρείται στην ενότητα της ανάπτυξης του λόγου και της γνωστικής δραστηριότητας. καθορίστηκε μια επιστημονική προσέγγιση για την ανάλυση των παραβιάσεων της διαδικασίας σχηματισμού λέξεων σε αυτή την κατηγορία παιδιών.

Αποκαλύπτονται τα επίπεδα σχηματισμένων «™ των βασικών λειτουργιών σχηματισμού λέξης στο υλικό διαφορετικών μερών του λόγου.

Έχει σκιαγραφηθεί ένα σύστημα για το σχηματισμό συνειδητών δεξιοτήτων και ικανοτήτων για την παραγωγή νέων λέξεων ως "δευτερεύοντα ονόματα" (71).

Ορίζεται: κριτήρια επιλογής εκπαιδευτικό υλικό, δηλ. μια ποικιλία μοντέλων σχηματισμού λέξης τυπικά για κάθε στάδιο της μάθησης.

Οι εργασίες ομιλίας συστηματοποιούνται, με στόχο τον έλεγχο των τρόπων συνδυασμού μορφικών στοιχείων σε ένα ενιαίο δομικό-σημασιολογικό μοντέλο μιας παράγωγης λέξης (ή μιας ομάδας παράγωγων λέξεων).

Η θεωρητική σημασία της μελέτης καθορίζεται από το γεγονός ότι ως αποτέλεσμα της διεξαγωγής της, ήταν δυνατό να διεισδύσει βαθύτερα στη δομή του ελαττώματος του λόγου των παιδιών "με μια γενική υπανάπτυξη του λόγου και να αναπληρώσει τις ιδέες που έχουν αναπτυχθεί σε λογοθεραπεία με νέες πληροφορίες σχετικά με την κατάσταση και τη σχέση δύο τύπων επεμβάσεων: τη λειτουργία απομόνωσης ενός μορφαιμικού σημείου από μια λέξη και συσχέτισής του με μια ορισμένη τιμή και τη λειτουργία ολοκλήρωσης, η οποία συνίσταται στην προσάρτηση «αναλυτικών πρόσθετων» στο ρίζα, με αποτέλεσμα κάθε φορά να προκύπτει μια νέα λέξη, αφενός, πανομοιότυπη με την αρχική, αλλά ταυτόχρονα διαφορετική από αυτήν.

Με βάση τα σύγχρονα επιστημονικά δεδομένα της ψυχολογίας, της γλωσσολογίας, της ψυχογλωσσολογίας και της παιδαγωγικής, προτάθηκε μια θέση σχετικά με την ανάγκη για σύγχρονη ανάπτυξη του λεκτικού σχηματισμού λέξεων και των γνωστικών λειτουργιών με στόχο τη διαμόρφωση εκπαιδευτικών και ερευνητικών δραστηριοτήτων ήδη από την προσχολική ηλικία για την κατανόηση του μορφική δομή παραγώγων λέξεων, αρχικά μέσω μιας δυαδικής αντίθεσης της αρχικής λέξης και με κίνητρο , και στη συνέχεια μέσω δυαδικής αντίθεσης τόσο εντός της ομάδας των σχετικών λέξεων όσο και, σχετικά μιλώντας, εντός της ομάδας των σχετικών λέξεων (δηλ. χρησιμοποιώντας την ίδια μορφή), εξαιτίας της οποίας το παιδί διεισδύει στον μηχανισμό παραγωγής σημασιολογικά ποικίλων σχεδίων, ενωμένα, ταυτόχρονα, με κάποιο επίσημο πρόσημο.

Η πρακτική σημασία της διπλωματικής εργασίας. Η θεωρητική διατύπωση του προβλήματος στο προαναφερθέν επίπεδο συνέβαλε στην επίλυση ορισμένων μεθοδολογικών ζητημάτων: καθορίστηκε η ακολουθία των σταδίων της λογοθεραπευτικής εργασίας για το σχηματισμό συνειδητών δεξιοτήτων οικοδόμησης λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου. έχουν αναπτυχθεί τύποι αναλυτικών και διορθωτικών ασκήσεων ομιλίας που στοχεύουν στην υλοποίηση των διορθωτικών καθηκόντων καθενός από τα προσδιορισμένα στάδια. προσφέρονται δείγματα οπτικο-γραφικών σχημάτων. και συμβολικά μοντέλα, που αντικατοπτρίζουν τους γενικευμένους τρόπους ενσωμάτωσης «τύπων μοντέλων» (σύμφωνα με τον A.M. Shakhnarovich), οι οποίοι, μαζί με την ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων και ικανοτήτων με πρακτικές μεθόδους, συνέβαλαν σε μια συνειδητή στάση απέναντι στις μεθόδους διαμόρφωσης παράγωγες λέξεις? έγιναν συγκεκριμένες συστάσεις για την εκτέλεση εργασιών σχετικά με την ακρόαση και την παραγωγή λέξεων σχηματισμού λέξεων που σχετίζονται με διάφορα μέρη του λόγου.

Η δυνατότητα μιας τέτοιας προσέγγισης για το σχηματισμό λειτουργιών σχηματισμού λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP, καθώς και η ανάπτυξη και εφαρμογή μεθοδολογικών τεχνικών για το σχηματισμό συνειδητών δεξιοτήτων και ικανοτήτων πραγματοποιήθηκε στο προπαρασκευαστικές ομάδεςειδικοί κήποι φιλοξενούν παιδιά με διαταραχές λόγου.

Τα αποτελέσματα της μελέτης χρησιμοποιούνται στο πανεπιστήμιο: μάθημα λογοθεραπείας στη διαδικασία της διάλεξης για τα προβλήματα του OHP, μαριχουάνα. παραβιάσεις της γραφής και της ανάγνωσης, καθώς και καλύπτονται σε πρακτικά και εργαστηριακά μαθήματα και στη διαδικασία λογοθεραπείας πρακτικής φοιτητών της ανωμαλιολογικής σχολής του MGOPU. Έγινε αναφορά στα δεδομένα που προέκυψαν κατά τη διάρκεια της μελέτης στο Τμήμα Ειδικής Παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου της Κολωνίας.

Προβλέπονται οι ακόλουθες διατάξεις για την άμυνα:

Παραβιάσεις λεκτικών δεξιοτήτων και. οι δεξιότητες σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP οφείλονται στην έλλειψη σχηματισμού βασικών λειτουργιών: η λειτουργία της απομόνωσης του μορφικού στοιχείου μιας λέξης ως ξεχωριστού διακριτού σημείου που φέρει ένα ατομικό σημασιολογικό φορτίο και, ως εκ τούτου, επηρεάζει σημαντικά την αλλαγή της σημασίας του η λέξη και η λειτουργία ολοκλήρωσης που συνθέτει μεμονωμένα μορφώματα σε ένα δομικό - σημασιολογικό σύμπλεγμα Λόγω του αδιαμόρφωτου αυτών των πράξεων ως «εκκίνησης» (με την ορολογία του B.M. Grinshpun), ολόκληρος ο μηχανισμός που βασίζεται στην κυριαρχία του σχηματισμού λέξεων ως σύνθετου συστήματος των σχέσεων παράγωγης είναι επίσης αδιαμόρφωτη.

2. Αναπόσπαστο μέρος του συστήματος λογοπαιδικής εργασίας που στοχεύει στο σχηματισμό συνειδητών λειτουργιών ομιλίας στον σχηματισμό λέξεων είναι η ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων σε αυτή την ομάδα παιδιών προσχολικής ηλικίας, καθώς η διαδικασία σχηματισμού παραγώγων λέξεων βασίζεται σε μια "διπλή αναφορά" (71, 103): μια έκκληση στον κόσμο της πραγματικότητας (στον κόσμο των πραγμάτων ευρύ νόημααυτής της λέξης) και απευθυνόμενος στον κόσμο των λέξεων.

3. Η συμπερίληψη στη μαθησιακή διαδικασία οπτικο-γραφικών σχημάτων και σημαδιακών-συμβολικών μοντέλων που αντικατοπτρίζουν τους τρόπους αναπαράστασης των παράγωγων λέξεων συμβάλλει στη συνειδητή αφομοίωση δεξιοτήτων και ικανοτήτων οικοδόμησης λέξεων.

Παρόμοιες διατριβές στην ειδικότητα «Σωτικά παιδαγωγικά (κωφοί και τυφλοπαιδαγωγική, ολιγοπαιδαγωγική και λογοθεραπεία)», 13.00.03 Κωδ. ΒΑΚ.

• Σχηματισμός εργασιών ανάλυσης μορφών σε μαθητές νηπίων με γενική υπανάπτυξη του λόγου 2008, υποψήφια παιδαγωγικών επιστημών Sergeeva, Larisa Dmitrievna

• Εργασία λογοθεραπείας για το σχηματισμό προθετικών μορφών ουσιαστικών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου 2002, υποψήφια παιδαγωγικών επιστημών Kovrigina, Larisa Valentinovna

• Εργασία λογοθεραπείας για τη διαφοροποίηση των γραμματικών μορφών της λέξης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση 1998, υποψήφια παιδαγωγικών επιστημών Zorina, Svetlana Valentinovna

• Ανάπτυξη της λεξικο-σημασιολογικής πλευράς του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου 2002, υποψήφια παιδαγωγικών επιστημών Eremina, Vera Nikolaevna

• Διαμόρφωση της δομικής-σημασιολογικής ανάλυσης προτάσεων σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου 2011, υποψήφια παιδαγωγικών επιστημών Silantyeva, Svetlana Nikolaevna

Συμπέρασμα διατριβής με θέμα "Διορθωτική παιδαγωγική (παιδαγωγική κωφών και τυφλοπαιδαγωγική, ολιγοφρενοπαιδαγωγική και λογοθεραπεία)", Tumanova, Tatyana Volodarovna

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ.

Η φοίτηση στο σχολείο έχει αρκετά υψηλές απαιτήσεις από ένα παιδί που έχει τη μία ή την άλλη παθολογία του λόγου. Από αυτή την άποψη, το πρόβλημα της ομιλίας και της γνωστικής προετοιμασίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP για την κατάκτηση της γλώσσας, αφενός, ως ακαδημαϊκό μάθημα, και αφετέρου, ως μέσο επικοινωνίας, έχει ιδιαίτερη σημασία.

Μια μελέτη που πραγματοποιήθηκε σε ένα από τα κεντρικά μεθοδολογικά προβλήματα- ο σχηματισμός δεξιοτήτων και ικανοτήτων οικοδόμησης λέξεων σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου έχει ιδιαίτερη σημασία για τη θεωρία και την πρακτική της λογοθεραπείας. Αυτή η σημασία οφείλεται στο γεγονός ότι η έλλειψη σχηματισμού πρωταρχικών βασικών πράξεων αναστέλλει σημαντικά την ικανότητα γενίκευσης ομοιογενούς λεξιλογικού υλικού και δημιουργίας σχέσης τυπικής ομοιότητας και σημασιολογικής διαφοράς μέσα σε αυτό, η οποία τελικά επηρεάζει αρνητικά την ανάπτυξη της «γλωσσικής ικανότητας»). αυτών των παιδιών.

Για την ανάγκη διεξαγωγής ειδικής έρευνας στον τομέα της σε βάθος μελέτης των παραβιάσεων των διαδικασιών σχηματισμού λέξεων και της ανάπτυξης επιστημονικά βασισμένων μεθόδων και τεχνικών για την αντιμετώπισή τους ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙ διαταραχές λόγου, συμπεριλαμβανομένου του ONR, επεσήμανα επανειλημμένα τους R.E. Levina, V.K. Orfinskaya, N.N. Trgaugott, B. M. Grinshpun,

S.N.Shakhovskaya, E.F.Sobotovich, T.B.Filicheva, G.V.Chirkina, G.I.Zharenkova, N.S.Zhukova και άλλοι.

Η μελέτη μας βασίζεται στα υπάρχοντα σύγχρονη ψυχολογίακαι ψυχογλωσσολογία, η ιδέα ότι στη διαδικασία ανάπτυξης και μάθησης ένα παιδί μαθαίνει να μεσολαβεί στη δραστηριότητά του με ένα σύστημα γλωσσικών κωδίκων, μεταξύ των οποίων σημαντική θέση κατέχουν τα μορφώματα, τα οποία από τη φύση τους είναι σχετικά ανεξάρτητα (τόσο στη μορφή όσο και στη σημασιολογία) λεκτικές μονάδες.

Σύμφωνα με αυτές τις ιδέες, μια πειραματική μελέτη της κατάστασης των διαδικασιών σχηματισμού λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη της ομιλίας, που πραγματοποιήθηκε σε ένα συγκριτικό σχέδιο με τον κανόνα, κατέστησε δυνατή την εκπλήρωση των καθηκόντων που είχαμε θέσει προηγουμένως, συγκεκριμένα, να προσδιορίσει το επίπεδο σχηματισμού λειτουργιών σχηματισμού λέξεων διαφόρων βαθμών πολυπλοκότητας και, μαζί με αυτό, να καθορίσει τους μηχανισμούς που ευθύνονται για την παραβίαση των διαδικασιών κατάκτησης του μορφολογικού συστήματος λέξεων της γλώσσας.

Για να λύσουμε αυτά τα προβλήματα, χρειάστηκε, λόγω της θεωρητικής και πρακτικής υπανάπτυξης αυτού του προβλήματος, εκτός από την προσαρμογή των γνωστών μεθόδων στην ψυχολογία και την ψυχογλωσσολογία, να αναπτύξουμε κάποιες ανεξάρτητες μεθόδους, η χρήση των οποίων στο διαπιστωτικό μέρος της μελέτης έγινε είναι δυνατόν να φανεί ότι το επίπεδο αφομοίωσης των γλωσσικών προτύπων από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από την πρωτοτυπία της γνωστικής και λεκτικής τους ανάπτυξης.

Μια λεπτομερής ανάλυση της συμπεριφοράς του λόγου και της παραγωγής ομιλίας που ελήφθη κατά την εκτέλεση δύο σειρών πειραματικών εργασιών κατέστησε δυνατή την εξαγωγή "και ορισμένων συμπερασμάτων σχετικά με την κατάσταση των βασικών λειτουργιών σχηματισμού λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με προχωρημένη παθολογία ομιλίας:

Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP, σε αντίθεση με τους συνομηλίκους τους, αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στην κατάκτηση των βασικών λειτουργιών σχηματισμού λέξεων - τη λειτουργία της απομόνωσης μορφωμάτων από λέξεις που ανήκουν σε διαφορετικές γραμματικές κατηγορίες και

KJ λειτουργία της ολοκληρωμένης σύνθεσής τους.

Εάν σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με φυσιολογικά αναπτυσσόμενη ομιλία, αυτές οι δεξιότητες και οι ικανότητες οικοδόμησης λέξεων διαμορφώνονται στο πλαίσιο της προσχολικής ηλικίας, προετοιμάζοντάς τους για την αφομοίωση της γλωσσικής γνώσης στο σχολείο, τότε σε παιδιά με παθολογία ομιλίας, αυτές οι λειτουργίες αποδεικνύονται ότι είναι πραγματικά αδιαμόρφωτο, που αποτελεί έναν από τους κύριους λόγους αδυναμίας αφομοίωσης μητρική γλώσσαακολούθως.

Η δυσκολία απομόνωσης ενός μορφώματος από μια λέξη ως διακριτό σημάδι υποδεικνύει έναν πρώιμο βαθμό σχηματισμού μορφολογικής ανάλυσης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP: σε ορισμένες περιπτώσεις, τα παιδιά αυτής της ομάδας δεν προσανατολίζονται πραγματικά στο μορφικό ως ανεξάρτητο τυπικό σημασιολογικό στοιχείο η λέξη, (πρώτα, χαμηλότερο επίπεδο) σε άλλα, δεν διαφοροποιούν λέξεις που περιλαμβάνουν επιθέματα που μοιάζουν με ήχο (δεύτερο, Μεσαίο επίπεδο) σε τρίτες περιπτώσεις, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP αντιμετωπίζουν επαρκώς τα καθήκοντα της πρώτης σειράς, επιδεικνύοντας έτσι την τρίτη, πιο υψηλό επίπεδοανάπτυξη μορφικών αναλυτικών δράσεων.

Οι σαφώς εκφρασμένες δυσκολίες στην παραγωγή πράξεων ολοκληρωμένης σύνθεσης εκδηλώθηκαν τόσο στην άρνηση εκτέλεσης εργασιών για την αναδίπλωση μιας κατηγορηματικής συνταγματικής αλυσίδας σε μια παράγωγη λέξη (πρώτο επίπεδο), όσο και στην επιλογή ανεπαρκών στοιχείων δημιουργίας λέξεων που οδηγούν στην Δημιουργία πολυάριθμων λέξεων συμπαντών.

Εκτός από την επισήμανση των ελαττωματικών ψυχογλωσσικών λειτουργιών του μηχανισμού των διαδικασιών αποκωδικοποίησης και παραγωγής παράγωγων λέξεων, τα αποτελέσματα της εκτέλεσης των προτεινόμενων εργασιών από παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP καθιστούν δυνατό να ξεχωρίσουμε τον παράγοντα του αδιαμόρφωτου μηχανισμού αυτού του «νευρικού αναδιάρθρωση» σε αυτά τα παιδιά (με την ορολογία του N.I. Zhinkina) ως τις κύριες αιτίες της παραβίασης των λεκτικών λειτουργιών. σε έναν διακριτό κώδικα, ο οποίος καθιστά δυνατή την απομόνωση ενός μορφώματος από τη γενική ηχητική ροή μιας λέξης ως ειδικό γλωσσικό σημάδι που έχει τυπική και σημασιολογική αυτονομία και από αυτό σε έναν ειδικό κώδικα κίνησης ομιλίας, ο οποίος παρέχει την κανονιστική προφορά του παράγωγη λέξη?

Όπως έδειξε η μελέτη, η έλλειψη σχηματισμού λεκτικών πράξεων και των μηχανισμών που τις παρέχουν οδηγεί σε σημαντικό περιορισμό του όγκου του λεξιλογίου των παιδιών και, κατά συνέπεια, σε κατώτερο επικοινωνία ομιλίαςκαι τον περιορισμό των γνωστικών ικανοτήτων που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη της «γλωσσικής ικανότητας»·

Τα δεδομένα που ελήφθησαν στο διαπιστωτικό μέρος υποδεικνύουν την ανάγκη για περαιτέρω αναζήτηση για ένα πιο αποτελεσματικό σύστημα που βασίζεται στην ομαλή μετάβαση από τη διαισθητική κατάκτηση των δεξιοτήτων σχηματισμού λέξεων με πρακτικές μεθόδους σε μια πιο συνειδητή κυριαρχία αυτών των λειτουργιών ομιλίας. Ο προτεινόμενος τρόπος σχηματισμού μορφικών λειτουργιών λόγου είναι παιδαγωγικά δικαιολογημένος, καθώς έχει αποδείξει υψηλότερη αποτελεσματικότητα σε σχέση με τη μέθοδο σχηματισμού παραγώγων λέξεων, που χρησιμοποιείται παραδοσιακά στην πρακτική λογοθεραπείας, με τη μέθοδο της αναλογίας.

Η επίτευξη αυτής της αποτελεσματικότητας διευκολύνθηκε από:

1. Εισαγωγή στο πρόγραμμα λογοθεραπείας επίδραση νέων ενοτήτων που στοχεύουν στην ενημέρωση του προσανατολισμού και των ερευνητικών δραστηριοτήτων των παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP και συμβάλλουν στη συνειδητή αφομοίωση της τυπικής σημασιολογικής δομής των αρχικών και παράγωγων λέξεων μέσω της δυαδικής τους αντίθεσης.

2. Η εισαγωγή μιας ποικιλίας οπτικο-γραφικών σχημάτων στη διαδικασία του αντίκτυπου της λογοθεραπείας, καταδεικνύοντας από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με την πιο προσιτή μορφή όχι μόνο την ομοιότητα και τη διαφορά μεταξύ παρακινητικών και παραγώγων λέξεων, αλλά και εκείνους τους εξευτελιστικούς τρόπους λόγω των οποίων ο λόγος μας αναπληρώνεται με μια «οικογένεια νέων λέξεων».

3. Καθορισμός των κριτηρίων για την επιλογή όχι μόνο λεξικού υλικού για καθένα από τα στάδια που προσδιορίζονται, αλλά και βέλτιστων κατευθυντήριων γραμμών για τη σύγκριση λέξεων πηγής και παράγωγων λέξεων, καθώς και εκείνων των κατευθυντήριων γραμμών που σχετίζονται με τη σύγκριση σχετικών λέξεων που συνθέτουν μια παραγόμενη ενότητα.

Ως αποτέλεσμα της μελέτης, ένα σύστημα σταδίου f J "1"<кЛ формирования словообразовательных операции, позволяющая решить ряд методических вопросов, связанных с отимизацией коррекционного обучения дошкольников с общим недоразвитием речи и повышением уровня их когнитивных возможностей, необходимых для обучения в школе.

Κατάλογος αναφορών για έρευνα διατριβής υποψήφιος παιδαγωγικών επιστημών Tumanova, Tatyana Volodarovna, 1997

1. Aidarova L.I. Ψυχογλωσσικά προβλήματα διδασκαλίας ρωσικών σε μαθητές κατώτερου σχολείου. - Μ.: Διαφωτισμός, 1978. - 144 σελ.

2. Πραγματικά προβλήματα λογοθεραπείας: Υπέρβαση διαταραχών λόγου σε παιδιά και ενήλικες: Σάββ. επιστημονικός tr. / MGPI im. V.I. Λένιν. Μ., 1980. - Δεκαετία 140.

3. Akhmanova O.S. Φωνολογία, μορφολογία, μορφολογία: σχολικό βιβλίο. -Μ.: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1966. 108s.

