Ο σχεδιασμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας ξεκινά, πρώτα από όλα, με τη διατύπωση στόχων. Οι στόχοι της εκπαιδευτικής διαδικασίας καθορίζουν την επιτυχία των διαδικασιών εκπαίδευσης και ανατροφής.
Είναι γνωστό ότι στην παιδαγωγική σκοπόςκατανοούν την ιδανική αναπαράσταση του αποτελέσματος των μελλοντικών δραστηριοτήτων ή των αναμενόμενων αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης. Παραδοσιακά, οι στόχοι της εκπαίδευσης ορίζονται ως η διαμόρφωση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων ενός μαθητή, η εξοικείωση ενός ατόμου με τον πολιτισμό, η προετοιμασία του για εργασία. Η ανάπτυξη στόχων διαφορετικών βαθμών γενίκευσης και η εφαρμογή αυτών των στόχων στην εκπαιδευτική πρακτική είναι ένα σημαντικό καθήκον της παιδαγωγικής. Υπάρχει μια ιεραρχία στόχων στο παιδαγωγικό εκπαιδευτικό σύστημα:
Οι στόχοι της εκπαίδευσης στην κοινωνία, λόγω της κοινωνικοοικονομικής κατάστασης της κοινωνίας, της πνευματικής της κουλτούρας, των αξιών της ζωής των μελών της κοινωνίας.
Οι στόχοι της εκπαίδευσης που εφαρμόζονται σε διάφορα στάδια του συστήματος συνεχούς εκπαίδευσης.
Οι στόχοι της εκπαίδευσης που εφαρμόζονται στην εκπαιδευτική διαδικασία ενός συγκεκριμένου εκπαιδευτικού ιδρύματος.
Οι στόχοι της εκπαίδευσης, που υλοποιούνται μέσα από το αντικείμενο και τις δραστηριότητες του εκπαιδευτικού.
Από την άλλη πλευρά, διαφορετικοί στόχοι της εκπαίδευσης συνεπάγονται την ύπαρξη διαφορετικών συστημάτων εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση είναι σχετικά σταθερή μόνο στα υλικά της αντικείμενα: εκπαιδευτικά κτίρια, εγχειρίδια, διδακτικά βοηθήματα κ.λπ. Κατά τα άλλα, η εκπαίδευση συνδέεται με το κίνημα, την ανάπτυξη της κοινωνίας, που γεννά και νέους στόχους εκπαίδευσης. Κατά τη μετάβαση από την αρχή της διδασκαλίας «συμμορφούμενη με τη φύση» στην «πολιτισμική συμμόρφωση», οι στόχοι που πρέπει να επιδιώκει ο δάσκαλος στη δραστηριότητά του έχουν αλλάξει. Οι στόχοι της εκπαίδευσης είναι εξωτερική αλλά και εσωτερική κατεύθυνση.Ο εξωτερικός στόχος της εκπαίδευσης ως κρατικού-δημόσιου θεσμού είναι η υποστήριξη της ζωής της κοινωνίας σε συγκεκριμένες ιστορικές συνθήκες, η ανάπτυξη των παραγωγικών της δυνάμεων, η γενική κουλτούρα και η ενίσχυση της πολιτικής κατάστασης των σχέσεων και των ηθικών και νομικών θεμελίων των μελών της κοινωνίας. Με μια στενότερη έννοια, ο εκπαιδευτικός στόχος σχετίζεται με το πρόβλημα της μετάδοσης των δασκάλων και της αφομοίωσης της γνώσης από τους μαθητές και μπορεί να ονομαστεί στόχος της μάθησης. Ένας τέτοιος στόχος είναι πάντα συγκεκριμένος και συνδέεται με ένα συγκεκριμένο μάθημα, διάλεξη κ.λπ. Ορισμένοι συγγραφείς προτείνουν να τους ονομάσουμε καθήκοντα ή στόχους μάθησης.