4. Μπαμπίνα Γ.Β. Μεθοδολογία εμπλουτισμού του λεξιλογίου μαθητών Λυκείου για παιδιά με σοβαρές διαταραχές του λόγου (Με βάση τις λεξικο-σημασιολογικές ομάδες ρημάτων): Περίληψη της διπλωματικής εργασίας. dis. ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. -Μ., 1990. 16σ.

5. Μπαβυκίνα Γ.Ν., Σχηματισμός λεξιλογίου σε παιδιά πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας προσχολικής ηλικίας: Περίληψη της διπλωματικής εργασίας. dis. ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. L., 1977. - 20s.

6. Badaeva V.I. Μελέτη λογοθεραπείας σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου και προετοιμασία τους για το σχολείο (σύμφωνα με τη μέθοδο της πρότυπης διδασκαλίας): Περίληψη της διπλωματικής εργασίας. ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. Μ, 1968. - 27σ.

7. Banisheva G.M. Επίθημα και σύνθετοι καταληκτικοί σχηματισμοί επιθέτων με παράγωγο morph -n (th) στα σύγχρονα ρωσικά (On the material of dictionary): Novosibirsk, 1970. - 22p.

8. Belyakova G.P. Διαμόρφωση στοιχειώδους επίγνωσης για τα γλωσσικά φαινόμενα σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας στο νηπιαγωγείο: Περίληψη της διπλωματικής εργασίας. diss. ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. Μ., 1982. - 24 δευτ.

9. Bernshgein N.A. Δοκίμια για τη φυσιολογία των κινήσεων και τη φυσιολογία της δραστηριότητας. Μ.: Ιατρική, 1966. - 349s.

10. Ανεκτίμητη Ε.Δ. Ουσιαστικά με επιθήματα -shik, -nick στα σύγχρονα ρωσικά (Σχετικά με το πρόβλημα των συνώνυμων παραγώγων τύπων): Περίληψη της διατριβής. dis. ειλικρίνεια. φιλολ. Επιστήμες. Μ., 1980. - 164σ.

11. Z. Bogoyavlensky D.N. Ψυχολογία κατάκτησης της ορθογραφίας. Μ.:

12. Διαφωτισμός, 1966. 307σ. I. Bondarko A.V. Θεωρία μορφολογικών κατηγοριών. - L .: Nauka, 1976.255s.

13. Boryakova Nyu. Σχετικά με ορισμένα χαρακτηριστικά της κατασκευής δηλώσεων ομιλίας // Defectology. 1983. - Νο. 3. - Σ.9-15.

14. Bruner J.S. Ψυχολογία της γνώσης; Πέρα από την άμεση ενημέρωση. Μ.: Πρόοδος, 1977. -412s.

15. P.Bulygina TV Προβλήματα θεωρίας μορφολογικών μοντέλων. Μ: Nauka, 1977. -287σ.

16. Buhler K. Δοκίμιο για την πνευματική ανάπτυξη ενός παιδιού. Μ .: Εργάτης της εκπαίδευσης, 1930. -222s.

17. Vasilchenko S M. Μοντέλα οικοδόμησης λέξεων και οι παραλλαγές τους στη σύγχρονη ρωσική λογοτεχνική γλώσσα. Eagle, 1970. -21s.

18. Vereshchagin E M. Ερωτήσεις θεωρίας λόγου και μέθοδοι διδασκαλίας ξένων γλωσσών. Μ.: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας. - 1969. - Δεκαετία 90.

19. Wiesel T.G. Η μελέτη ορισμένων χαρακτηριστικών της γραμματικής δομής του λόγου στην αφασία. ML, 1975. - 20s.

20. Vinarskaya E.N. Η πρώιμη ανάπτυξη του λόγου του παιδιού και τα προβλήματα της ανωμαλίας: Περιοδικές περιόδους πρώιμης ανάπτυξης. Συναισθηματικές προϋποθέσεις για την κατάκτηση της γλώσσας.: Βιβλίο. για λογοθεραπευτή - Μ .: Εκπαίδευση, 1987. -159s.

21. Εκπαίδευση και εκπαίδευση παιδιών με διαταραχές λόγου./Επιμ. Σ.Σ. Lyapidevsky, V.I. Seliverstov. Μ.Λ.: Διαφωτισμός, 1968. - 247σ.

22. Vinogradov V.V. Ρωσική γλώσσα: (Γραμματικό δόγμα της λέξης): Proc. επίδομα για τα πανεπιστήμια. ML: Higher School, 1986. -639σ.

23. Vinokur G.O. Σημειώσεις για τον σχηματισμό λέξεων στα ρωσικά//Vinokur G.O. Επιλεγμένα έργα στη ρωσική γλώσσα. Μ., 1959. - S, 419-442,.

24. Ερωτήσεις λεκτικού σχηματισμού και φράσεων: Διαπανεπιστημιακό. Σάβ. επιστημονικός τρ./ανάπτυξη. PLI. Rostov, n / a., 1980, -76s.

25. Vorobeva V.K. Σχετικά με ορισμένα χαρακτηριστικά της κατασκευής μιας φράσης στο προφορικός λόγοςΠαιδιά Alalik // Δοκίμια για την παθολογία του λόγου και της φωνής, Μ., 1967. - Τεύχος. 3. - S.66-76.

26. Vorobieva V.K. Διαμόρφωση συνεκτικού λόγου μαθητών με κινητικά αλάλια: Περίληψη της διπλωματικής εργασίας. dis. ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. Μ., - 1986. - 16s.

27. Vygotsky L.S. Νοητική ανάπτυξη των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία: Σάββ. -M-L.: Uchpedgiz, 1935. -135s.

28. Vygotsky L.S. Σκέψη και λόγος: Ψυχολογική έρευνα. -M-L .: Sotsekgiz, 1938. -324s.

29. Galperin P.Ya. Γλωσσική συνείδηση ​​και μερικά ερωτήματα της σχέσης γλώσσας και σκέψης // Ερωτήματα Φιλοσοφίας. 1977. - Νο. 4. - Σ. 12-20.

30. Galperin II.Ya. Εμπειρία στη μελέτη του σχηματισμού ψυχικών ενεργειών // εκθέσεις σε μια συνάντηση για την ψυχολογία. Μ., 1954. - Σ. 188-201.

31. Gvozdev A.N. Διαμόρφωση της γραμματικής δομής της ρωσικής γλώσσας σε ένα παιδί: Σε 2 ώρες. M .: Publishing House of the APN RSFSR, 1949. Part 1. - 268s,

32. Gvozdev A.N. Ζητήματα μελέτης του παιδικού λόγου. -■ Μ.: Εκδοτικός οίκος APN RSFSR, 1961. -471s.

33. Gvozdev A.N. Από τις πρώτες λέξεις στην πρώτη τάξη: Ημερολόγιο επιστημονικών παρατηρήσεων. Saratov: Εκδοτικός Οίκος Saratov. GU, 1981. - 323s.

34. Gerbova V.V. Μαθήματα για την ανάπτυξη του λόγου με παιδιά 4-6 ετών. (Αγ. άνιση ηλικιακή ομάδα): Βιβλίο. για νηπιαγωγό. Μ.: Διαφωτισμός, 1987. - 206s.

35. Ginzburg EL. Η λέξη ως αρθρωτική ενότητα, ως συνδυασμός μορφωμάτων; // Uchen, zap./ Perm. GU im. Α.Μ. Γκόρκι. 1973. - Τ. 243. - Σ.43-54.

36. Ginzburg EL. Λέξη σχηματισμός και σύνταξη. Μ.: Nauka, 1979. - 264 σελ.

37. Γραμματική της Ρωσικής γλώσσας: Σε 2 τόμους.Τόμος Ι. Φωνητική και μορφολογία. -Μ.: Εκδοτικός Οίκος της Ακαδημίας Επιστημών της ΕΣΣΔ, 1960. -719s.

38. Γκρίμποβα Ο.Ε. Χαρακτηριστικά διαμόρφωσης της γραμματικής δομής του γραπτού λόγου: (Στις πρώτες τάξεις των σχολείων για παιδιά με σοβαρές διαταραχές λόγου): Περίληψη της διατριβής. dis. ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. Μ., 1990. -17s.

39. Grinshpun B.M. Σχετικά με τις αρχές της λογοθεραπείας εργασίας στα αρχικά στάδια του σχηματισμού ομιλίας στα κινητικά αλάλια. Μ.

40. Davidovich L.R. Χαρακτηριστικά ανάπτυξης του λόγου σε εφήβους και ενήλικες με κινητική αλαλία: Περίληψη της διατριβής. dis. ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. Μ., 1980. -24s.

41. Ο παιδικός λόγος ως αντικείμενο γλωσσικής μελέτης: Διαπανεπιστημιακός. Σάβ. επιστημονικός tr. / LGPI im. A.I. Herzen. Λ., 1987. - Δεκαετία 160.

42. Ντενίσοβα Τ.Π. Ιδέες για τα στοιχεία της γλωσσικής πραγματικότητας μεταξύ των μαθητών των τάξεων 1-4 (κανονικά και πειραματικά σχολεία.) / / Διαχείριση του σχηματισμού νοητικών διεργασιών. - Μ., 1977. - Σ. 137 -152.

43. Durova I I.V. Βελτιστοποίηση της προετοιμασίας των παιδιών τεσσάρων ετών για αλφαβητισμό / / Ψυχολογικά και παιδαγωγικά θεμέλια για βελτίωση: και διδασκαλία και εκπαίδευση στο νηπιαγωγείο. Μ., 1979. - Σ. 126-142.

44. Ενότητες διαφορετικών επιπέδων της γραμματικής δομής της γλώσσας και της αλληλεπίδρασής τους: Δοκ. Συμπόσιο. 18-22 Απρ. -1967 M: Nauka, 1969. -331s.

45. Efimenkova L.N. Διόρθωση προφορικού και γραπτού λόγου μαθητών δημοτικού: Βιβλίο. για λογοθεραπευτές. Μ.Λ.: Εκπαίδευση, 1991. -222 σελ.

46. ​​Efimeshsova L.N. Διαμόρφωση λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: (Παιδιά με γενική υπανάπτυξη λόγου): Βιβλίο. για λογοθεραπευτές. 2η έκδοση, αναθεωρημένη. - Μ.: Διαφωτισμός, 1985. - Δεκαετία 109.

47. Zharenkova G.I. Κατανόηση των γραμματικών σχέσεων σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου// Σχολείο για παιδιά με σοβαρές διαταραχές λόγου. -Μ, 1961.- Σ.103-111.

48. Zhinkin N.I. Μηχανισμοί ομιλίας. Μ.: Εκδοτικός Οίκος του APN RSFSR, 1958. - 370s.

49. Zhinkin N.I. Ο λόγος ως αγωγός πληροφοριών. ML: Nauka, 1982. -160s.

50. Zhiteneva LI. Λέξη σχηματισμός και σύνθεση της λέξης. L .: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου του Λένινγκραντ, 1973. - 29s.

51. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filichsva T.B. Ξεπερνώντας τη γενική υπανάπτυξη του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Μ.: Διαφωτισμός, 1990.-238s.

52. Ζούκοβα Ν.Σ. Διαδικασίες συστημικής αφομοίωσης της μητρικής (ρωσικής) γλώσσας σε περίπτωση διαταραγμένης και φυσιολογικής ανάπτυξης της ομιλίας των παιδιών. L., 1976. - 25s.

53. Ζούκοβα Ν.Σ. Ξεπερνώντας την υπανάπτυξη του λόγου στα παιδιά: Σχολικό βιβλίο-μέθοδος. Οφελος. Μόσχα: Sots.-polit, περιοδικό: Αναπλ. «Ουμανιστής», 1994. - Δεκαετία 96.

54. Zhurova L.E., Zlkonin D.B. Στο ζήτημα του σχηματισμού φωνημικής αντίληψης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας // Αισθητηριακή εκπαίδευση παιδιών προσχολικής ηλικίας. ~Μ., 1963. Σ.213-227.

55. Zemskaya E.A. Πώς γίνονται οι λέξεις: Μ.: Εκδοτικός Οίκος της Ακαδημίας Επιστημών της ΕΣΣΔ, 1963. 93σ.

56. Zemskaya E.A. Σύγχρονη ρωσική γλώσσα. Λέξη σχηματισμός: Proc. επίδομα. Μ: Διαφωτισμός, 1973. - 304 σελ.

57. Zemskaya E.A. Ο σχηματισμός λέξεων ως δραστηριότητα. Μ.: Nauka, 1992. -220 σελ. O. Zimicheva V.K. Τρόποι υπέρβασης της υπανάπτυξης του λόγου στα παιδιά της πρώτης δημοτικού: Περίληψη της διατριβής. dis. Υποψήφιος Παιδαγωγικών Επιστημών Μ., 1970. -23s.

58. Ιβάνοβα Τ.Ν. Το σύστημα εργασίας για τη διαμόρφωση του λεξιλογίου σε παιδιά με βαριά νοητική υστέρηση: Περίληψη της διατριβής. Υποψήφιος Παιδαγωγικών Επιστημών Μ., 1984. Δεκαετία 18.

59. Κάρποβα Σ.Ν. Επίγνωση της λεκτικής σύνθεσης του λόγου από παιδιά προσχολικής ηλικίας. ML: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1967. - 329σ.

60. Karpova S.N., Kolobova I.N. Χαρακτηριστικά προσανατολισμού στη λέξη των παιδιών. Μ.: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1978. - 165σ.

61. Katsnelson S.D. Τυπολογία γλώσσας και ομιλίας σκέψης. ML: Science, 1972.-216s.

62. Kolshansky G.V. Επικοινωνιακή λειτουργία και δομή της γλώσσας. Μ.: Nauka, 1984. -173σ.

63. Konik V.I. Ανάπτυξη του λεξικού του νεότερου παιδιού προσχολικής ηλικίας, Κίεβο, δεκαετία του 1969.20,

64. Kovshikov V.A. Εκφραστικό αλάλια: Proc. επίδομα για το ειδικό μάθημα. L, 1985.-88s.

65. Kashe G.A. Διόρθωση ελαττωμάτων λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Μ.: Διαφωτισμός, 1971. - Δεκαετία 191.

66. Korovin K.G. Αφομοίωση βασικών γραμματικών εννοιών από μαθητές Λυκείου του σχολείου με προβλήματα ακοής: (2ο τμήμα). Μ .: Παιδαγωγική, 1982, - δεκαετία του '95.

67. Διορθωτικός-αναπτυξιακός προσανατολισμός εκπαίδευσης και ανατροφής παιδιών με διαταραχές λόγου: Διαπανεπιστημιακός. Σάβ. επιστημονικός tr. Ml NI im. Λένιν. Μ., 1987. - Δεκαετία 170.

68. Kubyakova E.S. Είδη γλωσσικών αξιών: Παραγωγή σημασιολογίας. λέξεις.1. Μ., Nauka, 1981. -δεκαετία 200.

69. Levina R.E. Σχετικά με τη μελέτη και την εκπαίδευση παιδιών με βαθιές διαταραχές λόγου / "/ Ψυχολογικά και παιδαγωγικά προβλήματα αποκατάστασης του λόγου σε περίπτωση κρανιοεγκεφαλικών κακώσεων, - M., 1945. S. 121-128. - (Izv. / APN of the RSFSR; τεύχος 2).

70. Levina R.E. Εμπειρία στη μελέτη παιδιών που δεν μιλούν (αλαλίκια). Μ., 1. Uchpedgiz, 1951. 120s.

71. Λεοντίεφ Α.Α. Λέξη στη δραστηριότητα του λόγου: Μερικά προβλήματα της γενικής θεωρίας της δραστηριότητας του λόγου. Μ.: Nauka, 1965. -245s.

72. Λεοντίεφ Α.Α. Ψυχογλωσσικές ενότητες και παραγωγή λόγου. Μ: Nauka, 1969. - 307σ.

73. Luria A.R. Γλώσσα και συνείδηση. Μ.: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1979. 319σ.

74. Lubovsky V.I. Η ανάπτυξη λεκτικής ρύθμισης των ενεργειών στα παιδιά (σε φυσιολογικές και παθολογικές καταστάσεις). Μ .: Παιδαγωγική, 1978. - 224 σελ.

75. Lubovsky V.I., Petrova V.G. Η ανάπτυξη του λόγου των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Μ.: Παιδαγωγικά, 1977. - 200σ.

76. Lyakhovskaya Yu.S. Ενεργοποίηση του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας. Μ., 1969. - Δεκαετία 19.

77. Malofeev N.N. Σχηματισμός λεξικού μαθητών με εγκεφαλική παράλυση: Περίληψη της διατριβής. dis.cand. πεδ. Επιστήμες. Μ., 1988.- 16σ.8! .Mamrak A.V. Ερωτήματα της θεωρίας του σχηματισμού λέξεων στις σύγχρονες ρωσικές σπουδές: Proc. επίδομα. Κίεβο, 1992. - 71s.

78. Μάρκοβα Α.Κ. Συσχέτιση μεταξύ της κατάκτησης της συλλαβικής δομής μιας λέξης και της λεξιλογικής και γραμματικής ανάπτυξης σε παιδιά που πάσχουν από αλαλία // Dokl. APN RSFSR. 1962. -№1. -με. 121-124.

79. Μαστιούκοβα Ε.Μ. Οντογενετική προσέγγιση στη δομή του ελαττώματος στην κινητική aliya// Defectology. 1981. -№6. -με. 13-20.

80. Mezhikovskaya MB., Skripchesh MP. Μαθήματα λογοθεραπείας σε εξειδικευμένα νηπιαγωγεία: Οδηγός για ομάδες με στρατηγό. Υπανάπτυξη του λόγου. Τασκένδη: Ukituvchi, 1989. - 136σ.

81. Miloslavsky I G. Ερωτήσεις λεκτικής σύνθεσης. Μ: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1980.-269s.

82. Mironova S.A. Η ανάπτυξη του λόγου των παιδιών προσχολικής ηλικίας στα μαθήματα λογοθεραπείας: Βιβλίο. για λογοθεραπευτή. Μ.: Διαφωτισμός, 1991. - 204σ.

83. Σκέψη και λόγος: Σάββ. Τέχνη / Εκδ. N.I. Zhinkina, F.N. Shemyakina. -Μ.: Εκδοτικός οίκος APN RSFSR, 1963, -272s.

84. Παραβίαση λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας / Συντ. R. A. Belova-David, B. M. Grinshpun. Μ.: Διαφωτισμός, 1969. - 215σ.

85. Neverovich Ya Z. Ο ρόλος του προσανατολισμού των ερευνητικών δραστηριοτήτων στη διαμόρφωση των δεξιοτήτων στα παιδιά / / "Αναφορές σε μια συνάντηση για την ψυχολογία. M., 1954. ~ P. 170-181.

86. Negnevitskaya E.I., Shakhnarovich A.M. γλώσσα και παιδιά. Μ.: Nauka, 1981. -111s.

87. Υπανάπτυξη και απώλεια λόγου. Ερωτήματα θεωρίας και πράξης: Διαπανεπιστημιακό. Σάβ. επιστημονικός tr./MSHI im. V.I. Λένιν. M „ 1985. - 149s.

88. Nemchenko V.N. Βασικές έννοιες μορφικών όρων: σύντομο λεξικό-βιβλίο αναφοράς. Krasnoyarsk, 1985. - 216s.

89. Νικασίνα Ν.Α. Ελλείψεις του λεξιλογικού και γραμματικού συστήματος σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου // Επιστημονική συνεδρία για τα ζητήματα της πλημμελολογίας, 4ο: Περιλήψεις. κανω ΑΝΑΦΟΡΑ Μ., 1962. Σ. 164-166.

90. Νικασίνα Ν.Α. Παιδαγωγική μελέτη των ελλείψεων του λόγου των παιδιών // Defectology, 1969. No. 4. - Σελ.21-36.

91. Διδασκαλία παιδιών: νοητικά καθυστερημένοι: Οδηγός για δασκάλους. Μ.: Διαφωτισμός, 1981. - 113σ.

92. Pavlov V.M. Η έννοια του λεξήματος και το πρόβλημα των σχέσεων σύνταξης και σχηματισμού λέξεων. Λ.: Nauka, 1985. -299s.

93. Παθολογία λόγου. (Uchen. Zap. / M.1T1I με το όνομα V.I. Lenin; T.406.). - Μ., 1971, - 132s.

94. Ψυχογλωσσικά προβλήματα μαζικής επικοινωνίας / Ακαδημία Επιστημών της ΕΣΣΔ, Ινστιτούτο Γλωσσολογίας. Μ. . Επιστήμη, 1974. - 147σ.

95. Ψυχογλωσσικά προβλήματα επικοινωνίας και διδασκαλίας της γλώσσας / Ακαδημία Επιστημών της ΕΣΣΔ, Ινστιτούτο Γλωσσολογίας. -. Μ.: Nauka, 1976. 156s.

96. Yub. Ψυχολογικά και ψυχογλωσσικά προβλήματα γλωσσομάθειας και γνώσης: Σάββ. Art.. M., 1969. - 235s. 107. Rosenthal D.E., Golub I.B., Teleikova M.A. Σύγχρονη ρωσική γλώσσα: [Proc. επίδομα]. - Μ.: Πρακτική. Relations, 1994, - 558s.

97. Sadovnikova I.N. Εργασία λογοθεραπείαςγια την αντιμετώπιση παραβιάσεων της γραφής στο σύστημα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης των μαθητών: Περίληψη της διπλωματικής εργασίας. dis.cand.ped.sci. Μ., 1979. -20s.

98. Sakharny L.V. Ψυχογλωσσικές όψεις της θεωρίας του σχηματισμού λέξεων: Proc. επίδομα. L .: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου του Λένινγκραντ, 1985. - 97σ.

99. O. Serebrennikov B.A. Για να αποσαφηνιστεί η σοβαρότητα των εσωτερικών νόμων της γλωσσικής ανάπτυξης / / Dokl. και εκθέσεις / Ακαδημία Επιστημών της ΕΣΣΔ, Ινστιτούτο Γλωσσολογίας, 1953. - Αρ. 5. με. 3-26.

100. Συνταγματική και παραδειγματική γραμματικών ενοτήτων στα ρωσικά: Διαπανεπιστημιακό. Σάβ. επιστημονικός tr. / Rostov n / a GPI. 1981. - 125σ.

101. Smirnova I.A. Εργασία λογοθεραπείας για τη διαμόρφωση λεξικού σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με εγκεφαλική παράλυση: Περίληψη της διατριβής. dis.cand.ped.sci. L., 1988. - 16s.

102. PZ.Sobotovich E.F. Διαμόρφωση σωστής ομιλίας σε παιδιά με κινητική aliya: Proc. επίδομα. Εκδοτικός οίκος KGTSh, 1981. - 150s.

103. Sobotovich E.F. Ψυχολογικές και παιδαγωγικές βάσεις για τη διόρθωση παραβιάσεων του σχηματισμού της γραμματικής δομής του λόγου στα παιδιά: Περίληψη της διατριβής. dis.dokt.ped. Επιστήμες. Μ., 1984. - 49s.

104. Sorokin Yu.A., Tarasov E.F., Shakhnarovich A.M. Θεωρητικά και εφαρμοσμένα προβλήματα επικοινωνίας λόγου. Μ.: Nauka, 1979. - 327σ.

105. Sokhin F.A., Kostandyan N.A. Η δυναμική της δημιουργίας λέξεων στην προσχολική ηλικία: παιδική ηλικία / / Εκπαίδευση, κατάρτιση και νοητική ανάπτυξη. Μέρος 1: περίληψη. κανω ΑΝΑΦΟΡΑ : Μ., 1977. -σελ.21-22.

106. Ρ7. Sokhin F.A., Tambovtseva A.G., Shakhnarovich A.M. Για τα προβλήματα της οντογένεσης των κανόνων σχηματισμού λέξεων// Ψυχογλωσσικές μελέτες (ανάπτυξη λόγου και θεωρία μάθησης: γλώσσα). Μ., 1978. -Σ.35-52.

107. P8. Spirova L.F. Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του λόγου μαθητών με σοβαρές διαταραχές λόγου: (Ι IV τάξη). - Μ.: Παιδαγωγικά, 1980. - 192σ.

108. Σουχάρεβα ΕΛ. Κατά προσέγγιση περιεχόμενο της εργασίας με παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου σε ανώτερες και προπαρασκευαστικές ομάδες του νηπιαγωγείου: Μέθοδος. συστάσεις. Yaroslavl, 1991. - 111s.

109. L ambovtseva A.G. Διαμόρφωση μεθόδων σχηματισμού λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας στο νηπιαγωγείο: Περίληψη της διπλωματικής εργασίας. dis.cand.ped.sci. Μ., 1983. - 24s.

110. Trubetskoy N S. Fundamentals of phonology. Μ.: Izd-vo inostr. λιτ., 1960. -372s.

111. Tiheeva E.I. Η ανάπτυξη του λόγου ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας. -Μ.: Uchpedgiz, 1948. 155s.

112. Traugott Ν.Ν. Στο ζήτημα της οργάνωσης και της μεθοδολογίας της εργασίας του λόγου με κινητικά αλάλια// Διαταραχές λόγου στην παιδική ηλικία. (τρ. / Λένινγκραντ. Επιστημονικό και πρακτικό. Ινστιτούτο ακοής και ομιλίας του NKP της RSFSR· V.4). - Μ., 1940.-σελ. 90-101.

113. Ψυχολογικές και ψυχοφυσιολογικές μελέτες του λόγου: | Σάβ. Τέχνη / Ακαδημία Επιστημών της ΕΣΣΔ, Ινστιτούτο Ψυχολογίας. αντιστ. εκδ. T.N.Ushakova. M „: Nauka, 1985. -240.,

114. Ushakova T.N., Pavlova N.D., Zachesova I.A. Ο ανθρώπινος λόγος στην επικοινωνία. -Μ.: Nauka, 1989. 191s.

115. Ushakova T.N. Λειτουργικές δομές του δεύτερου συστήματος σήματος: Ψυχοφυσιόλη. εσωτερικούς μηχανισμούς. ομιλία. M „: Nauka, 1979. - 248s.

116. Federavichene E.A. Διδασκαλία σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας των στοιχείων της λεκτικής ανάλυσης στο πλαίσιο της λεξιλογικής εργασίας// Προβλήματα βελτίωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε ένα σύγχρονο σχολείο. Μ., 1979. - Σ.94-98.

117. Filicheva T.B., Cheveleva 11.A. Εργασία λογοθεραπείας σε ειδικό νηπιαγωγείο: Proc. επίδομα. Μ.: Διαφωτισμός, 1987. - 141s.

118. Filicheva T.B., Chirkiya G.V. Προετοιμασία για το σχολείο παιδιών με γενική, υπανάπτυξη του λόγου σε ειδικό νηπιαγωγείο: Proc. επίδομα. Μ.: Εκδοτικός Οίκος MGZPI, 1991. - 187σ.

119. ZO.Fomicheva M.F. Εκπαίδευση του λόγου σε παιδιά με οργανικές βλάβες του κεντρικού νευρικού συστήματος. M .: Trust "Meduchposobie"; 1965. - Δεκαετία 76.

120. Khalilova L.B. Σχηματισμός αρχικών γλωσσικών αναπαραστάσεων σε μαθητές κατώτερου σχολείου με εγκεφαλική παράλυση: συγγραφέας. dis.cand.ped.sci. Μ., 1981. - 16s.

121. Khvattsev M.E. Στο ζήτημα της ανάπτυξης της ομιλίας σε παιδιά που δεν μιλούν / / Uchen, zap. / LGPI im. A.I. Herzen. Λ., 1940. - Τ.38. - Σελ.207-237.

122. Chomsky N. Γλώσσα και σκέψη. Μ.: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1972. - 122σ. - (Publications of the Department of Structural and Applied Linguistics. A series of translations / Lomonosov Moscow State University; Τεύχος 2).

123. Zeitlin S.N. Παιδικός λόγος: καινοτομία σχηματισμού φόρμας και σχηματισμός λέξεων: (Σχετικά με το υλικό της σύγχρονης ρωσικής γλώσσας): Περίληψη της διατριβής. dis.doc.ed. Επιστήμες. L., 1989.-32s.

124. Chukovsky K.I. Από δύο έως πέντε. Μ.: Παιδαγωγική, 1990.-381s.

125. Shakhmatov A.A. Η σύνταξη της ρωσικής γλώσσας. L .: Uchpedgiz, 1941. - 620s.

126. Shakhnarovich A.M. Για το πρόβλημα της ψυχογλωσσικής ανάλυσης του λόγου των παιδιών: Περίληψη της διπλωματικής εργασίας. φιλολογικές επιστήμες Μ., 1974. - 18s.

127. Shakhnarovich A.M. Σημασιολογία του παιδικού λόγου, ψυχογλωσσική ανάλυση: Περίληψη της διπλωματικής εργασίας. Διδακτορική διατριβή -Μ., 1985. Δεκαετία 40.

128. Shakhnarovich A.M., Yurieva N.M. Ψυχογλωσσική ανάλυση σημασιολογίας και γραμματικής: Με βάση την οντογένεση του λόγου. Μ.: Nauka, 1990. - 1650s.

129. Shakhovskaya S.N. Λογοπαιδική εργασία για τη διαμόρφωση της γραμματικής δομής του λόγου σε παιδιά που πάσχουν από κινητική αλαλία//

130. Παθολογία λόγου. Μ., 1971, - S.30-62. - (Uchen. zap. / Κρατικό Παιδαγωγικό Ινστιτούτο της Μόσχας με το όνομα V.I. Lenin· τ. 406). 141LVachkin N.Kh. Πειραματική μελέτη πρώιμων γενικεύσεων του παιδιού//Izv./APN RSFSR. - Θέμα. 54, 1954. - S. 83-110.

131. Shif Zh.I. Ψυχολογική ανάλυση του «αγραμματισμού» ενός κωφάλαλου // Διδακτικό και εκπαιδευτικό έργο σε ειδικά σχολεία (Για κωφάλαλα και διανοητικά καθυστερημένα παιδιά). Μ, 1944.- Τεύχος. 1. - S.18-35.

132. Stern V. Ψυχολογία πρώιμης παιδικής ηλικίας. Χρησιμοποιώντας: ως υλικό για τα αδημοσίευτα ημερολόγια της Clara Stern. Σελ.: αέριο. «Σχολείον και ζωή», 1915. - 309 σ. 144.1 Τσέρμπα Λ.Β. Γλωσσικό σύστημα και δραστηριότητα ομιλίας. L .: Nauka, 1974. - 428s.

133. Elkonin D.B. Ανάπτυξη του λόγου στην προσχολική ηλικία: (σύντομη έκθεση).

Λάβετε υπόψη ότι τα επιστημονικά κείμενα που παρουσιάζονται παραπάνω δημοσιεύονται για ανασκόπηση και λαμβάνονται μέσω αναγνώρισης κειμένου πρωτότυπης διατριβής (OCR). Σε αυτό το πλαίσιο, ενδέχεται να περιέχουν σφάλματα που σχετίζονται με την ατέλεια των αλγορίθμων αναγνώρισης. Δεν υπάρχουν τέτοια λάθη στα αρχεία PDF των διατριβών και των περιλήψεων που παραδίδουμε.

Σε ποιες αρχές πρέπει να βασιστεί κανείς στην εργασία για το σχηματισμό δεξιοτήτων σχηματισμού λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου. Επισημαίνονται τα στάδια της εργασίας, παρατίθενται τεχνικές, παιχνίδια, ασκήσεις για το σχηματισμό λέξεων σε παιδιά με ONR.

Η ομάδα παιδιών με ΟΗΠ είναι μια ετερογενής ομάδα, τόσο ως προς την αιτιολογία όσο και ως προς τη διαμόρφωση της λεξιλογικής και γραμματικής πλευράς του λόγου, η οποία απαιτεί τη χρήση διαφορικής προσέγγισης στη λογοθεραπεία.

Κατά την ανάπτυξη μιας μεθοδολογίας λογοθεραπείας λαμβάνονται υπόψη τα ακόλουθα: θεωρητικές διατάξεις:

Ψυχολογικές ιδέες σχετικά με τη διαδικασία παραγωγής του λόγου ως μια σύνθετη, πολυλειτουργική διαδικασία (N.I. Zhinkin; I.A. Zimnyaya; L.A. Chistovich, V.A. Kozhevnikov, V.V. Alyakrinsky και άλλοι). Η ομιλική δραστηριότητα περιλαμβάνει τις διαδικασίες παραγωγής και αντίληψης του λόγου, καθεμία από τις οποίες έχει μια πολυεπίπεδη δομή, συμπεριλαμβανομένων των αισθητηριακών, αντιληπτικών, γλωσσικών και σημασιολογικών επιπέδων. Όλα τα επίπεδα είναι αλληλοεξαρτώμενα και αμοιβαία ελεγχόμενα. Η συμμετοχή των γλωσσικών υποσυστημάτων ως ανώτερων νοητικών λειτουργιών στη διαμόρφωση των ομιλιών αποτελεί τη βάση των διαδικασιών σχηματισμού λέξεων.

Σύγχρονες ιδέες για τη γραμματική σημασία μιας λέξης και την ανάπτυξή της στην οντογένεση (A.N. Gvozdev; A.A. Leontiev; S.N. Zeitlin; A.M. Shakhnorovich και N.M. Yurieva και άλλοι). Η πλήρης γνώση του λεκτικού σχηματισμού της μητρικής γλώσσας βασίζεται στην αφομοίωση ιστορικά καθιερωμένων μοντέλων σε αυτήν. Ο σχηματισμός λέξεων δεν είναι μόνο ένα σύστημα ειδικών λειτουργιών, αλλά και αναπόσπαστο στοιχείο στη διαμόρφωση ολόκληρης της γλωσσικής ικανότητας στο σύνολό της. Ο σχηματισμός λέξεων είναι ένα ισχυρό ερέθισμα για την ανάπτυξη του λόγου γενικότερα. Στην οντογένεση, υπάρχει ενεργό επίτευγμα μεθόδων σχηματισμού λέξεων και πρακτική εφαρμογή τους. Με την κανονική ανάπτυξη της ομιλίας, ένα τέτοιο άλμα στη γνωστική ανάπτυξη εμφανίζεται σε παιδιά ηλικίας 3-4 ετών. Η ικανότητα κατανόησης παραγώγων λέξεων στην οντογένεση σχηματίζεται νωρίτερα από την ικανότητα δημιουργίας παραγώγων λέξεων.

Σύγχρονες επιστημονικές ιδέες σχετικά με τα συμπτώματα και τη δομή ενός ελλείμματος ομιλίας στη γενική υπανάπτυξη του λόγου (G.I. Zharenkova; R.E. Levina; N.A. Nikashina; N.F. Spirova; E.F. Sobotovich; L.V. Lopatina; T.V. Tumanova και άλλοι). Σημειώνεται δευτερογενής υπανάπτυξη του σχηματισμού λέξεων σε παιδιά με ONR. Από την άποψη του επιπέδου του αδιαμόρφωτου σχηματισμού λέξεων, η κατηγορία των παιδιών με ONR χαρακτηρίζεται από ετερογένεια, μεταβλητότητα συμπτωμάτων: από μια μικρή καθυστέρηση στο σχηματισμό του συστήματος σχηματισμού λέξεων της γλώσσας έως έντονους γραμματισμούς στην εκφραστική ομιλία . Ο κύριος μηχανισμός του ασχηματισμένου σχηματισμού λέξεων σε παιδιά με ONR είναι η παραβίαση της διαφοροποίησης των φωνημάτων, η οποία προκαλεί δυσκολίες στη διάκριση των μορφών σχηματισμού λέξεων λόγω της ασάφειας της ακουστικής και κιναισθητικής εικόνας των λέξεων.

Η εργασία λογοθεραπείας για να ξεπεραστεί η υπανάπτυξη του σχηματισμού λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με ONR θα πρέπει να διεξάγεται με μια συγκεκριμένη σειρά, σύμφωνα με τα στάδια εμφάνισης των αντίστοιχων ψυχολογικών λειτουργιών και διαδικασιών στην οντογένεση. Τα στάδια ανάπτυξης του λεκτικού σχηματισμού περιγράφονται στα έργα του Α.Ν. Gvozdev, N.S. Ζούκοβα, Ε.Μ. Mastyukova, T.B. Φιλιτσέβα και άλλοι.

Κατά τη διαδικασία της λογοθεραπείας για τη διόρθωση των διαταραχών σχηματισμού λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP, θα πρέπει να βασιστεί κανείς στα ακόλουθα αρχές:

1. Παθογενετική αρχή.

Η υπανάπτυξη της λεκτικής πλευράς του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με ΟΗΠ είναι δευτερεύουσα. Αυτές οι διαταραχές προκύπτουν, ειδικότερα, λόγω του γεγονότος ότι η ασαφής ομιλία των παιδιών δεν παρέχει την ευκαιρία για το σχηματισμό σαφούς ακουστικής αντίληψης και ελέγχου στην επιλογή των κατάλληλων επιθημάτων και προθεμάτων. Στο γλωσσικό υλικό που γίνεται αντιληπτό από το περιβάλλον, η λεξιλογική βάση της λέξης λειτουργεί ως σταθερό λεκτικό ερεθιστικό για το παιδί και τα υπηρεσιακά μέρη της λέξης λειτουργούν ως μεταβαλλόμενο περιβάλλον. Η λογοθεραπευτική εργασία που στοχεύει στην ανάπτυξη του σχηματισμού λέξεων θα πρέπει αρχικά να επικεντρωθεί στην ανάπτυξη και κατανόηση της σημασίας του σχηματισμού λέξεων που φέρνουν τα μορφώματα και στη συνέχεια στην άμεση χρήση τους.

2. Η αρχή της συστηματικής προσέγγισης.

Στην εργασία λογοθεραπείας, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι οι διαταραχές σχηματισμού λέξεων συνδέονται με το λεξιλόγιό της, επομένως είναι απαραίτητο να βοηθήσουμε το παιδί να μάθει τις αποχρώσεις των σημασιολογικών αλλαγών που δημιουργούνται από μέρη της λέξης.

3. Η αρχή της πολυπλοκότητας.

Η γενική υπανάπτυξη της ομιλίας είναι ένα σύνθετο σύνδρομο που εκδηλώνεται με νευρωτικά συμπτώματα και συμπτώματα ομιλίας. Αυτό καθορίζει την ανάγκη για μια πολύπλοκη επίδραση σε ολόκληρο το σύνδρομο ως σύνολο.

4. Η αρχή της μέγιστης εξάρτησης σε πολυτροπικές προσαγωγές, στον μεγαλύτερο δυνατό αριθμό λειτουργικών συστημάτων, σε διάφορους αναλυτές.

Αυτή η αρχή βασίζεται στην ιδέα της δραστηριότητας του λόγου ως σύνθετου λειτουργικού συστήματος, καθώς και στο δόγμα της περίπλοκης δομής των νοητικών λειτουργιών.

5. Η αρχή της συνεκτίμησης της «ζώνης εγγύς ανάπτυξης».

Σύμφωνα με αυτήν την αρχή, η ανάπτυξη και ο σχηματισμός ανεπαρκών λειτουργιών σχηματισμού λέξεων θα πρέπει να πραγματοποιείται λαμβάνοντας υπόψη το πλησιέστερο επίπεδο ανάπτυξής τους. Είναι απαραίτητο να προγραμματίζονται οι εργασίες με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι δυνατό για ένα παιδί να τις ολοκληρώσει με ελάχιστη βοήθεια από έναν λογοθεραπευτή.

6. Η αρχή της σταδιακής («βήμα-βήμα») διαμόρφωσης των νοητικών λειτουργιών.

Στη διαδικασία διόρθωσης παραβιάσεων του σχηματισμού λέξεων, διακρίνονται ορισμένα στάδια της εργασίας λογοθεραπείας. Ο σχηματισμός νοητικών ενεργειών είναι μια πολύπλοκη και χρονοβόρα διαδικασία. Ο σχηματισμός του λεκτικού σχηματισμού πραγματοποιείται αρχικά με βάση βοηθητικά μέσα, σε εξωτερικές δράσεις. Περαιτέρω, η ανάπτυξη ανεπαρκών λειτουργιών σχηματισμού λέξεων μεταφράζεται σε σχέδιο ομιλίας, σταδιακά μειωμένο, περιορισμένο, αυτοματοποιημένο. Το τελευταίο στάδιο στην εργασία για τη λειτουργία είναι η μεταφορά της νοητικής δράσης στο εσωτερικό επίπεδο, η εσωτερίκευσή της.

7. Η αρχή της συνείδησης.

Από την αρχή της εργασίας λογοθεραπείας, είναι απαραίτητο να βασιστείτε στη συνειδητή εκπλήρωση των καθηκόντων για την ανάπτυξη του σχηματισμού λέξεων. Τα παιδιά πρέπει να κατανοούν ξεκάθαρα τον σκοπό κάθε εργασίας.

8. Η αρχή της διαφοροποιημένης προσέγγισης.

Η διαφορά στα επίπεδα σχηματισμού του σχηματισμού λέξεων περιλαμβάνει τη λήψη υπόψη των επιλεγμένων χαρακτηριστικών. Κατά την οργάνωση εργασιών λογοθεραπείας επιλέγονται κατάλληλα παιχνίδια και ασκήσεις.

9. Η αρχή της συνεκτίμησης των ατομικών χαρακτηριστικών του παιδιού.

Στην εργασία λογοθεραπείας, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι ατομικές δυσκολίες κάθε συγκεκριμένου παιδιού, για τις οποίες είναι απαραίτητο να καταρτιστούν μεμονωμένα προφίλ της κατάστασης σχηματισμού λέξεων.

10. Η αρχή της λογιστικής για τις ηγετικές δραστηριότητες.

Σε ομάδες παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP, διενεργείται διορθωτική εργασία κατά τη διαδικασία παιχνιδιού, η οποία είναι ένα μέσο για την ανάπτυξη αναλυτικών και συνθετικών δραστηριοτήτων, κινητικών δεξιοτήτων, αισθητηριακής σφαίρας, εμπλουτισμού λεξιλογίου, αφομοίωσης γλωσσικών προτύπων και σχηματισμού του παιδιού. προσωπικότητα.

11. Η αρχή της χρήσης μιας λύσης.

Στη λογοθεραπευτική εργασία με μειωμένη ανάπτυξη ομιλίας, η εξάρτηση βασίζεται σε ανέπαφους συνδέσμους, προσαγωγές. Η ανάπτυξη και ο σχηματισμός ανεπαρκών λεκτικών λειτουργιών πρέπει να πραγματοποιείται με βάση οπτικούς και κιναισθητικούς προσαγωγούς.

12. Γενικές διδακτικές αρχές.

Κατά την ανάπτυξη μιας μεθοδολογίας για εργασία λογοθεραπείας για την ανάπτυξη του σχηματισμού λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP, ορισμένες τεχνικές και μέθοδοι που περιγράφονται από τον N.V. Ουφίμτσεβα, Σ.Ν. Κάρποβα και Ι.Ν. Kolobova, L.V. Sakharny, L.V. Λοπατίνα. Επιπλέον, η μεθοδολογία βασίστηκε στον μακροπρόθεσμο ολοκληρωμένο σχεδιασμό της εργασίας ενός λογοθεραπευτή στη μεγαλύτερη ομάδα παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου N.V. Serebryakova και N.V. Αθλιος.