Εάν λάβουμε υπόψη μόνο την εκπαιδευτική δραστηριότητα, τότε αυτή είναι μια κοινή δραστηριότητα στην οποία ένας από τους συμμετέχοντες (μαθητής) αποκτά εμπειρία και ο άλλος (δάσκαλος) δημιουργεί ευνοϊκές συνθήκες για αυτό, δηλαδή πραγματοποιεί το άθροισμα των προπαρασκευαστικών στοιχείων της αφομοίωσης. Ο κοινός στόχος ενώνει δάσκαλο και μαθητή στο μάθημα και συνίσταται στο να λύσει ο μαθητής ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόβλημα. Ο οργανωτικός παράγοντας στις κοινές δραστηριότητες μαθητών και δασκάλων είναι το διανυσματικό κίνητρο - στόχος: το κίνητρο του παιδιού είναι ο στόχος ενός ενήλικα. Ο στόχος ενός ενήλικα, που μετατρέπεται σε μαθησιακό έργο που σχεδιάζει σύμφωνα με αυτόν τον στόχο, θα πρέπει να γίνει στόχος του μαθητή. Αυτό είναι δυνατό στη διαδικασία κατανόησης του προσωπικού νοήματος του εκπαιδευτικού έργου και αποδοχής του ως προσωπικά σημαντικό. Στις συνθήκες μιας προσωπικά σημαντικής διδασκαλίας, ο μαθητής γίνεται γνήσιο ενεργό μάθημα. μαθησιακές δραστηριότητες.
Η δυνατότητα αποδοχής του καθορισμένου έργου από τους μαθητές εξαρτάται όχι μόνο από τη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών τους δραστηριοτήτων, αλλά και από τη δραστηριότητα του δασκάλου στον καθορισμό του εκπαιδευτικού στόχου. Η μετάφραση από τον δάσκαλο του εκπαιδευτικού στόχου - η αφομοίωση ορισμένων γνώσεων, η μέθοδος δράσης, ο σχηματισμός μιας ορισμένης ποιότητας - σε ένα μαθησιακό έργο και η τοποθέτησή του για τους μαθητές είναι η πιο σημαντική στιγμή στην οργάνωση των εκπαιδευτικών τους δραστηριοτήτων, που καθορίζει την επιτυχία του, αφού μέσα από την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων ο δάσκαλος επιτυγχάνει τον στόχο της εκπαίδευσης. Η ικανότητα συνειδητής διαμόρφωσης και καθορισμού εκπαιδευτικών καθηκόντων για τους μαθητές είναι μια επαγγελματικά σημαντική ικανότητα ενός δασκάλου.
Στην παιδαγωγική βιβλιογραφία που είναι αφιερωμένη στην εμπειρία του σχεδιασμού εκπαιδευτικών στόχων, παρουσιάζονται οι διατάξεις και οι ψυχολογικές και παιδαγωγικές απαιτήσεις για τον καθορισμό του στόχου μιας δραστηριότητας από την οποία πρέπει να καθοδηγείται ένας δάσκαλος. όταν μεταφράζεται ένας εκπαιδευτικός στόχος σε εργασίαγια τους μαθητές, ώστε να γίνει αποδεκτό από τους μαθητές ως προσωπικά σημαντικό και να γίνει οργανωτικός, συστημικός παράγοντας στην εκπαίδευσή τους.
Απαιτήσεις για τον καθορισμό του κύριου στόχου της δραστηριότητας:
- παρακινημένη δήλωση προβλήματος: η εργασία πρέπει να έχει νόημα για τον μαθητή, κάτι που διασφαλίζεται από τη σχέση στόχου και κινήτρου. Αυτή η σύνδεση πρέπει να είναι πραγματική και να αντιστοιχεί στις ιδέες του παιδιού για τη γύρω πραγματικότητα.
- σαφής, κατανοητή διατύπωση του εκπαιδευτικού έργου: χρήση των διαθέσιμων εννοιών, λαμβάνοντας υπόψη την κατανόηση των εννοιών τους στο πλαίσιο της εργασίας. απλές προτάσειςκαι στυλ παρουσίασης, χωρίς ταυτόχρονα να εξαθλιώνεται η γλωσσική εμπειρία των μαθητών. συνέπεια (συνέπεια, συνέπεια) παρουσίασης. Χρησιμοποιώντας παραδείγματα, αναλογίες και οπτικά βοηθήματα, βασιζόμενοι στην εμπειρία.
- σαφή και συγκεκριμένη διατύπωσηένα εκπαιδευτικό έργο που συμβάλλει σε μια σαφή κατανόηση των σταδίων και των μεθόδων, των συνθηκών για την επίτευξη του αποτελέσματος των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και των ποιοτικών και ποσοτικών χαρακτηριστικών του.