Το περιεχόμενο της διορθωτικής εργασίας
για να ξεπεραστούν οι παραβιάσεις του λεκτικού σχηματισμού
σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου

Στη διαδικασία σχηματισμού λέξης, η κύρια προσοχή δίνεται στην οργάνωση ενός συστήματος παραγωγικών μοντέλων λεκτικής διαμόρφωσης. Για να σχηματιστούν αυτά τα μοντέλα, πρώτα απ 'όλα, διευκρινίζεται η σύνδεση μεταξύ της σημασίας ενός μορφώματος και της νοηματικής του μορφής. Η ενοποίηση αυτής της φόρμας πραγματοποιείται με βάση τον ορισμό των λέξεων με κοινό μόρφωμα, την κατανομή αυτού του κοινού μορφώματος και την αποσαφήνιση της σημασίας του.

Η λογοθεραπευτική εργασία περιλαμβάνει λεκτικό σχηματισμό ουσιαστικών και επιθέτων.

Πραγματοποιείται σχηματισμός λεκτικού σχηματισμού σε τρία στάδια.

Οι εργασίες για τα επιθέματα δημιουργίας λέξεων πραγματοποιούνται ως εξής:

• ο σχηματισμός λέξεων με δεδομένο νόημα με τη βοήθεια λογοθεραπευτή. Ταυτόχρονα, οι λέξεις επιλέγονται με τα ίδια λεκτικά επιθέματα (κατά νόημα και ήχο).
• κατανομή ενός κοινού μορφώματος.
• καθορισμός της έννοιας του επιθέματος·
• ανάλυση της ηχητικής σύνθεσης του μορφώματος.
• ανεξάρτητος σχηματισμός λέξεων με αυτό το επίθεμα.

Το τελικό στάδιο της εργασίας είναι η λειτουργία των μορφωμάτων στη διαδικασία των λεξικοσημασιολογικών ασκήσεων, δηλ. στον εκφραστικό λόγο του παιδιού, η εμπέδωση των λεκτικών μοντέλων, η γενίκευσή τους.

σκηνώνω.

Σκοπός: εμπέδωση του λεκτικού σχηματισμού των πιο παραγωγικών μοντέλων.

Καθήκοντα:

1. Άσκηση στο σχηματισμό ουσιαστικών και επιθέτων με υποκοριστικά επιθέματα σε λεξικά θέματα ("Φθινόπωρο. Σημάδια φθινοπώρου", "Λαχανικά", "Κήπος", "Φρούτα", "Κήπος", "Μούρα", "Μανιτάρια", "Δάσος" , «Παιχνίδια», «Δέντρα το φθινόπωρο», «Αποδημητικά πουλιά», «Άγρια ζώα», «Πιάτα», «Φαγητό», «Έπιπλα», «Ρούχα», «Παπούτσια», «Χειμώνας»).
2. Μάθετε να σχηματίζετε, να εξηγείτε και να χρησιμοποιείτε ποιοτικά και σχετικά επίθετα στην ομιλία.

Προκειμένου να αναπτυχθεί ο σχηματισμός λέξης στο πρώτο στάδιο, τα ακόλουθα μεθόδους εργασίας:

«Δείξε μου τι θα τηλεφωνήσω».

Μπροστά στα παιδιά τοποθετούνται εικόνες που απεικονίζουν ζευγάρια αντικειμένων συνηθισμένου και μικρού μεγέθους. Ο λογοθεραπευτής προφέρει τις λέξεις, επισημαίνοντας ξεκάθαρα το επίθημα -ΙΚ-, εξηγώντας ότι το «μαγικό μέρος» με -ΙΚ- μετατρέπει το αντικείμενο σε μικρό. Στη συνέχεια, ο λογοθεραπευτής καλεί ζευγάρια λέξεων από τις εικόνες και καλεί τα παιδιά να προσδιορίσουν πού απεικονίζονται μικρά αντικείμενα και πού τα συνηθισμένα.

Παρόμοια εργασία πραγματοποιείται και στο υλικό των λέξεων με επιθήματα -CHIK-, - POINTS-, -ECK-, -Ts-.

Υλικό:

• θάμνος - θάμνος, κήπος - κήπος, τραπέζι - τραπέζι, πλοίο - βάρκα, μπάλα - μπάλα, καρπούζι - καρπούζι;
• ντουλάπα - ντουλάπι, καρέκλα - παιδικό καρεκλάκι, ντομάτα - ντομάτα, τσέπη - τσέπη, μπανάνα - μπανάνα;
• κορδέλα - κορδέλα, φούστα - φούστα, πιρούνι - πιρούνι, πιάτο - πιάτο, μήλο - μήλο, χριστουγεννιάτικο δέντρο - χριστουγεννιάτικο δέντρο, νιφάδα χιονιού - νιφάδα χιονιού.
• ένα φλιτζάνι - ένα φλιτζάνι, ένα κουτάλι - ένα κουτάλι, μια κούπα - μια κούπα, ένα μαξιλάρι - ένα μαξιλάρι, ένα παιχνίδι - ένα παιχνίδι.
• ένας καθρέφτης είναι ένας καθρέφτης, ένα δέντρο είναι ένα δέντρο.

"Εικασία"

Ο λογοθεραπευτής μοιράζει στα παιδιά εικόνες-σύμβολα που απεικονίζουν κύκλους μεγάλων και μικρών μεγεθών του ίδιου χρώματος, ονομάζει τις λέξεις με τυχαία σειρά και προσφέρεται να προσδιορίσει για ποιο θέμα μιλάει: μεγάλο ή μικρό. Τα παιδιά επιλέγουν την κατάλληλη εικόνα-σύμβολο.

"Άκου μια γλυκιά λέξη"

Ο λογοθεραπευτής προφέρει τις λέξεις, επισημαίνοντας καθαρά το επίθημα -OK- (-ЁК-) με τη φωνή του και εξηγώντας ότι το «μαγικό μέρος» με -OK- μετατρέπει τις συνηθισμένες λέξεις σε τρυφερές. Στη συνέχεια, ο λογοθεραπευτής λέει ένα ζευγάρι λέξεων με τυχαία σειρά και καλεί τα παιδιά να χτυπήσουν τα χέρια τους αν ακούσουν μια «ευγενική» λέξη.

Μια παρόμοια εργασία πραγματοποιείται στο υλικό των λέξεων με επιθήματα -К-, -ОНК-, -ICHK-, -УШК-, -ЫШК-, -ИЦ-, -ЭЦ-.

Υλικό:

• δάσος - δάσος, χιόνι - χιονόμπαλα, μανιτάρι - μύκητας, μπότα - μπότα, φωτιά - φως.
• σημύδα-σημύδα, γούνινο παλτό - γούνινο παλτό, σταγόνα - σταγόνα, μούρο - μούρο, αυτοκίνητο - μηχανή, παπούτσι - παπούτσι;
• σημύδα - σημύδα?
• αλεπού - αλεπού, νερό - νερό?
• χειμώνας - χειμώνας, κόκκος - κόκκος, φτερό - φτερό, φτερό - φτερό, φωλιά - φωλιά, κούτσουρο - κούτσουρο, ήλιος - ήλιος;
• νερό - νερό, χυλός - χυλός, δέρμα - δέρμα, λάδι - λάδι, καρέκλα - καρέκλα, φόρεμα - φόρεμα;
• παλτό - παλτό.

«Στοργικά - αγενώς».

Ο λογοθεραπευτής ρίχνει μια μπάλα στο παιδί, ονομάζοντας τυχαία λέξεις με και χωρίς υποκοριστικά επιθέματα, και προσφέρεται να προσδιορίσει πώς ακούγεται η λέξη: στοργική ή όχι.

Το παιχνίδι "Καλέστε το με αγάπη."

Τα παιδιά καλούνται να προσκαλέσουν μια κούκλα να επισκεφθούν. Η κούκλα είναι μικρή, και ως εκ τούτου μπορεί να ονομαστεί "χρυσαλίδα". Όλα τα αντικείμενα για την κούκλα είναι επίσης μικρά και ως εκ τούτου θα πρέπει να τα αποκαλούν με στοργή.

Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, τα παιδιά αναπαράγουν υποκοριστικούς τύπους ουσιαστικών (τραπέζι, καρέκλα, αγγούρι, ντομάτα, βάζο, χαρτοπετσέτα, πιάτο κ.λπ.)

"Μάγος".

Ο λογοθεραπευτής προσκαλεί το παιδί να γίνει μάγος και, έχοντας αγγίξει το «μαγικό ραβδί» σε μια θεματική εικόνα που απεικονίζει ένα αντικείμενο κανονικού μεγέθους, το «μετατρέπει» σε μικρό, ονομάζοντας σωστά τη λέξη. Εάν το παιδί ολοκληρώσει σωστά την εργασία, τότε του εμφανίζεται μια εικόνα ενός μικρού αντικειμένου.

Εικόνες που απεικονίζουν αντικείμενα: μύτη, θάμνος, κήπος, τραπέζι, πλοίο, μπάλα, κουνούπι, ντουλάπι, καρέκλα, καναπές, ντομάτα, τσέπη, ταινία, φούστα, τσάντα, πιρούνι, κύπελλο, πιάτο, κουτάλι, κούπα, μαξιλάρι, δέντρο, καθρέφτης.

«Τουμπελίνα».

Στον καμβά στοιχειοθεσίας υπάρχουν εικόνες που απεικονίζουν την Thumbelina και τα αντικείμενα που την περιβάλλουν. Η λογοθεραπεύτρια καλεί τα παιδιά να ονομάσουν τα αντικείμενα που χρησιμοποιεί η Thumbelina, υπενθυμίζοντας ότι αφού η Thumbelina είναι κοριτσάκι, όλα της τα πράγματα είναι επίσης πολύ μικρά.

Υλικό: τραπέζι, καρέκλα, βάζο, χαρτοπετσέτα, πιάτο, κρεβάτι, παπούτσια, λουλούδι, μαντήλι, καθρέφτης τσέπης, φόρεμα.

«Δύο αρκούδες».

Στα παιδιά παρουσιάζονται δύο αρκούδες - μια μεγάλη και μια μικρή - και ένα σύνολο θεματικών εικόνων που απεικονίζουν μεγάλα και μικρά φλιτζάνια, πιατάκια, κουτάλια, καπέλα, καλάθια, σπίτια, μανιτάρια, πίτα. Ο λογοθεραπευτής μιλά για δύο αρκούδες και καλεί τα παιδιά να βρουν και να ονομάσουν τι χρειάζεται η κάθε αρκούδα, συμπληρώνοντας την πρόταση που ξεκίνησε.

Δείγμα απάντησης: Μια μεγάλη αρκούδα ζει στο σπίτι. Η μικρή αρκούδα μένει στο σπίτι.

Υλικό:

• Μεγάλη αρκούδα... Αρκούδα...
• Η μεγάλη αρκούδα φόρεσε ... Η μικρή αρκούδα φόρεσε ...
• Η μεγάλη αρκούδα πήρε... Η μικρή αρκούδα πήρε...
• Η μεγάλη αρκούδα μάζεψε... Η μικρή αρκούδα μάζεψε...
• Η μεγάλη αρκούδα έψησε ... Η μικρή αρκούδα έψησε ...

"Πες τη λεξη."

Ο λογοθεραπευτής καλεί τα παιδιά, κατ' αναλογία, να συμπληρώσουν την πρόταση που ξεκίνησε με τη λέξη που είναι απαραίτητη στο νόημα.

Δείγμα απάντησης: Ο λαγός είναι λευκός και ο λαγός είναι λευκός.

• Το κασκόλ είναι μπλε, και το κασκόλ ... (μπλε)
• Το λουλούδι είναι κόκκινο και το λουλούδι ... (κόκκινο)
• Γλυκό μήλο, και μήλο ... (γλυκό)
• Το αχλάδι είναι κίτρινο και το αχλάδι ... (κίτρινο)
• Ο ήλιος είναι ζεστός και ο ήλιος ... (ζεστός)
• Αφράτη γάτα και γατάκι (αφράτο)
• Το σπίτι είναι χαμηλό, και η καλύβα ... (χαμηλά)
• Τα καρότα είναι νόστιμα, και τα καρότα ... (νόστιμα)
• Η ζώνη είναι κοντή και η κορδέλα ... (κοντή)
• Η σημύδα είναι λεπτή και η σημύδα ... (λεπτή)
• Το κορίτσι είναι όμορφο, και η κούκλα ... (όμορφη)

«Πες το ευγενικά».

Ο λογοθεραπευτής καλεί τη λέξη και πετάει τη μπάλα στο παιδί. Το παιδί, επιστρέφοντας τη μπάλα, σχηματίζει μια λέξη με τη βοήθεια υποκοριστικών επιθημάτων.

Δείγμα απάντησης: έξυπνος - έξυπνος.

Υλικό: λευκό, κόκκινο, αφράτο, όμορφο, γλυκό, καλό, μπλε, παλιό, ευγενικό, ζεστό.

«Σκεφτείτε και ονομάστε».

Ο λογοθεραπευτής καλεί τα παιδιά να δώσουν στις λέξεις τους σωστούς ορισμούς.

Δείγμα απάντησης: Εάν το πουκάμισο είναι βρώμικο, τότε το πουκάμισο είναι βρώμικο.

Σε περίπτωση δυσκολίας τίθεται η ερώτηση «τι;». ("οι οποίες?")

Υλικό:

• Αν έξω κάνει κρύο, τότε η μέρα...
• Εάν υπάρχει θόρυβος στο δρόμο, τότε ο δρόμος ...
• Αν κάποιος είναι τυχερός, τότε ένα άτομο...
• Αν κάποιος έχει ταλέντο, τότε ένας άνθρωπος...
• Αν βρέχει όλη μέρα, τότε η μέρα...
• Αν μια αγελάδα ωφελεί τους ανθρώπους, τότε μια αγελάδα...

«Ονομάστε το σωστά».

Ο λογοθεραπευτής καλεί τα παιδιά να δώσουν στις λέξεις τους σωστούς ορισμούς απαντώντας στην ερώτησή του.

Δείγμα απάντησης: Πώς να ονομάσετε έναν μαθητή για το μυαλό; Εξυπνος.

Υλικό:

• Πώς να καλέσετε έναν μαχητή για δύναμη; …
• Πώς να ονομάσετε ένα τραγούδι αν προκαλεί μελαγχολία; …
• Πώς να καλέσετε ένα κοράκι για κλάμα; …
• Πώς να καλέσετε έναν κλόουν αν προκαλεί γέλιο; …
• Πώς να ονομάσετε μια ταινία εάν προκαλεί πλήξη; …
• Πώς να ονομάσετε ένα αγόρι για έναν καυγά; …
• Πώς να πεις για μια κάλτσα αν έχει τρύπα; …
• Πώς να ονομάσετε ένα κορίτσι αν έχει μπούκλες; …
• Πώς να αποκαλέσετε έναν άνθρωπο εάν κάνει καλό στους ανθρώπους; …
• Πώς να αποκαλέσετε ένα άτομο εάν κάνει κακό στους ανθρώπους; …
• Πώς να αποκαλέσετε έναν καναπέ πατάτα για τεμπελιά; …
• Πώς να ονομάσετε ένα βιβλίο αν προκαλεί θλίψη; …

"Βοηθήστε τον Dunno."

- σε εντυπωσιακό λόγο:

Ο λογοθεραπευτής προφέρει τυχαία προτάσεις με σωστά και λανθασμένα επίθετα και καλεί τα παιδιά να χτυπήσουν τα χέρια τους αν ακούσουν ότι ο λογοθεραπευτής έχει προφέρει μια πρόταση που περιέχει τη λάθος λέξη.

- σε εκφραστικό λόγο:

Ο λογοθεραπευτής προφέρει τυχαία προτάσεις με σωστά και λανθασμένα επίθετα και καλεί τα παιδιά να το διορθώσουν εάν ακούσει μια πρόταση που περιέχει τη λάθος λέξη, ονομάζοντας τη σωστή επιλογή.

Υλικό:

• Ένας πεινασμένος λύκος τριγυρνά στο δάσος. Έξω από το παράθυρο είναι ένας πολύ θορυβώδης δρόμος. Έξω βρέχει πολύ. Σήμερα είναι μια υπέροχη παγωμένη μέρα. Το αγόρι δεν θέλει να φάει κρύα σούπα. Το αγόρι επέστρεψε από μια βόλτα όλο βρώμικο. Η μαμά μαγειρεύει υγιεινό φαγητό. Άκουσα ένα πολύ στενάχωρο τραγούδι. Ένας δειλός λαγός πήδηξε στην άκρη. Στην αυλή ζούσε ένα πολύ μοχθηρό αγόρι.

Παιχνίδι λότο "Τι αποτελείται από τι;"

Δίνονται στα παιδιά κάρτες λότο με την εικόνα διαφόρων αντικειμένων. Ο λογοθεραπευτής ονομάζει το αντικείμενο και το υλικό από το οποίο είναι φτιαγμένο. Για παράδειγμα, «ένα ποτήρι ποτήρι». Τα παιδιά αναζητούν την εικόνα αυτού του αντικειμένου στις κάρτες. Αυτός που έχει αυτό το στοιχείο στην κάρτα πρέπει να ονομάσει τη φράση του επιθέτου και του ουσιαστικού, δηλ. απαντήστε στην ερώτηση "τι;" (γυάλινο κύπελλο), και στη συνέχεια καλύπτει την εικόνα με ένα τσιπ.

Υλικό ομιλίας:

• ένα γυάλινο ποτήρι είναι γυαλί, ένα ξύλινο κουτάλι είναι ξύλινο, ένα μεταλλικό μαχαίρι είναι μεταλλικό, ένα πορσελάνινο κύπελλο είναι πορσελάνη, ένα μεταξωτό φόρεμα είναι μετάξι, ένα μάλλινο μαντήλι είναι μαλλί, μια λαστιχένια μπάλα είναι καουτσούκ, ένα πλαστικό παιχνίδι είναι πλαστικό, ένα παλτό είναι από δέρμα - δέρμα.

«Βιοτεχνίτες».

Ο λογοθεραπευτής καλεί τα παιδιά να γίνουν μαέστροι και να φτιάξουν αντικείμενα από διαφορετικά υλικά. Δίνονται στα παιδιά εικόνες από διάφορα αντικείμενα. Ο λογοθεραπευτής ονομάζει το υλικό από το οποίο είναι φτιαγμένα και τα παιδιά αναφέρουν τι θα φτιάξουν.

Δείγμα απάντησης: μεταξωτό φουλάρι - μεταξωτό φουλάρι.

Υλικό:

• κασκόλ - πουπουλένιο κασκόλ, δρυς ντουλάπα - ντουλάπα βελανιδιάς, τραπέζι σημύδας - τραπέζι σημύδας, γούνινο παλτό - γούνινο παλτό, αρακά σούπα - αρακά σούπα, πορσελάνινο βάζο - πορσελάνινο βάζο, λαστιχένιες μπότες - μπότες από καουτσούκ, παιχνίδια πλαστικά - πλαστικά παιχνίδια, μαρμελάδα κεράσι - μαρμελάδα κεράσι, φόρεμα chintz - φόρεμα chintz, βαμβακερή κουβέρτα - κουβέρτα με βάτα, μαντεμένιο τηγάνι - μαντεμένιο ταψί, κουτί από χαρτόνι - κουτί από χαρτόνι, φούρνος από τούβλα - φούρνος από τούβλα, ποτήρι από κρυστάλλινο γυαλί - ένα κρυστάλλινο ποτήρι, ένας χάρτινος φάκελος - a χάρτινο φάκελο, ψωμί σίτου - ψωμί σίτου, μια χιονόμπαλα - μια χιονόμπαλα, μαρμελάδα από μήλα - μαρμελάδα μήλου. Δερμάτινη τσάντα - δερμάτινη τσάντα, μάλλινο πουλόβερ - μάλλινο πουλόβερ, λινό κοστούμι - λινό κοστούμι, ασημένιο δαχτυλίδι - ασημένιο δαχτυλίδι, ξύλινο σπιτάκι - ξύλινο σπιτάκι, γυάλινο κύπελλο - γυάλινο κύπελλο, τσίγκινο στρατιώτη - τσίγκινο στρατιώτη, οροφή από άχυρο - αχυροσκεπή.

"Μάγειρας".

Ο λογοθεραπευτής καλεί τα παιδιά να γίνουν μάγειρες και να πουν τι μπορεί να μαγειρευτεί από τα προϊόντα που θα ονομάσει ο λογοθεραπευτής.

Δείγμα απάντησης: μανιτάρια - μανιταρόσουπα.

Υλικό: λεμόνι, πατάτα, καρότο, ψάρι, κρέας, μήλο, φράουλα, μούρα, γάλα, πλιγούρι βρώμης.

«Σκέψου και κάνε συνδυασμό λέξεων».

Ο λογοθεραπευτής καλεί τα παιδιά να φτιάξουν φράσεις από δύο λέξεις που προτείνονται στην αρχική μορφή.

Δείγμα απάντησης: χειμώνας και μήνας - χειμερινός μήνας.

Υλικό:

• φθινόπωρο και βροχή...
• καλοκαίρι και διακοπές...
• πρωί και αέρας...
• Μάιος και αργίες...
• θάλασσα και ακτή...
• χειμώνας και δάσος...
• νύχτα και περιπολία...
• βιβλιοθήκη και βιβλία...
• νοσοκομείο και φόρεμα...
• μέρα και ύπνος...
• ακτή και ασφάλεια...
• Μάρτιος και πτώσεις...

"Βοηθήστε τον Dunno."

Ο λογοθεραπευτής ενημερώνει τα παιδιά ότι ήρθε να τα επισκεφτεί ο Dunno, ο οποίος συχνά μιλάει λάθος, μπερδεύει τις λέξεις. Τα παιδιά καλούνται να βοηθήσουν τον Dunno διδάσκοντάς του να προφέρει σωστά τις λέξεις, χωρίς λάθη.

- σε εντυπωσιακό λόγο:

- σε εκφραστικό λόγο:

Υλικά: αφράτο μαξιλάρι, λαχανόσουπα, χειμωνιάτικη μέρα, χιονόμπαλα, δρύινο βαρέλι, γούνινο παλτό, χαρταετός, μαρμελάδα βατόμουρο, ψάθινη στέγη, θαλασσινό ψάρι.

Ο λογοθεραπευτής προφέρει μια πρόταση όπου το επίθετο αντικαθίσταται από το ουσιαστικό από το οποίο πρέπει να σχηματιστεί. Τα παιδιά πρέπει να διορθώσουν το λάθος δίνοντας τη σωστή απάντηση.

Δείγμα απάντησης: It's raining out out in autumn - It's raining out out in autumn.

Υλικό: Ο μπαμπάς αγόρασε στον γιο του μια μπάλα ποδοσφαίρου. Η πρώτη μέρα του καλοκαιριού έφτασε. Ένα αερόστατο πετά πάνω από το σπίτι. Υπάρχει ένα χωράφι με λουλούδια σε ένα βάζο. Ο μάγειρας μαγείρεψε κομπόστα μήλου. Τα παιδιά έφτιαξαν χιόνι για μια γυναίκα. Η μαμά μαγείρεψε σαλάτα λαχανικών.

ΙΙ στάδιο.

στόχος: εμπέδωση του λεκτικού σχηματισμού λιγότερο παραγωγικών μοντέλων.

Καθήκοντα:

1. Να σχηματίσετε τον σχηματισμό ουσιαστικών ενικού και πληθυντικού με επιθήματα -ΟΝΟΚ- (-ΓΙΟΝΟΚ)-, -ΑΤ- (-ΓΙΑΤ-) με θέμα «Τα άγρια ​​και οικόσιτα ζώα και τα μικρά τους».
2. Διαμορφώστε τον σχηματισμό ουσιαστικών με το επίθημα -ISCH- και -IN-
3. Μάθετε να σχηματίζετε (σύμφωνα με το μοντέλο) λέξεις μονής ρίζας (γάτα - γάτα - γατάκι - γάτα) με θέματα «Άγρια και Οικόσιτα Ζώα».
4. Εξασκηθείτε στο σχηματισμό κτητικών επιθέτων στο θέμα "Άγρια και Οικόσιτα Ζώα"
5. Εξασκηθείτε στο σχηματισμό ρημάτων κίνησης με προθέματα.

Για να αναπτυχθεί ο σχηματισμός λέξεων στο δεύτερο στάδιο, χρησιμοποιούνται τα ακόλουθα: μεθόδους εργασίας:

«Δείξε μου ποιον θα ονομάσω».

Μπροστά στο παιδί τοποθετούνται εικόνες που απεικονίζουν ζευγάρια ζώου και το μικρό του. Ο λογοθεραπευτής προφέρει τις λέξεις, επισημαίνοντας ξεκάθαρα το επίθημα -ΟΝΟΚ- (-YONOK-), εξηγώντας ότι το «μαγικό μέρος» με -ONOK- (-YONOK-) μετατρέπει το ζώο σε μικρό του. Στη συνέχεια, ο λογοθεραπευτής καλεί ζευγάρια λέξεων και καλεί τα παιδιά να προσδιορίσουν πού απεικονίζονται τα μικρά και πού βρίσκονται οι γονείς τους.

ένας λύκος είναι ένα λύκο, μια αρκούδα είναι ένα αρκουδάκι, ένας λαγός είναι ένα λαγό, μια τίγρη είναι ένα λιοντάρι, ένα λιοντάρι είναι ένα λιοντάρι.

Το παιχνίδι "Ποιος έχει ποιον;"

Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, χρησιμοποιούνται εικόνες που απεικονίζουν ζώα και τα μικρά τους.

Αρχικά, ο λογοθεραπευτής ρωτά τα παιδιά έναν γρίφο για το ζώο:

«Η ουρά είναι ένα χνουδωτό τόξο.
Ξέρεις τέτοιο ζώο;
Με αιχμηρά δόντια, με σκούρα μάτια,
Μπορεί να σκαρφαλώσει στα δέντρα
Χτίζει το σπίτι του σε μια κοιλότητα,
Να ζεις ζεστά τον χειμώνα.
Ποιος είναι? (Σκίουρος)

Πώς λέγεται ένα μωρό σκίουρο; (Σκίουρος)

Τώρα θα παίξουμε το παιχνίδι «Ποιος έχει ποιον;». Για να το κάνετε αυτό, πρέπει να θυμάστε τα μικρά των ζώων.

Ο λογοθεραπευτής ονομάζει τα ζώα και δείχνει εικόνες. Τα παιδιά θυμούνται τα ονόματα των μικρών ζώων (αλεπού, γατάκι, κ.λπ.)

Λογοθεραπευτής: «Ακούστε ξανά τα ονόματα των μωρών ζώων και πείτε τι ακούγεται στο τέλος όλων αυτών των λέξεων. Ποιο είναι το κοινό μέρος σε αυτές τις λέξεις; (-ONOK-; -YONOK-) Και ποια ζώα έχουν τα ονόματα των μωρών διαφορετικά από τα ονόματα των ενήλικων ζώων; (αγελάδα - μοσχάρι, άλογο - πουλάρι, πρόβατο - αρνί, σκύλος - κουτάβι)

"Μάγος".

Ο λογοθεραπευτής προσκαλεί το παιδί να γίνει μάγος και, έχοντας αγγίξει το «μαγικό ραβδί» σε μια θεματική εικόνα που απεικονίζει ένα ζώο, το μετατρέπει σε ένα μικρό, ονομάζοντας σωστά τη λέξη. Εάν το παιδί ολοκληρώσει σωστά την εργασία, τότε του εμφανίζεται μια εικόνα ενός μωρού ζώου.

Εικόνες: τίγρη, λύκος, αρκούδα, λαγός, λιοντάρι.

«Στον ζωολογικό κήπο».

Στον καμβά στοιχειοθέτησης υπάρχουν εικόνες που απεικονίζουν ζώα και τα μικρά τους. Ο λογοθεραπευτής καλεί τα παιδιά να γίνουν οδηγοί και να πουν ποιο ζώο (μικρά) ζει στον ζωολογικό κήπο.

Δείγμα απάντησης: Ένας ελέφαντας και ένα μωρό ελέφαντα ζουν εδώ.

Εικόνες: ελέφαντας - μωρό ελέφαντα, τίγρη - μικρό, λύκος - μικρό, αρκούδα - λαγός, λαγός - λαγός, λιοντάρι - λιοντάρι.

«Δείξε μου τι θα τηλεφωνήσω».

Πριν από τα παιδιά απλώνονται εικόνες που απεικονίζουν ζεύγη αντικειμένων συνηθισμένου και μεγάλου μεγέθους. Ο λογοθεραπευτής προφέρει τις λέξεις, επισημαίνοντας το επίθημα -ISCH- (για παράδειγμα, σπίτι - σπίτι) και εξηγώντας στα παιδιά ότι «το μαγικό μέρος με -ISCH- μετατρέπει ένα συνηθισμένο αντικείμενο σε μεγάλο. Στη συνέχεια, ο λογοθεραπευτής καλεί ζευγάρια λέξεων από τις εικόνες και καλεί τα παιδιά να προσδιορίσουν ποια από αυτές απεικονίζει μεγάλα αντικείμενα και ποια είναι συνηθισμένα (για παράδειγμα: «Δείξε μου πού είναι το σπίτι και πού είναι το σπίτι»).

Παρόμοια εργασία εκτελείται και στο υλικό των λέξεων με το επίθημα -IN-.

Εικόνες: ένα σπίτι είναι ένα σπίτι, μια μύτη είναι μια μύτη, μια γάτα είναι μια γάτα, ένα μουστάκι είναι ένα μουστάκι, ένα κουνούπι είναι ένα κουνούπι, ένας θάμνος είναι ένας θάμνος, μια ντομάτα είναι μια ντομάτα, ένας λύκος είναι ένας λύκος. σπίτι - domina, μύτη - μύτη.

«Να ξέρεις για τι πράγμα μιλάω».

Ο λογοθεραπευτής ρίχνει μια μπάλα στο παιδί, ονομάζοντας τυχαία τις λέξεις που δηλώνουν «πολύ μεγάλο» και συνηθισμένο, και προσφέρεται να προσδιορίσει για ποιο αντικείμενο (ζώο) μιλούσε - μεγάλο ή όχι.

"Μάγος".

Ο λογοθεραπευτής προσκαλεί το παιδί να γίνει μάγος και, έχοντας αγγίξει το "μαγικό ραβδί" σε μια θεματική εικόνα που απεικονίζει ένα αντικείμενο κανονικού μεγέθους, το "μετατρέπει" σε πολύ μεγάλο με τη βοήθεια του "μαγικού μέρους" - ISCH- ή -IN-. Ονομάστε τη σωστή λέξη. Εάν το παιδί ολοκληρώσει σωστά την εργασία, του εμφανίζεται μια εικόνα με την εικόνα του αντίστοιχου αντικειμένου.

Εικόνες: σπίτι, μύτη, κουνούπι, θάμνος, ντομάτα, λύκος, μάτι, χέρι.

«Κουνούπι και ελέφαντας».

Η λογοθεραπεύτρια προσφέρει στα παιδιά εικόνες ενός ελέφαντα και ενός κουνουπιού. Ονομάζει λέξεις με τυχαία σειρά (ουσιαστικά που σχηματίζονται με τη βοήθεια υποκοριστικών επιθημάτων και επιθημάτων με τη σημασία «πολύ μεγάλο») και καλεί τα παιδιά να αναδείξουν την αντίστοιχη εικόνα, προσδιορίζοντας για ποιο θέμα γίνεται λόγος: μεγάλο ή μικρό.

Υλικό: σπίτι, κήπος, σπίτι, μπάλα, καναπές, φθορά, χαρτοφύλακας, σημειωματάριο, στόμα, φλιτζάνι, κουτάλι, μουστάκι, βιβλιαράκι, καθρέφτης, χέρια, δέντρο, μαχαίρια, ντόμινα.

"Δύο αδέλφια".

Στον καμβά στοιχειοθέτησης υπάρχουν εικόνες που απεικονίζουν δύο αδέρφια - Ik και Ishch. Η λογοθεραπεύτρια λέει στα παιδιά μια ιστορία για δύο αδέρφια (Ike και Ishche): «Μια φορά κι έναν καιρό ήταν δύο αδέρφια. Ο ένας λεγόταν ΙΚ, ήταν μικρόσωμος και αδύνατος. Και ο άλλος λεγόταν ISCH, ήταν ψηλός και χοντρός. Καθένας από τους αδελφούς είχε τη δική του κατοικία. Το ΙΚ είχε ένα μικρό σπίτι και το ISCH είχε ένα μεγάλο σπίτι. Ο Ικ είχε μύτη και ο Ις είχε μύτη. Η λογοθεραπεύτρια καλεί τα παιδιά να επιλέξουν λέξεις που θα αντιστοιχούσαν στην εμφάνιση του ενός αδερφού και του άλλου.

"Πιάσε τη μπάλα."

Ο λογοθεραπευτής προφέρει φράσεις, πετώντας τη μπάλα στα παιδιά και τα καλεί να απαντήσουν μονολεκτικά, χρησιμοποιώντας τα επιθήματα -ΙΚ- και -ΙΣΧ-.

Δείγμα απάντησης: μικρό σπίτι - σπίτι; ένα μεγάλο σπίτι είναι ένα σπίτι.

Υλικό: μικρό κουνούπι, μικρός θάμνος, μεγάλο μουστάκι, μεγάλος θάμνος, μικρό χαλί, μεγάλο πόδι, μικρή βίδα, μεγάλη ντομάτα, μικρό μάτι, μεγάλο πόδι, μικρό χέρι.

"Μεγάλο μικρό".

Ο λογοθεραπευτής ονομάζει τυχαία τις λέξεις και καλεί τα παιδιά να τις ταιριάξουν με όσο το δυνατόν περισσότερες λέξεις.

Δείγμα απάντησης: μεγάλη - μύτη, ντόμινο, ενίσχυση ...; μικρό - μια μπάλα, μια καρέκλα, ένα σπίτι ...

"Αλυσίδα".

Η λογοθεραπεύτρια καλεί τα παιδιά να συνεχίσουν την αλυσίδα των λέξεων, σχηματίζοντας νέες λέξεις σύμφωνα με το μοντέλο.

Δείγμα απάντησης: άντρας - άντρας - άντρας.

Υλικό:

• γροθιά - ... - ... μύτη - ... - ... φωνή - ... - ...
• πόδι - ... - ... μπράτσο - ... - ... μπότα - ... - ...
• μαλλιά - ... - ... μουστάκι - ... - ... μάτια - ... - ...

«Λέξη περιττή».

Ο λογοθεραπευτής καλεί τα παιδιά μια σειρά από λέξεις και προτείνει να εντοπίσουν και να ονομάσουν την επιπλέον λέξη, εξηγώντας την επιλογή του.

Υλικό:

• καλύβα - κήπος - βεράντα - δέντρο - παράθυρο - αυλή - παγκάκι - πόρτα;
• στυλό - πόδι - μάτι - μάγουλα - πόδια - μέτωπο - κήπος;
• λύκος - σπίτι - μάτια - στόμα - χέρια - μύτη.

Σχηματισμός κτητικών επιθέτων.

Ο λογοθεραπευτής λέει μια ιστορία:

«Μια μέρα τα ζώα ξύπνησαν στο δάσος και δεν βρήκαν την ουρά τους. Αποφάσισαν ότι τη νύχτα ο αέρας τους έκοψε και τους μετέφερε στο δάσος. Έτσι τα ζώα πέρασαν μέσα από το δάσος για να αναζητήσουν την ουρά τους. Ας τους βοηθήσουμε κι αυτούς. Αλλά οι ουρές κρύφτηκαν στο δάσος και για να τις βρει κανείς, πρέπει να μπορεί να τις ονομάσει σωστά, απαντώντας στην ερώτηση: "Τίνος η ουρά είναι αυτή;" Εδώ σε ένα πεύκο κρέμεται μια γκρίζα, χνουδωτή ουρά ενός σκίουρου. Ποιανού είναι αυτή η ουρά; (Σκίουρος). Ο σκίουρος βρήκε την ουρά του. Και κάτω από τη βελανιδιά βρίσκεται η καφέ ουρά μιας αρκούδας. Ποιανού είναι αυτή η ουρά; (Bearish). Ας δώσουμε στην αρκούδα την κοντή της ουρά. Στο αλσύλλιο του δάσους βρέθηκε μια ουρά λύκου. Ποιανού είναι αυτή η ουρά; (Λύκος). Αλλά στα βρύα μπορείτε να δείτε την κόκκινη, χνουδωτή ουρά της αλεπούς. Ποιανού είναι αυτή η ουρά; (Αλεπού). Και στο κούτσουρο είναι μια λεπτή, μικρή ουρά ενός ποντικιού. Ποιανού είναι αυτή η ουρά; (Ποντίκι). Όλα τα ζώα βρήκαν την ουρά τους και χάρηκαν πολύ γι' αυτό».

Στη συνέχεια, ο λογοθεραπευτής προτείνει να θυμάστε τα ονόματα των ουρών των κατοικίδιων ζώων: η ουρά ενός σκύλου είναι σκύλος, η ουρά μιας γάτας είναι η γάτα, η ουρά μιας αγελάδας είναι αγελάδα, η ουρά ενός αλόγου είναι το άλογο, η ουρά του ένας ταύρος είναι ταύρος, η ουρά του τράγου είναι κατσίκα, η ουρά ενός προβάτου είναι πρόβατο, η ουρά ενός κριού είναι κριάρι.

«Μάντεψε ποιος είναι το αφεντικό».

Οι θεματικές εικόνες βρίσκονται στον καμβά στοιχειοθέτησης. Ο λογοθεραπευτής καλεί τα παιδιά να τα εξετάσουν προσεκτικά και να απαντήσουν στην ερώτηση «ποιανού είναι;» ("ποιανού είναι αυτό?")

Δείγμα απάντησης: η τσάντα της μαμάς - ποιανού τσάντα είναι αυτή; - Η τσάντα της μαμάς.

Υλικό: μαντήλι θείας, κοστούμι θείου, εφημερίδα του μπαμπά, γυαλιά της γιαγιάς, βιβλίο του παππού, σπίτι της γάτας, πατρική γραβάτα, ουρά κροκόδειλου.

«Δόκτωρ Aibolit».

Η λογοθεραπεύτρια λέει στα παιδιά ότι στα γενέθλια του λαγού τα ζώα έτρωγαν υπερβολικά τα γλυκά και τα δόντια τους πονούσαν. Ζώα ήρθαν στον Δρ Aibolit για να θεραπεύσουν τα κακά δόντια. Ο λογοθεραπευτής επιδεικνύει εικόνες του Δρ Aibolit και των ζώων και καλεί τα παιδιά να ονομάσουν ποιου δόντι θεράπευσε ο Δρ. Aibolit.

Δείγμα απάντησης: Ο Δρ Aibolit θεράπευσε το δόντι ενός λύκου.

Υλικό: δόντι αλεπούς, δόντι αρκούδας, δόντι ελαφιού, δόντι σκίουρου, δόντι λαγού.

"Κρυφτό".

Ο λογοθεραπευτής ενημερώνει τα παιδιά ότι τα ζώα αποφάσισαν να παίξουν κρυφτό, αλλά δεν μπορούσαν να κρυφτούν τελείως και ως εκ τούτου φαίνονται. Εικόνες που απεικονίζουν μέρη του σώματος κρυμμένων ζώων τοποθετούνται στον καμβά στοιχειοθέτησης και προσφέρουν να μαντέψετε ποιος παίζει κρυφτό.

Δείγμα απάντησης: Αυτό είναι το κεφάλι μιας αλεπούς - η αλεπού παίζει κρυφτό.

Υλικό:

• κεφάλι - ψάρι, ελάφι, αλεπού, αγελάδα, πουλί, αρκούδα, λαγός, σκίουρος, λύκος.
• ουρά - ψάρι, ελάφι, αλεπού, αγελάδα, πουλί, αρκούδα, λαγός, σκίουρος, λύκος.

"Ο αποσπασμένος μαθητής"

Ένας λογοθεραπευτής αφηγείται στα παιδιά μια ιστορία για έναν μαθητή που δεν είχε μυαλό, ο οποίος, ενώ έκανε τα μαθήματά του, τα μπέρδεψε όλα. Σχεδίαζε ζώα, ανακατεύοντας τα κεφάλια, τις ουρές τους κ.λπ. Στα παιδιά παρουσιάζονται παράλογες εικόνες που απεικονίζουν ζώα με ξένα μέρη του σώματος. Ο λογοθεραπευτής καλεί τα παιδιά να διορθώσουν λάθη.

Δείγμα απάντησης: Αυτός είναι λύκος, έχει ουρά λαγού, πρέπει να είναι λύκου.

Υλικό:

• ουρά - κατσίκα, ψάρι, κριάρι, ελάφι, αγελάδα, παγώνι, πουλί, αρκούδα, σκύλος, λαγός, λύκος, σκίουρος.
• κεφάλι - κατσίκα, ψάρι, κριάρι, ελάφι, αγελάδα, παγώνι, πουλί, αρκούδα, σκύλος, λαγός, λύκος, σκίουρος.
• σώμα - κατσίκα, ψάρι, πρόβατο, ελάφι, αγελάδα, παγώνι, πουλί, αρκούδα, σκύλος, λαγός, λύκος, σκίουρος.

«Ποιανού το σπίτι;»

Ο λογοθεραπευτής δείχνει στα παιδιά εικόνες ζώων και προτείνει να προσδιορίσουν ποιανού είναι το σπίτι απαντώντας στην ερώτηση «Ποιανού σπίτι;»

Εικόνες: φωλιά, φωλιά, λαγούμι, ρείθρο, αχυρώνα, κούφιο, πτηνοτροφείο.

"Ποιος έχει γούνινο παλτό;"

Ο λογοθεραπευτής δείχνει εικόνες ζώων και καλεί τα παιδιά να απαντήσουν στην ερώτηση: ποιος έχει τι είδους γούνινο παλτό;

Δείγμα απάντησης: ο λύκος έχει παλτό λύκου.

Υλικό: παλτό αλεπούς, παλτό λαγού, παλτό αρκούδας, παλτό σκίουρου, παλτό ελαφιού, παλτό λύκου.

"Βοηθήστε τον Dunno."

Ο λογοθεραπευτής ενημερώνει τα παιδιά ότι ήρθε να τα επισκεφτεί ο Dunno, ο οποίος συχνά μιλάει λάθος, μπερδεύει τις λέξεις. Τα παιδιά καλούνται να βοηθήσουν τον Dunno διδάσκοντάς του να προφέρει σωστά τις λέξεις, χωρίς λάθη.

- σε εντυπωσιακό λόγο:

Ο λογοθεραπευτής προφέρει τυχαία φράσεις με σωστά και λανθασμένα επίθετα και καλεί τα παιδιά να χτυπήσουν τα χέρια τους αν ακούσουν ότι ο λογοθεραπευτής έχει προφέρει μια φράση που ακούγεται λάθος.

- σε εκφραστικό λόγο:

Ο λογοθεραπευτής προφέρει τυχαία φράσεις με σωστά και λανθασμένα επίθετα και καλεί τα παιδιά να τη διορθώσουν αν ακούσουν μια φράση που ακούγεται λάθος, ονομάζοντας τη σωστή επιλογή.