- συντομίαη εργασία που εκτελείται, η οποία επιτρέπει στους μαθητές να θυμούνται ολόκληρη την εργασία, καθώς και όλα τα στάδια της υλοποίησής της, και να διατηρούνται στη μνήμη καθ 'όλη τη διάρκεια της εργασίας, γεγονός που διασφαλίζει ότι λαμβάνονται υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών.
- εικόνες και συναισθήματαεκπαιδευτικό έργο ως παράγοντας στόχου - και νόημα σχηματισμού της επικείμενης δραστηριότητας.
- βασιζόμενοι σε εγγενή κίνητρα: το γνωστικό ενδιαφέρον ως ένα από τα πιο σημαντικά κίνητρα δημιουργίας αισθήσεων των δραστηριοτήτων των μαθητών και προϋπόθεση για την αποδοχή μιας εκπαιδευτικής εργασίας ως προσωπικής σημασίας.
- αύξηση του βαθμού ανεξαρτησίας και δημιουργικότηταςοι ίδιοι οι μαθητές κατά την εκτέλεση εργασιών, αυξάνοντας τη γνωστική δραστηριότητα μέσω της εμπλοκής τους στη διαδικασία του αυτοκαθορισμού στόχων.
- οργάνωση της συζήτησης, δημιουργία ανατροφοδότησης για να διασφαλιστεί η επιτυχής (πλήρης και ακριβής) αντίληψη και κατανόηση του εκπαιδευτικού έργου, η ανάδειξη και η αποδοχή του στόχου της επερχόμενης δραστηριότητας, καθώς και για την εκπαίδευση με τη βοήθεια του δασκάλου της πρόθεσης επίτευξης του στόχου.
- άσκηση ελέγχουγια την εκτέλεση της εκπαιδευτικής εργασίας από τους μαθητές να παρέχουν πρόσθετα κίνητρα και να διατηρήσουν την πρόθεση να ολοκληρώσουν την εργασία·
- χρήση συλλογικού και ομαδικού εκπαιδευτικού έργουως πρόσθετος παράγοντας κινήτρου, οι προϋποθέσεις για την επιτυχή αποδοχή και διατήρηση του στόχου και τον ανεξάρτητο καθορισμό στόχων και τον καθορισμό στόχων.
- δημιουργία ευνοϊκού ψυχολογικού υποβάθρου για δραστηριότηταμαθητές: οργάνωση αλληλεπίδρασης και συνεργασίας, τήρηση των ενδιαφερόντων του άλλου, συμπάθεια, καλή θέληση, διαφάνεια, συναισθηματική επαφή, ορθότητα και διακριτικότητα, ομοιομορφία εκπαιδευτικών επιρροών στα παιδιά, εξάρτηση από τα θετικά στο παιδί, δημιουργία κατάστασης επιτυχίας, αυτο- αυτοπεποίθηση, ενδιαφέρον και δραστηριότητα στην εργασία, δημιουργικότητα τόσο των δασκάλων όσο και των μαθητών.
Η διαφορά μεταξύ των προσεγγίσεων για τον καθορισμό των στόχων της εκπαίδευσης έγκειται στην κατανόηση της ουσίας του αναμενόμενου αποτελέσματος. Στην παραδοσιακή προσέγγιση, οι εκπαιδευτικοί στόχοι νοούνται ως προσωπικές νεοπλασίες που σχηματίζονται στους μαθητές. Οι στόχοι συνήθως διατυπώνονται με όρους που περιγράφουν αυτούς τους νέους σχηματισμούς: οι μαθητές πρέπει να κατακτήσουν τέτοιες έννοιες, πληροφορίες, κανόνες, δεξιότητες, πρέπει να σχηματίσουν τέτοιες απόψεις, ιδιότητες κ.λπ. Αυτή η προσέγγιση για τον καθορισμό εκπαιδευτικών στόχων είναι αρκετά παραγωγική, ειδικά σε σύγκριση με την κοινή πρακτική του προσδιορισμού παιδαγωγικών στόχων και παιδαγωγικών εργασιών, όταν οι στόχοι διατυπώνονται με όρους που περιγράφουν τις ενέργειες του δασκάλου (να αποκαλύψει, να εξηγήσει, να πει κ.λπ.).