Υλικό: εφημερίδα του μπαμπά, παλτό της μαμάς, μανδύας θείας, στυλό θείου, πόδι αλεπούς, αγελαδινό γάλα, φτερό παγωνιού, λίπος αρνιού, σκυλόσπιτο, φωλιά λύκου, αυτί αρκούδας, ράμφος πουλιού, κουφάλα σκίουρου.

«Ποιανού το κεφάλι;»

Στον καμβά στοιχειοθεσίας υπάρχουν εικόνες που απεικονίζουν ζώα (πουλιά) και τα κεφάλια τους. Ο λογοθεραπευτής, δείχνοντας τις εικόνες, καλεί τα παιδιά να αναγνωρίσουν και να ονομάσουν με μια λέξη ποιανού είναι το κεφάλι.

Υλικό: άλογο, κοτόπουλο, ποντίκι, κύκνος, πασερίνα, γεράκι.

Ονομάστε σωστά τα φύλλα.

Στον καμβά στοιχειοθεσίας υπάρχουν εικόνες δέντρων και φύλλων. Ο λογοθεραπευτής προσφέρει μια λέξη για να ονομάσει ένα φύλλο από κάθε δέντρο.

Δείγμα απάντησης: φύλλο δρυός - δρυς.

Υλικό: σκλήθρα, σφενδάμι, βελανιδιά, πεύκο, ερυθρελάτη, σημύδα, φλαμουριά, ασπέν, σταφίδα, μήλο, τέφρα βουνών.

Διαφοροποίηση ρημάτων με προθέματα (κατά εικόνες).

- σε εντυπωσιακό λόγο:

"Ακολουθώ οδηγίες."

Ο λογοθεραπευτής καλεί τα παιδιά να κάνουν ενέργειες σύμφωνα με τις οδηγίες του.

Υλικό: μπείτε στο δωμάτιο, βγείτε από το δωμάτιο, κατεβείτε από το χαλί, πηγαίνετε στο τραπέζι, απομακρυνθείτε από την καρέκλα, πηγαίνετε στη γωνία, περάστε το κατώφλι, μετακινήστε την καρέκλα, προλάβετε την Κάτια.

"Εμφάνιση εικόνας".

1. Ο λογοθεραπευτής καλεί τις λέξεις, τα παιδιά πρέπει να δείξουν την αντίστοιχη εικόνα. Υλικό ομιλίας: μπαίνει - βγαίνει, πετάει - πετάει έξω, πλησιάζει - αναχωρεί, χύνεται και αποπλέει, οδηγεί προς τα πάνω - φεύγει - βγαίνει, ανεβαίνει - κατεβαίνει.
2. Στον καμβά στοιχειοθέτησης υπάρχουν εικόνες που απεικονίζουν αντικείμενα και ανθρώπους. Ο λογοθεραπευτής εκφέρει μια πρόταση και καλεί τα παιδιά να δείξουν την αντίστοιχη εικόνα.

Υλικό:

• Το αγόρι μπαίνει στο σπίτι. Το αγόρι φεύγει από το σπίτι.
• Το πουλί πετάει στο κλουβί. Το πουλί πετάει έξω από το κλουβί.
• Η γιαγιά πλησιάζει τον εγγονό της. Η γιαγιά αφήνει τον εγγονό της.
• Το αγόρι έρχεται στο κατάστημα. Το αγόρι φεύγει από το κατάστημα.
• Το αυτοκίνητο βγαίνει από τον βράχο. Το αυτοκίνητο χτυπά σε βράχο.
• Οι πάπιες κολυμπούν μέχρι την ακτή. Οι πάπιες κολυμπούν μακριά από την ακτή.

- σε εκφραστικό λόγο:

Ο λογοθεραπευτής καλεί τα παιδιά να ονομάσουν ενέργειες από τις εικόνες και στη συνέχεια να καταλήξουν σε προτάσεις με αυτές τις λέξεις.

III στάδιο.

στόχος: αποσαφήνιση της σημασίας και του ήχου των μη παραγωγικών λεκτικών σχηματισμών.

Καθήκοντα:

1. Σχηματισμός ουσιαστικών με το επίθημα -NIC-.
2. Να διορθώσετε τους τρόπους σχηματισμού νέων λέξεων με τη βοήθεια προθεμάτων και επιθημάτων.
3. Σχηματισμός σύνθετων λέξεων.
4. Επιλογή σχετικών λέξεων και κατανομή κοινού μορφήματος.

Για να αναπτυχθεί ο σχηματισμός λέξεων στο τρίτο στάδιο, χρησιμοποιούνται οι ακόλουθες μέθοδοι εργασίας:

Παιχνίδι "Τι για τι;"

Ο λογοθεραπευτής καλεί τα παιδιά να ονομάσουν τα αντικείμενα που υπάρχουν στο τραπέζι (ψωμί, ζάχαρη, γλυκά, σαπούνι). Στη συνέχεια θέτει την ερώτηση: "Πού είναι αποθηκευμένα αυτά τα αντικείμενα;" (Ψωμί - σε κουτί ψωμιού, ζάχαρη - σε μπολ ζάχαρης, γλυκά - σε μπολ καραμέλας, σαπούνι - σε σαπουνάδα). Όπως ονομάζονται τα αντικείμενα, τοποθετούνται στο δοχείο στο οποίο είναι αποθηκευμένα.

Ο λογοθεραπευτής για άλλη μια φορά προσφέρεται να ακούσει αυτές τις λέξεις και να καθορίσει το κοινό τους μέρος. Παράλληλα, ο λογοθεραπευτής τονίζει με τη φωνή του την κατάληξη -NIC.

«Περιμένοντας καλεσμένους».

Η λογοθεραπεύτρια καλεί τα παιδιά να στρώσουν το τραπέζι για την άφιξη των καλεσμένων. Δείχνει εικόνες από πιάτα και ζητά να απαντήσει πώς λέγεται αυτό το πιάτο.

Δείγμα απάντησης: πιάτα σαλάτας - σαλατιέρα.

Υλικό: μπολ σούπας, μπολ ψωμιού, μπολ σάλτσας, μπολ κρέμας, μπολ με βούτυρο, μπολ καραμέλας, μπολ με κράκερ.

«Δύσκολη λέξη».

Ο λογοθεραπευτής διαβάζει ένα ποίημα του E. Izmailov και καλεί τα παιδιά να ονομάσουν τη σύνθετη λέξη που συναντάται σε αυτό.

Έζησε και ήταν στον κόσμο των ζευγαριών.
Στην εμφάνιση ήταν γκρίζος και ηλικιωμένος,
Αλλά με βραστό νερό
Χόρευε σαν νέος.
Ο ατμός από τους βραστήρες κυλούσε,
Στριφογύρισε πάνω από τις κατσαρόλες,
Όχι χρήσιμα πράγματα
Δεν ήξερα πώς να το κάνω καθόλου.

Μια φορά κι έναν καιρό υπήρχε μια λέξη κίνηση.
Στη λέξη έξοδος, στη λέξη είσοδος,
Η λέξη περιπατητές σφυροκοπούσε
Και στην εκστρατεία περπάτησε σε απόσταση.
Ζούσαν χωριστά, αλλά
Μαζί ήταν συνδεδεμένοι -
Έπλευσαν στο νερό.
Το πλοίο πλέει.
Σε ζευγάρια πηγαίνετε ατμός και κινηθείτε.
Κι έτσι έζησε ο ατμός και η κίνηση.

Έχοντας ονομάσει μια σύνθετη λέξη, τα παιδιά εξηγούν από ποιες λέξεις προήλθε.

«Ελπίστε μια λέξη αντί για δύο».

Ο λογοθεραπευτής ονομάζει το ουσιαστικό και το ρήμα και καλεί τα παιδιά να «δημιουργήσουν» μια νέα λέξη σύμφωνα με το μοντέλο.

Δείγμα απάντησης: χιόνι πέφτει - χιονοπτώσεις.

Υλικό: πέφτουν τα αστέρια - ... , πέφτουν τα φύλλα - ... , μαχαιρώνει ο πάγος - ... , πιάνει ψάρια - ... , εκτρέφει μέλισσες - ... , κόβει ξύλα - ..., αγαπά τα βιβλία - ... , πετάει μόνος του - ... , περπατάει με τα πόδια - ... , στύβει χυμό - ... , ρουφάει σκόνη - ... , καθαρίζει το σωλήνα - ... , το πετάει μόνος του - ... , πιάνει ποντίκια - . .. , το κυλά μόνος του - ... , βάζει σωλήνες - ... , το μεταφέρει με τη βοήθεια του ηλεκτρισμού - ... , περπατά μόνο του - ...

Σε περίπτωση δυσκολίας, ο λογοθεραπευτής καλεί τη λέξη, τα παιδιά την επαναλαμβάνουν.

"Δημιουργήστε μια νέα λέξη."

Ο λογοθεραπευτής καλεί το ουσιαστικό και το επίθετο και καλεί τα παιδιά να «δημιουργήσουν» μια νέα λέξη σύμφωνα με το μοντέλο.

Δείγμα απάντησης: μαύρα μάτια - μαυρομάτικα.

Υλικό: μπλε μάτια - ... , πράσινα μάτια - ... , μακριά μύτη - ... , φαρδύ μέτωπο - ... , κοφτερό μυαλό - ... , μεγάλα μάτια - ... , καστανά μάτια - ... , λεπτά φρύδια - ... , λευκά δόντια - ... , κοντή ουρά - ....

Ο λογοθεραπευτής δείχνει στα παιδιά πολλές εικόνες που απεικονίζουν? ένας κήπος, ένας μικρός κήπος, ένας κηπουρός που ποτίζει λουλούδια κήπου. Ο δάσκαλος εξηγεί στα παιδιά τη σημασία κάθε λέξης, τονισμό τονίζοντας το κοινό μέρος της λέξης, λέει ότι όλες αυτές οι λέξεις συνδέονται με τη λέξη "κήπος" ("κήπος" - ένας μικρός κήπος, "λουλούδια κήπου" - αυτά που μεγαλώνουν στον κήπο, "κηπουρός" - ένα άτομο που φροντίζει τα φυτά κήπου). Στη συνέχεια ο λογοθεραπευτής διαβάζει το ποίημα «How Words Grow» του E. Izmailov.

Κάπως πριν από πολλά χρόνια
Φύτεψαν έναν περίεργο κήπο.
Δεν υπήρχε κήπος με φρούτα -
Ήταν μόνο μια λέξη.
Αυτή η λέξη είναι σαν ρίζα
Σύντομα άρχισε να μεγαλώνει
Και μας έφερε καρπούς
Υπάρχουν πολλές νέες λέξεις.
Εδώ από τον κήπο
Εσείς τα σπορόφυτα
Εδώ είναι μερικές ακόμη προσγειώσεις.
Εδώ είναι ο κηπουρός
Ο κηπουρός είναι μαζί του.
Πολύ ενδιαφέρον
Περπατήστε στον κήπο των λέξεων.

Αφού διαβάσουν το ποίημα, δίνεται στα παιδιά η αποστολή να φτιάξουν φράσεις ή προτάσεις με αυτές τις λέξεις. Σε περίπτωση δυσκολίας, εμφανίζονται εικόνες πλοκής.

Υλικό: Οι συλλογικοί αγρότες φύτεψαν κήπο. Ο κηπουρός φροντίζει τον κήπο, ποτίζει λουλούδια κήπου και άλλες φυτεύσεις. Ο κηπουρός ραντίζει τα μονοπάτια του κήπου με άμμο. Οι συλλογικοί αγρότες έχουν φυτέψει έναν μεγάλο κήπο και υπάρχει ένας μικρός κήπος κοντά στο σπίτι μας. Φυτέψαμε και λουλούδια κήπου σε αυτό. Φροντίζουμε τα λουλούδια του κήπου.

"Ονομάστε την επιπλέον λέξη."

Ο λογοθεραπευτής προφέρει μια ομάδα τριών λέξεων, δύο από τις οποίες είναι μονόριζες και η τρίτη περιέχει ομώνυμη ρίζα και καλεί τα παιδιά να ονομάσουν μια επιπλέον λέξη, αιτιολογώντας την επιλογή τους.

Υλικό: μύτη - ρινική - φθορά; νερό - μόλυβδος - νερό? σκίουρος - λευκό - λευκάνετε? πόδι - μαχαίρι - μαχαίρι? κρασί - ένοχος - σταφύλια? εξαντλημένο - αλευρωμένο - βασανιστικό? unpick - steam out - steam room? μια κουκκίδα σκόνης - να φλέγεται - σε σκόνη. ποδοπατώ - ποδοπατώ - λιώνω.

«Επιλέξτε σχετικές λέξεις».

Στα παιδιά εμφανίζεται μια εικόνα πλοκής που απεικονίζει ένα δάσος. Ο λογοθεραπευτής διεξάγει μια συζήτηση πάνω στην εικόνα, ρωτώντας τα παιδιά:

• Τι είναι στην εικόνα; (δάσος)
• Πώς λέγεται το μικρό δάσος; (ξύλο)
• Πώς ονομάζονται τα ζώα και τα πουλιά που ζουν στο δάσος; (δάσος)
• Πώς λέγεται αυτός που φυλάει το δάσος και φροντίζει τα ζώα του δάσους; (δασοφύλακας)
• Πώς λέγεται ο χαρακτήρας του παραμυθιού που ζει στο δάσος; (δασοφύλακας)

Στη συνέχεια ο λογοθεραπευτής καλεί τις λέξεις «δάσος», «δάσος», «δάσος», «δασολόγος», «δασολόγος» και καλεί τα παιδιά να προσδιορίσουν τι κοινό έχουν αυτές οι λέξεις.

Παρόμοια εργασία μπορεί να πραγματοποιηθεί στο υλικό άλλων λέξεων.

Υλικό: παιχνίδι - παιχνίδι, παιχνίδι, παιχνίδι, παιχνίδι, παιχνίδι; νύχτα - νύχτα, νύχτα, νύχτα, νυχτερινό φως, περάστε τη νύχτα. σόμπα - σόμπα, σόμπα, ψημένο, ψήσιμο, ψήσιμο, σόμπα-κατασκευαστής? πόλη - πόλη, πόλη, πόλη, προάστιο. μούρο - μούρο, μούρο, μούρο? πάγος - πάγος, πάγος, πάγος, παγετώνας, πάγωμα.

"Λέξεις που σχετίζονται με το όνομα."

Ο λογοθεραπευτής, ονομάζοντας τη λέξη, πετάει τη μπάλα στα παιδιά. Το παιδί, επιστρέφοντας την μπάλα, καλεί μια σχετική λέξη.

Υλικό: γάτα ... (γάτα, γατάκι, γάτα, γάτα, γατάκια, αιλουροειδές, γατούλα) αλεπού ... (αλεπού, αλεπού, αλεπού); κήπος ... (κήπος, κήπος, κηπουρός, φυτό, φύτευση)? αλάτι ... (αλάτι, αλάτι, τουρσιά)? δάσος ... (ξύλο, δάσος, δασολόγος); νερό ... (νερό, υποβρύχιο, μεταφορέας νερού, νερό).

«Βρες το κοινό μέρος στις λέξεις».

Υλικό: τρέχει έξω, βγαίνει, πηδήξει έξω. έλα, τρέξε, πλεύσε. φύγε, πέταξε μακριά, τρέξε μακριά. τρέχω, διώχνω, αποπλέω. πετάω μέσα, τρέχω μέσα, μπαίνω. έλα μέσα, πέτα μέσα, τρέξε μέσα. τρέξτε επάνω, πηδήξτε επάνω, πετάξτε επάνω? περνώ, σταυρώνω, σταυρώνω.

Βρείτε την επιπλέον λέξη.

Υλικό: μεταφορά, έλα, ανύψωση. τρέξε, έλα, φέρε. πετάω έξω, μπαίνω, πετάω έξω. Έλα, άλμα, τρέξε. βγες έξω, τρέξε μέσα, πέταξε έξω. σέρνομαι μακριά, γυμνάζομαι, τρέχω μέσα. κολυμπήστε απέναντι, απομακρυνθείτε, πηδήξτε πάνω. μπες μέσα, μπες μέσα, βγες.

«Ονομάστε τις λέξεις».

Ο λογοθεραπευτής καλεί τα παιδιά να ονομάσουν όσο το δυνατόν περισσότερες λέξεις που έχουν κοινό μέρος (πρόθεμα) στην αρχή: re-, you-, under-, in-, for-, at-, from-, s-.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Στη σύγχρονη λογοθεραπεία, δίνεται μεγάλη σημασία στη συστηματική προσέγγιση της μελέτης και της υπέρβασης της υπανάπτυξης του λόγου στα παιδιά. Από αυτή την άποψη, η μελέτη των διαδικασιών σχηματισμού λέξεων σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με υπανάπτυξη ομιλίας, η διεξαγωγή πειραματικής μελέτης αυτών των διαδικασιών προκειμένου να προσδιοριστεί το επίπεδο σχηματισμού τους και να εντοπιστούν τυπικά λάθη είναι σχετική. Μια ανάλυση της βιβλιογραφίας έδειξε ότι οι διαταραχές σχηματισμού λέξεων σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου μπορεί να εκδηλωθούν σε διάφορους βαθμούς - από μεμονωμένα λάθη στην κατανόηση και τη χρήση γραμματικών μορφών έως μια κατάφωρη παραβίαση των διαδικασιών σχηματισμού λέξεων. Η γραμματικά σωστή ομιλία είναι μια από τις κύριες γλωσσικές προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση του γραπτού λόγου και ο ρόλος της κατανόησης της δομής του σχηματισμού λέξεων στη διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής είναι μεγάλος.

Έτσι, τα παιδιά με ΟΗΠ δεν μπορούν αυθόρμητα, χωρίς εξωτερική βοήθεια, να πάρουν τον μόνο σωστό δρόμο σχηματισμού ομιλίας - οντογενετικό, δηλ. τα παιδιά χρειάζονται τη βοήθεια ενός λογοθεραπευτή. Η διαφορά στα επίπεδα διαμόρφωσης των δεξιοτήτων λόγου και της αιτιολογίας απαιτεί διαφοροποιημένη προσέγγιση στη λογοθεραπευτική εργασία.

Βιβλιογραφία:

1. Gvozdev A.N. Ερωτήσεις για τη μελέτη του λόγου των παιδιών. - Μ., 1961.
2. Zharenkova G.N. Για το ζήτημα του ενεργητικού και του παθητικού λόγου των κινητικών αλαλικών// Πρακτικά της ΙΙ επιστημονικής συνεδρίας για τη δυσλειτουργία. - Μ., 1953.
3. Ζούκοβα Ν.Σ. Σχετικά με τον ανεξάρτητο σχηματισμό της γραμματικής δομής σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη της ομιλίας // Δυσλειτουργία. - 1971. - Νο 31.
4. Zemskaya E.A. Σύγχρονη ρωσική γλώσσα. Σχηματισμός λέξεων. - Μ., 1963.
5. Karpova S.N., Kolobova I.N. Ιδιαιτερότητες του προσανατολισμού των λέξεων στα παιδιά. - Μ., 1978.
6. Levina R.E. Χαρακτηριστικά της γενικής υπανάπτυξης του λόγου στα παιδιά // Βασικές αρχές της θεωρίας και της πρακτικής της λογοθεραπείας. - Μ., 1968.
7. Leontiev A.A. Γλώσσα, ομιλία και δραστηριότητα ομιλίας. - Μ., 1969.
8. Lopatina L.V. Τεχνικές για την εξέταση παιδιών προσχολικής ηλικίας με διαγραμμένη μορφή δυσαρθρίας και διαφοροποίηση της εκπαίδευσής τους // Δυσφορολογία. - 1986. - Νο. 2.
9. Nishcheva N.V. Προοπτικός προγραμματισμός λογοθεραπευτικής εργασίας στην ανώτερη ομάδα παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου // Διάγνωση διαταραχών λόγου σε παιδιά και οργάνωση λογοθεραπευτικής εργασίας σε προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα: Σάββ. μεθοδικές συστάσεις. - Αγία Πετρούπολη: CHILDHOOD-PRESS, 2000. - S. 203-220.
10. Nishcheva N.V. Το σύστημα διορθωτικής εργασίας σε ομάδα λογοθεραπείας για παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου. - Αγία Πετρούπολη: CHILDHOOD-PRESS, 2001. - 352 p.
11. Prishchepova I.V. Λογοπαιδική εργασία για τη διόρθωση της δυσορφογραφίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. - Αγία Πετρούπολη, 2001.
12. Sakharny L.V. Εισαγωγή στην ψυχογλωσσολογία - Λ., 1989.
13. Tumanova T.V. Μέθοδοι για τη μελέτη των διαδικασιών σχηματισμού λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με παθολογία του λόγου// Παιδιά με αναπτυξιακά προβλήματα. - 2005. - Αρ. 2. - Σ. 4-7.
14. Tumanova T.V. Χαρακτηριστικά του σχηματισμού λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου. - Μ., 2000.
15. Zeitlin S.N. Ρήματα ηλικίας και παιδικός λόγος // Προβλήματα θεωρίας γραμματικής φωνής. - Μ., 1977
16. Shakhnorovich A.M., Yurieva N.M. Ψυχογλωσσική ανάλυση και σημασιολογία και γραμματική: Με βάση την οντογένεση του λόγου. - Μ., 1990.
17. Shakhovskaya S.N., Kochergina V.S. Η ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών στη διαδικασία της οντογένεσης // Διαταραχή της ομιλίας παιδιών και εφήβων. - Μ., 1969.

Σεβτσόβα Ιρίνα Καχραμανόβνα,
Νηπιαγωγείο Νο. 23 της Περιφέρειας Vyborgsky
Αγία Πετρούπολη

Το εγχειρίδιο περιέχει μια περιγραφή πρακτικών ασκήσεων που στοχεύουν στο σχηματισμό της σωστής προφοράς του ήχου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Απευθύνεται σε λογοθεραπευτές, γονείς, και όποιον ενδιαφέρεται για τα προβλήματα ανάπτυξης του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας και τη διόρθωση των ελλείψεων του.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η εκπαίδευση του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πλήρη ανάπτυξη της προσωπικότητας. Είναι γνωστό ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών ηλικίας 5-7 ετών υποφέρει από παραβίαση της προφοράς του ήχου και συχνά οι ελλείψεις του συστήματος προφοράς της μητρικής τους γλώσσας συνδυάζονται με προβλήματα στην αντίληψη των φωνημάτων.

Η έγκαιρη ανίχνευση παιδιών με FFN, η διεξαγωγή ειδικά οργανωμένης εκπαίδευσης επιτρέπει όχι μόνο τη διόρθωση του πρωταρχικού ελαττώματος, αλλά και την πλήρη προετοιμασία τους για το σχολείο.

Τα μετωπικά μαθήματα για την ανάπτυξη της προφοράς του ήχου πραγματοποιούνται σε ένα συγκεκριμένο σύστημα σύμφωνα με ένα ενιαίο σχέδιο, λαμβάνοντας υπόψη τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά των παιδιών. Κατά τη σύνταξη των σημειώσεων αυτών των τάξεων λαμβάνονται υπόψη οι απαιτήσεις τόσο της γενικής προσχολικής παιδαγωγικής όσο και των ειδικών. Η ιδιαιτερότητα αυτού του τύπου επαγγέλματος καθορίζει την επιλογή λεξικού υλικού, κορεσμένου με μελετημένους και σωστά προφερόμενους ήχους. Αυτό εξαιρεί λέξεις με μεικτούς ήχους.

Κάθε μάθημα προβλέπει απαραιτήτως ασκήσεις για την εμπέδωση της σωστής προφοράς ενός δεδομένου ήχου (στο υλικό συλλαβών, λέξεων, προτάσεων, κειμένων), την ανάπτυξη της φωνητικής ακοής, της αντίληψης, τον έλεγχο των δεξιοτήτων στοιχειώδους ανάλυσης και σύνθεσης. Είναι υποχρεωτικό να περιλαμβάνονται εργασίες για την ανάπτυξη ακουστικής-λεκτικής μνήμης.

Το μάθημα αποτελείται από πολλά στάδια, για καθένα από τα οποία ο λογοθεραπευτής δίνει σύντομες και σαφείς οδηγίες. Προβλέπεται μια σταδιακή επιπλοκή των συνθηκών για τη διάκριση των ήχων ομιλίας. Χαρακτηριστικό αυτών των τάξεων είναι επίσης η σταδιακή ανάπτυξη υφιστάμενων ή προηγουμένως περασμένων γραμματικών κατηγοριών με την παρουσίαση της απαίτησης για τον σωστό φωνητικό σχεδιασμό τους. Κατά τον καθορισμό του περιεχομένου των μαθημάτων, παρέχεται η ευρεία χρήση διδακτικού υλικού και ποικίλα παιχνίδια λόγου. Τα μαθήματα έχουν σχεδιαστεί με τέτοιο τρόπο ώστε να συνδυάζουν τη χορωδιακή προφορά με την ατομική.

Πρόλογος

Αυτή η έκδοση παρουσιάζει ένα σύνολο σύγχρονων διορθωτικών και αναπτυξιακών εκπαιδευτικών προγραμμάτων που λαμβάνουν υπόψη τις ανάγκες όλων των τύπων ομάδων λογοθεραπείας στο σύστημα προσχολικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων για παιδιά με διαταραχές λόγου.

Το περιεχόμενο των προγραμμάτων λογοθεραπείας λαμβάνει υπόψη τα γενικά και ειδικά χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας, νέες παραλλαγές μορφών οργάνωσης πρώιμης διόρθωσης των αποκλίσεων ανάπτυξης του λόγου, καθώς και την ανάγκη για αλληλεπίδραση μεταξύ των στόχων και των στόχων διαφοροποιημένης και ολοκληρωμένης εκπαίδευση και ανατροφή παιδιών με διάφορες εκδηλώσεις παθολογίας του λόγου.

Οι ακόλουθες αρχές της προσχολικής διορθωτικής παιδαγωγικής εφαρμόζονται στα προγράμματα σύμφωνα με τα αιτιοπαθογενετικά συμπτώματα των διαταραχών του λόγου:

Η αρχή της αναπτυξιακής εκπαίδευσης (ο σχηματισμός μιας "ζώνης εγγύς ανάπτυξης").

Η αρχή της ενότητας της διάγνωσης και της διόρθωσης των αποκλίσεων στην ανάπτυξη.

Η αρχή είναι γενετική, αποκαλύπτοντας τα γενικά πρότυπα ανάπτυξης της ομιλίας των παιδιών σε σχέση με διαφορετικές παραλλαγές της δυσοντογένεσης του λόγου.

Η αρχή της διόρθωσης και της αντιστάθμισης, η οποία καθιστά δυνατό τον προσδιορισμό στοχευμένων τεχνολογιών λογοθεραπείας ανάλογα με τη δομή και τη σοβαρότητα της διαταραχής της ομιλίας.

Η αρχή της δραστηριότητας που καθορίζει την ηγετική δραστηριότητα που διεγείρει τη νοητική και προσωπική ανάπτυξη ενός παιδιού με απόκλιση στην ομιλία.

Η δομή της συλλογής περιέχει τέσσερα προγράμματα που στοχεύουν στην εξάλειψη της φωνητικής και φωνηματικής υπανάπτυξης, της γενικής υπανάπτυξης του λόγου, του τραυλισμού και της εξασθενημένης ανάπτυξης του λόγου που περιπλέκεται από τη διγλωσσία. Κάθε πρόγραμμα συνοδεύεται από επεξηγηματικό σημείωμα και παράρτημα, το οποίο δίνεται στο τέλος της συλλογής.

«Το πρόγραμμα λογοθεραπείας για την αντιμετώπιση της φωνητικής και φωνητικής υπανάπτυξης στα παιδιά»Προορίζεται για παιδιά προσχολικής ηλικίας των ανώτερων και προπαρασκευαστικών ομάδων. Περιεχόμενα του πρώτου μέρους Η λογοθεραπεία λειτουργεί για να ξεπεράσει τη φωνητική και φωνητική υπανάπτυξη στα παιδιά της μεγαλύτερης ομάδας«είναι ένα διορθωτικό και αναπτυξιακό σύστημα που παρέχει πλήρη γνώση της φωνητικής δομής της γλώσσας, εντατική ανάπτυξη της φωνημικής αντίληψης, προετοιμασία για την κατάκτηση στοιχειωδών δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης. Οι τεχνικές λογοθεραπείας διορθώνουν την προφορά των ήχων ή βελτιώνουν την άρθρωση τους. Ειδικός χρόνος αφιερώνεται στην ανάπτυξη της πλήρους φωνημικής αντίληψης, της ακουστικής μνήμης, της ανάλυσης και της σύνθεσης της ηχητικής σύνθεσης του λόγου. Το σύστημα ασκήσεων ανάλυσης και σύνθεσης ήχου που βασίζεται σε σαφείς κιναισθητικές και ακουστικές αισθήσεις βοηθά στην επίλυση δύο προβλημάτων - στην ομαλοποίηση της διαδικασίας σχηματισμού φωνήματος και στην προετοιμασία των παιδιών για την απόκτηση στοιχειωδών δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης. Η υλοποίηση αυτών των εργασιών διασφαλίζει την ένταξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας σε ένα γενικό εκπαιδευτικό ίδρυμα προσχολικής ηλικίας.

Στο δεύτερο μέρος του προγράμματος Η λογοθεραπεία λειτουργεί για να ξεπεραστεί η φωνητική και φωνητική υπανάπτυξη στα παιδιά της προπαρασκευαστικής ομάδας» Η προσοχή των ειδικών εστιάζεται επίσης σε αποκλίσεις στην ανάπτυξη της φωνημικής αντίληψης των παιδιών προσχολικής ηλικίας και ελλείψεις στην προφορική πλευρά του λόγου. Κατά τη διάρκεια της παραμονής τους στην προπαρασκευαστική ομάδα ενός εξειδικευμένου ιδρύματος, τα παιδιά πρέπει να κατακτήσουν τον όγκο των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων, ο οποίος ορίζεται τόσο από αυτό το πρόγραμμα όσο και από ένα πρόγραμμα γενικού τύπου, προκειμένου να είναι πλήρως προετοιμασμένα για εκπαίδευση σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης.

Το πρόγραμμα περιλαμβάνει ενότητες όπως «Σχηματισμός προφοράς» και «Σχηματισμός στοιχειωδών δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης», που αναπτύχθηκαν λαμβάνοντας υπόψη τις αποκλίσεις στη δραστηριότητα του λόγου των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Το κυριότερο είναι η διάθεση μιας ειδικής προπαιδευτικής περιόδου με στόχο την εκπαίδευση της σωστής προφοράς σε συνδυασμό με τον εντατικό σχηματισμό ανάλυσης και σύνθεσης λόγου και ήχου, που προηγείται της κατάκτησης των στοιχειωδών δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης από τα παιδιά.

Η περίοδος διαμόρφωσης των στοιχειωδών δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης, η οποία συνδέεται οργανικά με τη διαδικασία ομαλοποίησης της ηχητικής πλευράς του λόγου σε όλες τις πτυχές της (σωστή προφορά ήχων, ορθοεπικά ορθή ομιλία, λεξικό, πολιτισμός επικοινωνίας λόγου), είναι ξεχώρισε επίσης.

Ο γενικός στόχος του σωφρονιστικού και αναπτυξιακού προγράμματος είναι η ανάπτυξη της επικοινωνιακής λειτουργίας της γλώσσας από τα παιδιά σύμφωνα με τα ηλικιακά πρότυπα.

Ο πυρήνας του προγράμματος είναι η εργασία που στοχεύει στην κατανόηση από τα παιδιά της σχέσης μεταξύ του περιεχομένου, της σημασιολογικής πλευράς του λόγου και των μέσων έκφρασής του με βάση την αφομοίωση των βασικών γλωσσικών ενοτήτων: κείμενο, πρόταση, λέξη. Από αυτή την άποψη, συνιστάται η ενεργή χρήση της γλώσσας σε ειδικά οργανωμένες καταστάσεις ομιλίας, λαμβάνοντας υπόψη διορθωμένα ηχητικά μέσα και αναπτύσσοντας φωνημική αντίληψη. Η συμμόρφωση με αυτές τις προϋποθέσεις θα δημιουργήσει μια σταθερή βάση για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων ανάγνωσης, γραφής και ορθογραφίας.

Η δόμηση του περιεχομένου του προγράμματος έγινε με βάση την ενδελεχή μελέτη της ομιλητικής δραστηριότητας παιδιών ηλικίας 6-7 ετών με FFN, αναδεικνύοντας την κύρια ανεπάρκεια στη δομή της ομιλίας σε διάφορες ανωμαλίες λόγου. Συγγραφείς του προγράμματος είναι οι: T. B. Filicheva, G. V. Chirkina.Αυτό το πρόγραμμα αντιστοιχεί στο Παράρτημα 1.

ΣΤΟ «Το πρόγραμμα λογοθεραπείας για την αντιμετώπιση της γενικής υπανάπτυξης του λόγου στα παιδιά»αναδεικνύει τα κύρια στάδια της διορθωτικής και λογοθεραπευτικής εργασίας στη μέση, ανώτερη και προπαρασκευαστική ομάδα του νηπιαγωγείου. Στο επεξηγηματικό σημείωμα αυτού του προγράμματος δίνονται τα χαρακτηριστικά των παιδιών, αποκαλύπτεται η οργάνωση της διορθωτικής και αναπτυξιακής διαδικασίας, προτείνεται υλικό ομιλίας. Τα προγράμματα παρουσιάζουν τα αποτελέσματα πολυετούς πειραματικής έρευνας των συγγραφέων σε στενή συνεργασία με λογοθεραπευτές-πρακτικούς.

Αυτό το πρόγραμμα περιλαμβάνει τέσσερα μέρη:

« Λογοπαιδική εργασία με παιδιά Ι επιπέδου ανάπτυξης του λόγου».

II επίπεδο ανάπτυξης του λόγου». Συγγραφείς: T. B. Filicheva, T. V. Tumanova.

« Λογοπαιδική εργασία με παιδιά III επίπεδο ανάπτυξης του λόγου». Συγγραφείς: T. B. Filicheva, G. V. Chirkina.

« Λογοπαιδική εργασία με παιδιά IV επίπεδο ανάπτυξης του λόγου». Συγγραφείς: T. B. Filicheva, T. V. Tumanova.

Αυτό το πρόγραμμα αντιστοιχεί στο Παράρτημα 2.

Περιλαμβάνεται στη συλλογή Πρόγραμμα λογοθεραπείας με παιδιά που τραυλίζουν.Στις μελέτες του R. E. Levina για το πρόβλημα του τραυλισμού, τεκμηριώθηκε θεωρητικά η ιδέα της ανάπτυξης της επικοινωνιακής λειτουργίας του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας που τραυλίζουν. Από αυτή την άποψη, ο N. A. Cheveleva ανέπτυξε ένα μεθοδικό σύστημα για την εξάλειψη του τραυλισμού με βάση μια σταδιακή μετάβαση από την περιστασιακή ομιλία σε οπτικές συνθήκες στην ομιλία με βάση τα συμφραζόμενα χωρίς οπτική υποστήριξη.

Στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης, η S. A. Mironova δημιούργησε ένα πρόγραμμα για την εκπαίδευση και την ανατροφή παιδιών προσχολικής ηλικίας που τραυλίζουν, στο οποίο υλοποιούνται γενικές εκπαιδευτικές και διορθωτικές εργασίες. Η ιδιαιτερότητα αυτού του συστήματος είναι ότι η ομιλία των παιδιών διαμορφώνεται ως αυθαίρετη δραστηριότητα χρησιμοποιώντας διδακτικές τεχνικές που εξαλείφουν τις δυσκολίες της επικοινωνιακής διαδικασίας. Έχει αποδειχθεί ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας που τραυλίζουν σε μια συγκεκριμένη οπτική κατάσταση ήδη από τα πρώτα μαθήματα έχουν πρόσβαση σε ανεξάρτητη ομιλία χωρίς τραυλισμό. Η σταδιακή αύξηση της πολυπλοκότητας της ανεξάρτητης ομιλίας καθορίζεται κυρίως από το θέμα της επικοινωνίας, τη μείωση του οπτικού περιεχομένου της ομιλίας και τη συμπερίληψη στοιχείων του πλαισίου.

Αυτές οι διατάξεις αντικατοπτρίζονται στο πρόγραμμα, το οποίο στην πράξη έχει αποδείξει την αποτελεσματικότητά του όσον αφορά την επίλυση προβλημάτων που ορίζονται από το γενικού τύπου πρόγραμμα και τα διορθωτικά που στοχεύουν στη διδασκαλία των δεξιοτήτων στα παιδιά να χρησιμοποιούν συνεκτικό λόγο χωρίς τραυλισμό. Ταυτόχρονα, δεν αποκλείεται η χρήση τεχνικών λογοθεραπείας για την ομαλοποίηση της φωνής, της αναπνοής και άλλων ειδικών αποκλίσεων που χαρακτηρίζουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας που τραυλίζουν.

Το σύστημα διορθωτικής και αναπτυξιακής επιρροής για την αντιμετώπιση του τραυλισμού στα παιδιά προσχολικής ηλικίας εφαρμόζεται στη διαδικασία μελέτης ενός τυπικού προγράμματος νηπιαγωγείου. Για τη διόρθωση της παραβίασης χρησιμοποιήθηκαν ενότητες όπως "Ανάπτυξη του λόγου", "Εισαγωγή στον έξω κόσμο" και εν μέρει άλλα, καθώς και διδακτικά παιχνίδια και καθεστωτικές στιγμές. Η σειρά μελέτης μεμονωμένων θεμάτων στο διορθωτικό και αναπτυξιακό πρόγραμμα έχει αλλάξει λαμβάνοντας υπόψη την κατάσταση των δεξιοτήτων λόγου των παιδιών που τραυλίζουν και τις ειδικές απαιτήσεις για την ομιλία τους. Ο συγγραφέας του προγράμματος είναι ο S. A. Mironova.Αυτό το πρόγραμμα αντιστοιχεί στο Παράρτημα 3.

"Το πρόγραμμα λογοθεραπείας εργασίας με παιδιά που κατέχουν τη ρωσική (μη μητρική) γλώσσα"προορίζεται για την ανατροφή και εκπαίδευση ξενόγλωσσων παιδιών προσχολικής ηλικίας με φωνητική και φωνητική υπανάπτυξη και γενική υπανάπτυξη του λόγου.

Οι διαδικασίες μετανάστευσης έχουν οδηγήσει σε σημαντική αύξηση του αριθμού των παιδιών σε προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα για τα οποία τα ρωσικά δεν είναι η μητρική τους γλώσσα. Ελλείψει κανονιστικών εγγράφων, διορθωτικών και αναπτυξιακών προγραμμάτων, μεθοδολογικών εξελίξεων, αυτά τα παιδιά σπουδάζουν σύμφωνα με γενικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Η ανάπτυξη του λόγου αυτής της κατηγορίας παιδιών προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην κατάκτηση της ρωσικής φωνητικής, γραμματισμό σε συνεκτικές δηλώσεις και άλλες ελλείψεις, κυρίως λόγω της περιορισμένης πρακτικής ομιλίας στον τομέα της ρωσικής γλώσσας, της διγλωσσίας στην επικοινωνία με τους γονείς, που οδηγεί σε παρεμβολές διαφορετικών γλωσσικά συστήματα.

Με βάση αυτά τα χαρακτηριστικά, τα παιδιά εγγράφονται συχνά σε νηπιαγωγεία λογοθεραπείας προκειμένου να κατακτήσουν εντατικά τη ρωσική γλώσσα. Η χρήση διορθωτικών και αναπτυξιακών τεχνολογιών από λογοθεραπευτές δεν φέρνει το επιθυμητό αποτέλεσμα, αφού έχουν σχεδιαστεί για μια ουσιαστικά διαφορετική κατηγορία παιδιών. Ωστόσο, πολλές βασικές επιστημονικές διατάξεις, καθώς και ιδιωτικές τεχνικές ρύθμισης και αυτοματοποίησης ήχων και τεχνικές που αναπτύσσουν φωνημική αντίληψη είναι παραγωγικές για την αποσαφήνιση της προφοράς, την ανάπτυξη εντυπωσιακής και εκφραστικής ομιλίας σε παιδιά με μη μητρική ρωσική γλώσσα.

Παράλληλα, αντικειμενικά, υπάρχει μια κατηγορία παιδιών προσχολικής ηλικίας με μη μητρική ρωσική γλώσσα που έχουν συγκεκριμένα ελαττώματα ομιλίας οργανικής και λειτουργικής προέλευσης. Συνδυασμοί τέτοιων διαταραχών όπως η ρινολαλία, η αλαλία, η δυσαρθρία, ο τραυλισμός με εκδηλώσεις διαγλωσσικής παρέμβασης στην ομιλία των παιδιών δημιουργούν αντικειμενικές δυσκολίες στη διάγνωση και την επιλογή διορθωτικού αντίκτυπου. Λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της υπανάπτυξης του προφορικού λόγου σε παιδιά που κατέχουν τη ρωσική (μη μητρική) γλώσσα, έχει αναπτυχθεί ένα πρόγραμμα για τη διόρθωση και την ανάπτυξη της ομιλίας ξενόγλωσσων παιδιών προσχολικής ηλικίας 5-7 ετών. Εφαρμόζει την πιο σημαντική αρχή της κατάκτησης του λεξικογραμματικού συστήματος - έναν επικοινωνιακό προσανατολισμό, και επίσης υπογραμμίζει τις κύριες ενότητες της εργασίας σχετικά με την ομαλοποίηση της φωνητικής και προσωδιακής πλευράς του λόγου, τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου και την πρακτική κατάκτηση της γραμματικής δομής του λόγου από τα παιδιά με πρωτογενή υπανάπτυξη του λόγου. Συγγραφείς του προγράμματος είναι οι: G. V. Chirkina, A. V. Lagutina.Αυτό το πρόγραμμα αντιστοιχεί στο Παράρτημα 4.

Τα νέα προγράμματα, που δημοσιεύονται για πρώτη φορά σε αυτή τη συλλογή, αποκαλύπτουν ευρύτερες, πιο ποικίλες ευκαιρίες για τη διαμόρφωση επικοινωνιακών ικανοτήτων, ομιλίας και γενικότερης νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, κάτι που με τη σειρά του θα συμβάλει στην επιτυχημένη κοινωνικοποίησή του. Παρουσιάζονται οι τελικοί δείκτες προόδου στην ανάπτυξη του λόγου των παιδιών σε κάθε μέρος των προγραμμάτων. Ταυτόχρονα, το περιεχόμενο του υλικού του προγράμματος διατηρεί τη συνέχεια με το αρχικό πρόγραμμα και τις μεθοδολογικές εξελίξεις όσον αφορά την εφαρμογή των βασικών, αποδεδειγμένων με πολυετή πρακτική, κατευθύνσεων και τεχνολογιών διορθωτικών και λογοθεραπείας επιπτώσεων στα μειονεκτικά τμήματα του το σύστημα ομιλίας.