Ωστόσο, ο καθορισμός και ο σχεδιασμός των εκπαιδευτικών στόχων μέσα από την περιγραφή των προσωπικών νεοπλασιών των μαθητών έρχεται σε αντίθεση με τις νέες κοινωνικές προσδοκίες στο χώρο της εκπαίδευσης. Η παραδοσιακή προσέγγιση για τον καθορισμό των στόχων της εκπαίδευσης εστιάζει στη διατήρηση της εκτεταμένης διαδρομής της σχολικής ανάπτυξης. Από τη σκοπιά αυτής της προσέγγισης, όσο περισσότερες γνώσεις έχει αποκτήσει ένας μαθητής, τόσο το καλύτερο, τόσο υψηλότερο είναι το επίπεδο της εκπαίδευσής του.
Αλλά το επίπεδο εκπαίδευσης, ειδικά στις σύγχρονες συνθήκες, δεν καθορίζεται από την ποσότητα της γνώσης, αλλά από τον εγκυκλοπαιδικό τους χαρακτήρα. Από θέσεις επάρκειαπροσέγγιση, το επίπεδο εκπαίδευσης καθορίζεται από την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων ποικίλης πολυπλοκότητας με βάση την υπάρχουσα γνώση. Η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες δεν αρνείται τη σημασία της γνώσης, αλλά εστιάζει στην ικανότητα χρήσης της αποκτηθείσας γνώσης. Στην πρώτη περίπτωση, οι στόχοι της εκπαίδευσης διαμορφώνουν το αποτέλεσμα, το οποίο μπορεί να περιγραφεί απαντώντας στο ερώτημα: τι νέα πράγματα μαθαίνει ένας μαθητής στο σχολείο; Στη δεύτερη περίπτωση, υποτίθεται η απάντηση στο ερώτημα: τι θα μάθει ο μαθητής στα χρόνια της σχολικής φοίτησης;
Τόσο στην πρώτη όσο και στη δεύτερη περίπτωση, η ανάπτυξη ορισμένων προσωπικών ιδιοτήτων, κυρίως ηθικών, και η διαμόρφωση ενός συστήματος αξιών θεωρούνται ως τα «τελικά» αποτελέσματα της εκπαίδευσης. Μπορεί να υπάρχουν διαφορετικές απόψεις σχετικά με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και τους αξιακούς προσανατολισμούς που πρέπει να διαμορφωθούν στους σύγχρονους μαθητές, αλλά αυτές οι διαφορές δεν σχετίζονται στενά με την προσέγγιση για τον καθορισμό των στόχων της εκπαίδευσης. Οι διαφορές σε αυτές τις προσεγγίσεις συνδέονται με διαφορές στις ιδέες σχετικά με τους τρόπους διαμόρφωσης των αξιακών προσανατολισμών και των προσωπικών ιδιοτήτων των μαθητών. Στην παραδοσιακή προσέγγιση για τον καθορισμό στόχων, θεωρείται ότι τα προσωπικά αποτελέσματα μπορούν να επιτευχθούν μέσω της απόκτησης των απαραίτητων γνώσεων. Στη δεύτερη περίπτωση, ο κύριος τρόπος είναι η απόκτηση εμπειρίας ανεξάρτητης επίλυσης προβλημάτων. Στην πρώτη περίπτωση, η επίλυση προβλημάτων θεωρείται ως ένας τρόπος εμπέδωσης της γνώσης, στη δεύτερη περίπτωση, ως η έννοια της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.
Από τη σκοπιά της προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες, το κύριο άμεσο αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι ο σχηματισμός βασικών ικανοτήτων.
Ορος "επάρκεια"(από το λατ. competere - αντιστοιχώ, ταιριάζει) έχει δύο έννοιες: οι όροι αναφοράς ενός ιδρύματος ή προσώπου· σειρά θεμάτων στα οποία το άτομο έχει γνώση και εμπειρία. Η ικανότητα στο πλαίσιο του υπό εξέταση θέματος σχεδιασμού εκπαιδευτικών στόχων υποδεικνύει το επίπεδο εκπαίδευσης.
Ένα σχολείο γενικής εκπαίδευσης δεν είναι σε θέση να διαμορφώσει ένα επίπεδο ικανοτήτων των μαθητών επαρκές για την αποτελεσματική επίλυση προβλημάτων σε όλους τους τομείς δραστηριότητας και σε όλες τις συγκεκριμένες καταστάσεις, ειδικά σε μια ταχέως μεταβαλλόμενη κοινωνία στην οποία εμφανίζονται νέοι τομείς δραστηριότητας και νέες καταστάσεις. Σκοπός του σχολείου είναι η διαμόρφωση βασικών ικανοτήτων.
Υπάρχουν πολλά χαρακτηριστικά μιας τέτοιας κατανόησης των βασικών ικανοτήτων που διαμορφώνει το σχολείο. Πρώτον, μιλάμε για την ικανότητα αποτελεσματικής δράσης όχι μόνο στον εκπαιδευτικό, αλλά και σε άλλους τομείς δραστηριότητας. Δεύτερον, σχετικά με την ικανότητα δράσης σε καταστάσεις όπου μπορεί να είναι απαραίτητο να προσδιοριστούν ανεξάρτητα οι λύσεις στο πρόβλημα, να διευκρινιστούν οι συνθήκες του, να αναζητηθούν λύσεις και να αξιολογηθούν ανεξάρτητα τα αποτελέσματα που προέκυψαν. Τρίτον, αυτό αναφέρεται στην επίλυση προβλημάτων που αφορούν τους μαθητές.
Οι εκπαιδευτικοί στόχοι μπορούν να γίνουν σημαντικός παράγοντας στην αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων εάν μοντελοποιήσουν αποτελέσματα που ανταποκρίνονται στις προσδοκίες τόσο των δασκάλων όσο και των μαθητών. Αυτές μπορεί να είναι διαφορετικές, αν και όχι εναλλακτικές, προσδοκίες. Οι γνήσιοι παιδαγωγικοί στόχοι εστιάζονται πάντα στη μακροπρόθεσμη, στη δημιουργία συνθηκών για την αυτο-ανάπτυξη του ατόμου. Οι στόχοι των μαθητών εστιάζονται πάντα στο βραχυπρόθεσμο, σε ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα που εξασφαλίζει την επιτυχία τώρα ή στο άμεσο μέλλον. Όπως είναι φυσικό, με την ηλικία, το εύρος των στόχων των μαθητών αλλάζει, αν και ο πραγματισμός τους αναπόφευκτα επιμένει.
Με την παραδοσιακή προσέγγιση για τον καθορισμό των στόχων της εκπαίδευσης, οι παιδαγωγικοί στόχοι στην πράξη επικεντρώνονται στα άμεσα αποτελέσματα της μάθησης - την αφομοίωση πληροφοριών, εννοιών κ.λπ. Αυτά τα αποτελέσματα μπορεί να μην έχουν ιδιαίτερη αξία για τους μαθητές, επομένως οι στόχοι τους μπορεί να εστιάζονται σε την επίτευξη ορισμένων επίσημων δεικτών (βαθμός, μετάλλιο, ικανότητα επιτυχίας στην εξέταση USE κ.λπ.).
Μια προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες για τον καθορισμό των στόχων της σχολικής εκπαίδευσης καθιστά δυνατή την εναρμόνιση των προσδοκιών των δασκάλων και των μαθητών. Ο καθορισμός των στόχων της σχολικής εκπαίδευσης από τη σκοπιά μιας προσέγγισης βασισμένης στις ικανότητες σημαίνει περιγραφή των ευκαιριών που μπορούν να αποκτήσουν οι μαθητές ως αποτέλεσμα εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.
Στόχοι της σχολικής εκπαίδευσηςαπό αυτή την άποψη έχουν ως εξής:
Να διδάξει να μάθει, δηλαδή να διδάξει την επίλυση προβλημάτων στον τομέα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, συμπεριλαμβανομένων: να καθορίσει τους στόχους της γνωστικής δραστηριότητας, να επιλέξει τις απαραίτητες πηγές πληροφοριών, να βρει τους καλύτερους τρόπους για την επίτευξη του στόχου, να αξιολογήσει τα αποτελέσματα που προέκυψαν, να οργανώσει τις δραστηριότητές του, να συνεργαστεί με άλλους μαθητές·
Να διδάξει να εξηγεί τα φαινόμενα της πραγματικότητας, την ουσία, τις αιτίες, τις σχέσεις τους, χρησιμοποιώντας τον κατάλληλο επιστημονικό εξοπλισμό, δηλαδή να λύνει γνωστικά προβλήματα.