Τα προγράμματα απευθύνονται σε παιδαγωγικές ομάδες εκπαιδευτικών ιδρυμάτων προσχολικής ηλικίας που υλοποιούν εργασίες διόρθωσης διαφόρων διαταραχών λόγου.

Το πρόγραμμα λογοθεραπείας για την αντιμετώπιση της φωνητικής και φωνητικής υπανάπτυξης στα παιδιά

Επεξηγηματικό σημείωμα

Μια ανάλυση της πραγματικής κατάστασης που έχει αναπτυχθεί σήμερα στο σύστημα ανατροφής και εκπαίδευσης των παιδιών προσχολικής ηλικίας έδειξε ότι ο αριθμός των παιδιών με αποκλίσεις στην ανάπτυξη του λόγου αυξάνεται σταθερά. Αυτά τα παιδιά αποτελούν την κύρια ομάδα κινδύνου για σχολική αποτυχία, ειδικά όταν κατέχουν τη γραφή και την ανάγνωση. Ο κύριος λόγος είναι η ανεπαρκής ανάπτυξη των διαδικασιών ανάλυσης και σύνθεσης ηχητικών γραμμάτων. Είναι γνωστό ότι η ανάλυση ηχητικών γραμμάτων βασίζεται σε σαφείς, σταθερές και αρκετά διαφοροποιημένες ιδέες για την ηχητική σύνθεση μιας λέξης. Η διαδικασία κατάκτησης της ηχητικής σύνθεσης μιας λέξης, με τη σειρά της, σχετίζεται στενά με το σχηματισμό ακουστικής-κινητικής αλληλεπίδρασης, η οποία εκφράζεται με τη σωστή άρθρωση των ήχων και τη λεπτή διαφοροποίησή τους από το αυτί.

Οι προϋποθέσεις για την επιτυχή εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής διαμορφώνονται στην προσχολική ηλικία. Έχει διαπιστωθεί ότι η ηλικία του πέμπτου έτους της ζωής είναι η βέλτιστη για την εκπαίδευση μιας ειδικής, ανώτερης μορφής φωνητικής ακοής - φωνητικής αντίληψης και προσανατολιστικής δραστηριότητας ενός παιδιού στην ηχητική πραγματικότητα.

Όπως δείχνουν μελέτες για τη δραστηριότητα του λόγου παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες (R. E. Levina, G. A. Kashe, L. F. Spirova, T. B. Filicheva, M. F. Fomicheva, G. V. Chirkina, S. N Shakhovskaya et al.), καθώς και τεράστια πρακτική εμπειρία στη λογοθεραπεία, Η διδασκαλία των παιδιών σύμφωνα με διορθωτικά και αναπτυξιακά προγράμματα επιτρέπει όχι μόνο την πλήρη εξάλειψη των διαταραχών της ομιλίας, αλλά και τη δημιουργία μιας προφορικής βάσης για τον έλεγχο των στοιχείων της γραφής και της ανάγνωσης ακόμη και στην προσχολική περίοδο. Μια έγκαιρη και προσωπικά προσανατολισμένη επίδραση στους διαταραγμένους συνδέσμους της λειτουργίας ομιλίας σας επιτρέπει να επιστρέψετε το παιδί στην οντογενετική πορεία ανάπτυξης. Αυτή είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πλήρη ενσωμάτωση των παιδιών προσχολικής ηλικίας με FFN στο περιβάλλον των κανονικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων.

Η ευρεία αποδοχή αυτού του προγράμματος επιβεβαίωσε την εγκυρότητα των επιστημονικών και μεθοδολογικών θέσεων που ορίζονται στο περιεχόμενο της διορθωτικής και αναπτυξιακής διαδικασίας. Τα δεδομένα παρακολούθησης απέδειξαν πειστικά την αποτελεσματικότητα του προτεινόμενου συστήματος και την ύπαρξη σαφούς συνέχειας μεταξύ της προσχολικής και της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Η διαδικασία σχηματισμού της ηχητικής πλευράς της γλώσσας περνά από διάφορα στάδια. Η αντίληψη των ήχων σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας διαμορφώνεται αρκετά νωρίς και με μια συγκεκριμένη σειρά. Σε ηλικία έως ενός έτους (στην περίοδο της προφωνηματικής ανάπτυξης), το παιδί πιάνει μόνο ρυθμικές-μελωδικές δομές, η φωνητική σύνθεση της λέξης δεν γίνεται αντιληπτή από αυτόν. Η άμεση διάκριση των ήχων γίνεται στο δεύτερο έτος της ζωής. Τα παιδιά αρχίζουν σταδιακά να κυριαρχούν στο φωνητικό σύστημα των ήχων της ρωσικής γλώσσας, ανεξάρτητα από την αρθρωτική τους διαύγεια με την ακόλουθη σειρά:

φωνήεντα - σύμφωνα (μεταξύ των συμφώνων διακρίνονται κυρίως τα ηχητικά [l] - [r]),

Κωφή φωνή,

Σκληρό μαλακό.

Η αφομοίωση της σωστής προφοράς των ήχων οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στην ασφάλεια του αναλυτή ομιλίας-κινητήρων. Ωστόσο, στο αρχικό στάδιο, συχνά παρατηρείται αστάθεια της άρθρωσης των ήχων όταν το παιδί προφέρει λέξεις. Χαρακτηριστική είναι η χρήση ήχων - «υποκατάστατα» (υποκατάστατα). Με την ενεργή εξάσκηση του λόγου, υπάρχει μια σταδιακή μετάβαση στη σωστή προφορά των περισσότερων ήχων. Σημειώνεται ότι με την έναρξη του τέταρτου έτους της ζωής τα παιδιά, κάτω από ευνοϊκές συνθήκες εκπαίδευσης, αποκτούν το ηχητικό σύστημα της γλώσσας. Μια ανακριβής προφορά του σφύριγμα [g] - [w], ηχητικό [l] - [p], σφύριγμα [s] - [h] είναι αποδεκτή.

Η φωνητική αντίληψη όλων των ήχων, σύμφωνα με τον N. Kh. Shvachkin, τελειώνει μέχρι το τέλος του δεύτερου έτους της ζωής. Η επιτυχής γνώση της ηχητικής πλευράς του λόγου διασφαλίζεται από την πλήρη ανάπτυξη των αναλυτών ομιλίας-ακουστικής και ομιλίας-κινητικής, την ικανότητα του παιδιού να μιμείται και το ευνοϊκό περιβάλλον ομιλίας.

Μερικά παιδιά στην ηλικία των 4 ετών έχουν αστάθεια στην προφορά, εναλλαξιμότητα φωνημάτων σε διάφορους συνδυασμούς ήχου-συλλαβών, παραμορφωμένη προφορά ήχων. Αυτό αντανακλά τη διάσταση μεταξύ της επαρκούς ανάπτυξης της φωνητικής ακοής και της ατέλειας των κινητικών δεξιοτήτων ομιλίας. Μέχρι την ηλικία των πέντε ετών, τα παιδιά πρέπει να κατακτήσουν την προφορά όλων των ήχων ομιλίας· σε μεμονωμένες περιπτώσεις, επιτρέπεται η λανθασμένη προφορά ήχων όψιμης οντογένεσης που είναι δύσκολο να αρθρωθούν. Σε αυτή την ηλικία τα παιδιά αναπτύσσουν την ικανότητα όχι μόνο να αξιολογούν κριτικά τις ελλείψεις του λόγου τους, αλλά και να ανταποκρίνονται σε αυτές.

Χαρακτηριστικά του λόγου παιδιών με φωνητική και φωνητική υπανάπτυξη

Η φωνητική-φωνητική υπανάπτυξη (FFN) είναι παραβίαση του σχηματισμού του συστήματος προφοράς της μητρικής γλώσσας σε παιδιά με διάφορες διαταραχές ομιλίας λόγω ελαττωμάτων στην αντίληψη και την προφορά των φωνημάτων.

Το καθοριστικό χαρακτηριστικό της φωνηματικής υπανάπτυξης είναι η μειωμένη ικανότητα ανάλυσης και σύνθεσης ήχων ομιλίας που παρέχουν αντίληψη της φωνημικής σύνθεσης της γλώσσας. Στην ομιλία ενός παιδιού με φωνητική και φωνητική υπανάπτυξη, υπάρχουν δυσκολίες στη διαδικασία σχηματισμού ήχων που διαφέρουν σε λεπτά αρθρικά ή ακουστικά χαρακτηριστικά.

Η μη σχηματισμένη προφορά των ήχων είναι εξαιρετικά μεταβλητή και μπορεί να εκφραστεί στην ομιλία ενός παιδιού με διάφορους τρόπους:

Αντικατάσταση ήχων με απλούστερους στην άρθρωση.

Δυσκολία στη διάκριση ήχων.

Χαρακτηριστικά της χρήσης σωστά προφερόμενων ήχων σε ένα πλαίσιο ομιλίας.

Πρέπει να τονιστεί ότι το κύριο ελάττωμα στο FFN είναι η έλλειψη σχηματισμού των διαδικασιών αντίληψης των ήχων ομιλίας. Τα τελευταία χρόνια εντοπίζονται όλο και περισσότερα παιδιά των οποίων η προφορά των ήχων διορθώθηκε κατά τη διάρκεια βραχυπρόθεσμων συνεδριών λογοθεραπείας, αλλά η φωνητική αντίληψη δεν διορθώθηκε.

Ο ανεπαρκής σχηματισμός φωνημικής αντίληψης υποδηλώνεται και από τις δυσκολίες των παιδιών στην πρακτική κατανόηση των βασικών στοιχείων της γλώσσας και του λόγου. Εκτός από όλα τα παραπάνω χαρακτηριστικά της προφοράς και της διάκρισης των ήχων, με φωνητική υπανάπτυξη στα παιδιά, συχνά παραβιάζονται τα προσωδιακά συστατικά του λόγου: ρυθμός, ηχόχρωμα, μελωδία.

Οι εκδηλώσεις της υπανάπτυξης του λόγου σε αυτή την κατηγορία παιδιών εκφράζονται στις περισσότερες περιπτώσεις με έντονο τρόπο. Υπάρχει φτώχεια του λεξικού και μικρή καθυστέρηση στη διαμόρφωση της γραμματικής δομής του λόγου. Με μια σε βάθος εξέταση του λόγου των παιδιών, μπορούν να σημειωθούν επιμέρους λάθη στις καταλήξεις πεζών, στη χρήση μιγαδικών προθέσεων, στο συντονισμό επιθέτων και διατακτικών αριθμών με ουσιαστικά κ.λπ.

Η πρόσληψη ομάδων παιδιών με FFN διενεργείται από την Ψυχολογική-Ιατρική-Παιδαγωγική Επιτροπή (ΠΜΠ) 1 .

Για εγγραφή σε ομάδες λογοθεραπείας είναι απαραίτητη η ολοκληρωμένη εξέταση του παιδιού από μέλη της ΠΜΠΚ. Τα ακόλουθα έγγραφα υποβάλλονται στην Επιτροπή:

Ένα απόσπασμα από έναν ψυχονευρολόγο, το οποίο περιλαμβάνει αναμνηστικά δεδομένα για το παιδί, ενδείξεις για την παρουσία (απουσία) μιας οργανικής βλάβης του κεντρικού νευρικού συστήματος, καθώς και ένα συμπέρασμα σχετικά με την πνευματική ανάπτυξη του παιδιού.

Το συμπέρασμα του ωτορινολαρυγγολόγου, το οποίο υποδεικνύει την κατάσταση της φυσιολογικής ακοής του παιδιού, την παρουσία ή την απουσία ασθενειών των οργάνων του ΩΡΛ.

Χαρακτηριστικά λογοθεραπείας του παιδιού, που περιέχει πληροφορίες σχετικά με τον βαθμό σχηματισμού μεμονωμένων στοιχείων του γλωσσικού συστήματος. Ταυτόχρονα, θα πρέπει να περιέχει παραδείγματα δηλώσεων παιδιών που απεικονίζουν την κυρίαρχη παραβίαση του φωνητικού-φωνηματικού συστήματος με τη σχετική διατήρηση της λεξικογραμματικής πλευράς του λόγου.

Παιδαγωγικό χαρακτηριστικό, το οποίο αντανακλά:

Πόσο ενδιαφέρεται το παιδί για τις δραστηριότητες;

Ποιες εργασίες του προκαλούν τη μεγαλύτερη δυσκολία;

Πόσο επιμελές είναι το παιδί κατά τη διάρκεια των μαθημάτων;

Πόσο γρήγορα το παιδί αλλάζει από τη μια δραστηριότητα στην άλλη.

Πόσο κριτικός είναι στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του όταν ολοκληρώνει την εργασία;

Πόσο παραγωγικά χρησιμοποιεί τη βοήθεια των ενηλίκων σε περίπτωση δυσκολιών.

Ιδιαίτερη προσοχή εφιστάται στη δραστηριότητα του παιχνιδιού (παιχνίδι ρόλων, παιχνίδι δραματοποίησης) και στον βαθμό δραστηριότητας του λόγου κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού.

Η ανάλυση των υποβληθέντων εγγράφων και η αρχική εξέταση του παιδιού μας επιτρέπουν να δικαιολογήσουμε την ανάγκη εγγραφής του σε ομάδα για παιδιά με φωνητική και φωνητική υπανάπτυξη του λόγου με περίοδο εκπαίδευσης 10 μηνών. Στο τέλος της εκπαίδευσης, η φωνητική πλευρά της ομιλίας των παιδιών πρέπει να αντιστοιχεί στον ηλικιακό κανόνα. Το μέγεθος της ομάδας είναι 12 άτομα.

Η εφαρμογή μιας προσέγγισης προσανατολισμένης στην προσωπικότητα στη διόρθωση της υπανάπτυξης του λόγου απαιτεί από έναν λογοθεραπευτή να μελετήσει σε βάθος την ομιλία, τα γνωστικά και συναισθηματικά χαρακτηριστικά των παιδιών. Η γνώση των ατομικών χαρακτηριστικών του παιδιού επιτρέπει την οργάνωση διαφόρων μορφών εκπαιδευτικής διαδικασίας και την τεκμηρίωση ιδιωτικών μεθόδων διόρθωσης. Για το σκοπό αυτό, τις δύο πρώτες εβδομάδες του Σεπτεμβρίου, ένας λογοθεραπευτής που εργάζεται απευθείας στην ομάδα διεξάγει μια έρευνα για την προφορά του ήχου, την φωνητική ακοή και τη συλλαβική δομή της λέξης κάθε παιδιού.

Είναι απαραίτητο να ελέγξετε πώς το παιδί προφέρει τον ήχο μεμονωμένα, σε συλλαβές, λέξεις, προτάσεις, κείμενα. Καλείται να ονομάσει τις εικόνες, να επαναλάβει τις λέξεις, όπου ο ήχος που μελετάται καταλαμβάνει διαφορετικές θέσεις: στην αρχή, στη μέση, στο τέλος της λέξης. Είναι επιθυμητό αυτές οι λέξεις να μην περιλαμβάνουν δύσκολες προφορά ήχους ή συνδυασμούς τους. Δεδομένων των ηλικιακών χαρακτηριστικών των παιδιών προσχολικής ηλικίας, συνιστάται η χρήση ποικίλων τεχνικών παιχνιδιού.

Ταυτόχρονα με τον εντοπισμό των χαρακτηριστικών της άρθρωσης των ήχων, είναι απαραίτητο να μάθουμε πώς τα παιδιά διακρίνουν τα φωνήματα της μητρικής τους γλώσσας από το αυτί. Για το σκοπό αυτό, ο λογοθεραπευτής προσφέρει μια σειρά από ειδικές εργασίες (βλ. το σχήμα εξέτασης στο Παράρτημα 1).

Οι λανθασμένες απαντήσεις των παιδιών καταγράφονται στον χάρτη και δίνονται δείγματα των δηλώσεών τους. Ο χάρτης ομιλίας τελειώνει με ένα συμπέρασμα λογοθεραπείας, το οποίο πρέπει να τεκμηριώνεται από συγκεκριμένα δεδομένα έρευνας.

Υπάρχουν περιπτώσεις όπου η γνώμη του λογοθεραπευτή του νηπιαγωγείου δεν συμπίπτει πλήρως με το συμπέρασμα του PMPK, δηλαδή, κατά τη διάρκεια της παραμονής δύο εβδομάδων στην ομάδα των παιδιών, το παιδί μπορεί να αντιμετωπίσει δυσκολίες στην εδραίωση επαφής, έντονες αρνητισμός ομιλίας, αντιδραστικότητα στη συμπεριφορά, ακατάλληλη για την ηλικία ανάπτυξη δραστηριότητας παιχνιδιού. Στη διαδικασία της δυναμικής παρατήρησης, εκδηλώνονται πιο ξεκάθαρα τα χαρακτηριστικά της λεξιλογικής και γραμματικής δομής της ομιλίας, οι δυσκολίες κατάκτησης της ηχητικής-συλλαβικής δομής, ο γραμματισμός και άλλες εκδηλώσεις συστημικής υπανάπτυξης του λόγου. Αυτό μπορεί να χρησιμεύσει ως βάση για την αλλαγή ή την αποσαφήνιση του συμπεράσματος της λογοθεραπείας και τη σύσταση της μεταφοράς του παιδιού σε άλλη ομάδα. Μετά την περίοδο των δύο εβδομάδων, τέτοιες αλλαγές δεν επιτρέπονται.

Συγκρίνοντας τις κάρτες ομιλίας των παιδιών, ο λογοθεραπευτής θα πρέπει να προσδιορίσει τα τυπικά συμπτώματα της ομάδας ως σύνολο και τα ατομικά χαρακτηριστικά κάθε παιδιού, λόγω διαφόρων αιτιών της διαταραχής σε κάθε μεμονωμένη περίπτωση (ήπια δυσαρθρία, πολυμορφική δυσλαλία, διγλωσσία, ο αντίκτυπος ενός κατώτερου περιβάλλοντος ομιλίας, κ.λπ.).

Μετά την εξέταση, ο λογοθεραπευτής αντιμετωπίζει το καθήκον να εκπαιδεύσει τα παιδιά σε σωστή, καθαρή, μέτρια δυνατή, εκφραστική, συνεκτική ομιλία, κατάλληλη για την ηλικία, χρησιμοποιώντας τόσο παραδοσιακές όσο και ειδικές μεθόδους και τεχνικές λογοθεραπείας που στοχεύουν στη διόρθωση διαταραχών λόγου και στην ανάπτυξη ενεργού συνειδητής δραστηριότητας. στην περιοχή γεγονότα ομιλίας.

Οι διορθωτικές και εκπαιδευτικές εργασίες χτίζονται λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της νοητικής δραστηριότητας των παιδιών. Έτσι, η επιρροή της λογοθεραπείας συνδέεται οργανικά με την ανάπτυξη της προσοχής, της μνήμης και της ικανότητας διαχείρισης του εαυτού μας και άλλων νοητικών διεργασιών στα παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Ένας λογοθεραπευτής και ένας παιδαγωγός συνεργάζονται για την ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών, καθοδηγούμενοι από τις γενικές απαιτήσεις ενός τυπικού προγράμματος κατάρτισης και εκπαίδευσης. Η εξάλειψη των κενών στην ανάπτυξη του λόγου των παιδιών πραγματοποιείται κυρίως από λογοθεραπευτή (ενότητα «Σχηματισμός προφοράς και ανάπτυξη του λόγου»).

Οι κύριοι τομείς εργασίας για την ανάπτυξη του λόγου των παιδιών είναι:

Διαμόρφωση πλήρεις δεξιότητες προφοράς.

Ανάπτυξη φωνημικής αντίληψης, φωνητικών αναπαραστάσεων, μορφών ανάλυσης και σύνθεσης ήχου προσιτές στην ηλικία.

Καθώς το παιδί προχωρά προς τις υποδεικνυόμενες οδηγίες στο διορθωμένο υλικό ομιλίας, εκτελούνται τα εξής:

Η ανάπτυξη στα παιδιά της προσοχής στη μορφολογική σύνθεση των λέξεων και η αλλαγή των λέξεων και των συνδυασμών τους σε μια πρόταση.

Εμπλουτισμός του λεξιλογίου των παιδιών κυρίως με την εφιστώντας την προσοχή στις μεθόδους σχηματισμού λέξεων, στη συναισθηματική και αξιολογική σημασία των λέξεων.

Εκπαίδευση στα παιδιά την ικανότητα να συνθέτουν σωστά μια απλή κοινή πρόταση και στη συνέχεια μια σύνθετη πρόταση. χρησιμοποιούν διαφορετικές κατασκευές προτάσεων σε ανεξάρτητο συνδεδεμένο λόγο.

Η ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας στη διαδικασία της εργασίας σε μια ιστορία, αναδιήγηση, με τη διατύπωση μιας ορισμένης διορθωτικής εργασίας για την αυτοματοποίηση των φωνημάτων που καθορίζονται στην προφορά στην ομιλία.

Διαμόρφωση στοιχειωδών δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης με ειδικές μεθόδους που βασίζονται σε διορθωμένη προφορά και πλήρη φωνητική αντίληψη.

Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι ο σχηματισμός στοιχειωδών δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης είναι ένας από τους πιο αποτελεσματικούς τρόπους ανάπτυξης του προφορικού λόγου για παιδιά με FFN.

Ταυτόχρονα, ο δάσκαλος πραγματοποιεί μαθήματα στα οποία διευρύνεται και εκλεπτύνεται το λεξιλόγιο των παιδιών προσχολικής ηλικίας, αναπτύσσεται ο καθομιλουμένος, περιγραφικός και αφηγηματικός λόγος. Όλες αυτές οι κατευθύνσεις στο έργο για τη διόρθωση ομιλίας είναι αλληλένδετες.