Μάθετε να πλοηγείστε σε βασικά ζητήματα μοντέρνα ζωή- περιβαλλοντική, πολιτική, διαπολιτισμική αλληλεπίδραση και άλλα, δηλαδή επίλυση αναλυτικών προβλημάτων.
Να διδάξει να πλοηγηθεί στον κόσμο των πνευματικών αξιών που αντικατοπτρίζουν διαφορετικούς πολιτισμούς και κοσμοθεωρίες, δηλαδή να λύνει αξιολογικά προβλήματα.
Να διδάξει πώς να επιλύει προβλήματα που σχετίζονται με την υλοποίηση ορισμένων κοινωνικών ρόλων (ψηφοφόρος, πολίτης, καταναλωτής, ασθενής, διοργανωτής, μέλος της οικογένειας κ.λπ.)
Να διδάξει πώς να επιλύει προβλήματα κοινά σε διάφορους τύπους επαγγελματικών και άλλων δραστηριοτήτων (επικοινωνιακή, αναζήτηση και ανάλυση πληροφοριών, λήψη αποφάσεων, οργάνωση κοινών δραστηριοτήτων).
Να διδάξει πώς να λύσει τα προβλήματα της επαγγελματικής επιλογής, συμπεριλαμβανομένης της προετοιμασίας για περαιτέρω εκπαίδευση σε εκπαιδευτικά ιδρύματα του συστήματος επαγγελματικής εκπαίδευσης.
Το κύριο πράγμα στον καθορισμό τέτοιων εκπαιδευτικών στόχων είναι ότι αυτοί επικεντρώνονται στη βελτίωση του επιπέδου εκπαίδευσης των αποφοίτων σχολείων. Η αύξηση του επιπέδου εκπαίδευσης, που θα ανταποκρίνεται στις σύγχρονες κοινωνικές προσδοκίες στον τομέα της εκπαίδευσης, θα πρέπει να είναι:
Στη διεύρυνση του φάσματος των προβλημάτων για τα οποία είναι προετοιμασμένοι οι απόφοιτοι της σχολής.
Προετοιμασία για την επίλυση προβλημάτων σε διάφορους τομείς δραστηριότητας (εργασίας, κοινωνικοπολιτικός, πολιτιστικός και ψυχαγωγικός, εκπαιδευτικός, οικογενειακός και οικιακός κ.λπ.)
Στην προετοιμασία για την επίλυση διαφόρων τύπων προβλημάτων (επικοινωνιακών, ενημερωτικών, οργανωτικών κ.λπ.)
Στην αύξηση της πολυπλοκότητας των προβλημάτων που είναι διατεθειμένοι να λύσουν οι απόφοιτοι σχολείων, συμπεριλαμβανομένων εκείνων που προκαλούνται από την καινοτομία των προβλημάτων.
Στη διεύρυνση των δυνατοτήτων επιλογής αποτελεσματικών τρόπων επίλυσης προβλημάτων.
Μια τέτοια αύξηση του επιπέδου εκπαίδευσης σημαίνει την επίτευξη μιας νέας ποιότητας εκπαίδευσης, στην οποία στοχεύει το πρόγραμμα εκσυγχρονισμού της. Η νέα ποιότητα εκπαίδευσης έγκειται στις νέες ευκαιρίες για τους αποφοίτους σχολείων, στην ικανότητά τους να επιλύουν προβλήματα που οι προηγούμενες γενιές αποφοίτων δεν έλυσαν.
Η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων δεν περιορίζεται στην ανάπτυξη ενός συγκεκριμένου συνόλου δεξιοτήτων. Αυτή η ικανότητα έχει πολλά στοιχεία: κίνητρα δραστηριότητας. ικανότητα πλοήγησης σε πηγές πληροφοριών· δεξιότητες που απαιτούνται για ορισμένες δραστηριότητες· θεωρητικές και εφαρμοσμένες γνώσεις απαραίτητες για την κατανόηση της ουσίας του προβλήματος και την επιλογή τρόπων επίλυσής του.
Η παραδοσιακή προσέγγιση της εκπαίδευσης, η οποία συχνά αποκαλείται «βασισμένη στη γνώση», είναι ότι εκδηλώνει μια δυσπιστία απέναντι στην απαραίτητη βάση της εκπαίδευσης, η οποία, από την άποψή της, είναι η ποσότητα της γνώσης που αποκτούν οι μαθητές. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η βασισμένη στις ικανότητες προσέγγιση για την επίλυση των προβλημάτων της σχολικής εκπαίδευσης δεν αναιρεί καθόλου τη σημασία της γνώσης. Αλλά ταυτόχρονα, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι η γνώση μπορεί να έχει διαφορετικές αξίες και ότι η αύξηση του όγκου της γνώσης δεν σημαίνει αύξηση του επιπέδου εκπαίδευσης. Επιπλέον, η αύξηση του επιπέδου εκπαίδευσης σε ορισμένες περιπτώσεις μπορεί να επιτευχθεί μόνο με μείωση του όγκου των γνώσεων που καλούνται να αποκτήσουν οι μαθητές.
Η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες για τον σχεδιασμό των στόχων της σχολικής εκπαίδευσης αντιστοιχεί επίσης στις αντικειμενικές ανάγκες των μαθητών. Παράλληλα, αντιστοιχεί και στις κατευθύνσεις των δημιουργικών αναζητήσεων των εκπαιδευτικών. Οι αναζητήσεις αυτές συνδέονται με την υλοποίηση των ιδεών της μάθησης με βάση το πρόβλημα, της παιδαγωγικής της συνεργασίας, της μαθητικοκεντρικής εκπαίδευσης. Όλες αυτές οι ιδέες αντικατοπτρίζουν προσπάθειες επίλυσης του προβλήματος της παρακίνησης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών, για τη δημιουργία ενός μοντέλου «μάθησης με πάθος».
Οι μελέτες για τους εκπαιδευτικούς στόχους που θέτει ο δάσκαλος δείχνουν ότι συνήθως διατυπώνουν τους στόχους της γενικής εκπαίδευσης με βάση μια μαθητοκεντρική προσέγγιση και οι στόχοι που θέτει ο δάσκαλος στην τάξη είναι συνήθως στενά χρηστικού χαρακτήρα. Παράλληλα, ο προσανατολισμός στην απομνημόνευση, τη γνώση επιμέρους τύπων, πληροφορίες, ημερομηνίες, συμπεράσματα αυξάνεται όσο πλησιάζουμε στις τελικές εξετάσεις. Ως αποτέλεσμα, υπάρχει πρόβλημα διαχείριση παιδαγωγικών στόχων. Είναι σαφές ότι οι παιδαγωγικοί στόχοι επηρεάζονται από πολλούς παράγοντες: συστήματα βεβαίωσης μαθητών, εκπαιδευτικών, εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. υπάρχουσα διδακτική και διδακτικό υλικό; προσόντα των εκπαιδευτικών κ.λπ. Ένα από τα ουσιαστικά μέσα διαχείρισης της παιδαγωγικής στοχοθεσίας είναι ο καθορισμός των στόχων της μελέτης ενός μαθήματος. Ανάλογα με την προσέγγιση για τον καθορισμό των στόχων ενός σχολικού μαθήματος, μπορούν να συσχετιστούν με διαφορετικούς τρόπους με τους γενικούς στόχους της σχολικής εκπαίδευσης.
Θα πρέπει να σημειωθεί ότι εάν θεωρήσουμε τη διαμόρφωση βασικών ικανοτήτων μεταξύ των μαθητών ως γενικούς στόχους, τότε θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι αυτοί οι στόχοι επιτυγχάνονται όχι μόνο στη μελέτη ακαδημαϊκών μαθημάτων, αλλά και μέσω ολόκληρης της οργάνωσης της σχολικής ζωής. μέσω της σύνδεσής του με άλλες σημαντικές πτυχές της ζωής των μαθητών. Επομένως, οι γενικοί στόχοι της σχολικής εκπαίδευσης δεν μπορούν να παρουσιαστούν ως ένα απλό σύνολο στόχων για τη μελέτη ακαδημαϊκών μαθημάτων. Ταυτόχρονα, είναι προφανές ότι η μελέτη ακαδημαϊκών αντικειμένων έχει καθοριστική σημασία για τους σκοπούς της σχολικής εκπαίδευσης.
Συνήθως Στη δομή των στόχων του θέματος, υπάρχουν διάφορα στοιχεία:αφομοίωση της γνώσης? ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων· οικοδόμηση σχέσεων; ανάπτυξη δημιουργικών ικανοτήτων (το τελευταίο στοιχείο δεν επισημαίνεται πάντα). Αυτή η δομή στόχων αντιστοιχεί σε ιδέες για το περιεχόμενο της κοινωνικής εμπειρίας που πρέπει να κατακτηθεί στο σχολείο. Αυτή η προσέγγιση για τον καθορισμό στόχων είναι εύκολη στη χρήση εάν το περιεχόμενο της εκπαίδευσης είναι προκαθορισμένο. Σε αυτή την περίπτωση, προσδιορίζονται τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα που μπορούν να προκύψουν με την κατάκτηση του περιεχομένου της εκπαίδευσης.
Από τη σκοπιά της προσέγγισης που βασίζεται στην ικανότητα, ο ορισμός των στόχων του θέματος θα πρέπει να προηγείται της επιλογής του περιεχομένου του: πρώτα, πρέπει να μάθετε σε τι χρησιμεύει αυτό το θέμα και, στη συνέχεια, να επιλέξετε το περιεχόμενο, η ανάπτυξη του οποίου θα σας επιτρέπουν να έχετε τα επιθυμητά αποτελέσματα. Ταυτόχρονα, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι ορισμένα αποτελέσματα μπορούν να επιτευχθούν μόνο όταν το θέμα αλληλεπιδρά με άλλα στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ορισμένα αποτελέσματα μπορούν να επιτευχθούν μόνο εντός του θέματος και είναι αδύνατο (ή δύσκολο) να επιτευχθούν τους μελετώντας άλλα θέματα.
Η πρώτη ομάδα στόχωντο θέμα μπορεί να περιγραφεί ως στόχος-προθέσεις. Αυτοί είναι οι στόχοι της διαμόρφωσης αξιακών προσανατολισμών, κοσμοθεωριών, ανάπτυξης ενδιαφερόντων, διαμόρφωσης αναγκών και επίτευξης άλλων προσωπικών αποτελεσμάτων που εξαρτώνται από πολλούς διαφορετικούς παράγοντες, συμπεριλαμβανομένων των «εξωσχολικών».
Η δεύτερη ομάδα στόχωντο θέμα περιλαμβάνει στόχοι που περιγράφουν "σταθμό προορισμού", εκείνα τα αποτελέσματα, την επίτευξη των οποίων μπορεί να εγγυηθεί το σχολείο (με μια ορισμένη γνωστική δραστηριότητα του ίδιου του μαθητή και μια σειρά άλλες προϋποθέσεις). Υπάρχουν τέσσερις τύποι στόχων σε αυτήν την ομάδα:
Στόχοι που μοντελοποιούν αποτελέσματα μετα-αντικειμένων που μπορούν να επιτευχθούν μέσω της αλληλεπίδρασης ορισμένων θεμάτων (για παράδειγμα, ο σχηματισμός γενικών εκπαιδευτικών δεξιοτήτων, επικοινωνίας και άλλων βασικών δεξιοτήτων, ορισμένες λειτουργικές δεξιότητες).
Στόχοι που ορίζουν αποτελέσματα μετα-αντικειμένου που μπορούν να επιτευχθούν εντός του θέματος, αλλά μπορούν να χρησιμοποιηθούν στη μελέτη άλλων θεμάτων ή σε άλλες δραστηριότητες (για παράδειγμα, η διαμόρφωση του αναγνώστη ως στόχος της μελέτης της λογοτεχνίας).
Οι στόχοι επικεντρώνονται στην αφομοίωση γνώσεων και δεξιοτήτων που διασφαλίζουν τη γενική πολιτιστική ικανότητα των μαθητών, την ικανότητά τους να κατανοούν ορισμένα προβλήματα και να εξηγούν ορισμένα φαινόμενα της πραγματικότητας.
Οι στόχοι επικεντρώθηκαν στην αφομοίωση γνώσεων και δεξιοτήτων που έχουν αξία αναφοράς για επαγγελματική εκπαίδευση συγκεκριμένου προφίλ.
Είναι δυνατόν να γίνουν κάποιες εξηγήσεις σχετικά με το δεύτερο είδος στόχων, μοντελοποιώντας αποτελέσματα μετα-υποκειμένου, η επίτευξη των οποίων γίνεται το κύριο νόημα της μελέτης του θέματος. Στην επιστημονική βιβλιογραφία, εκφράζεται συχνά η ιδέα ότι το νόημα της μελέτης, για παράδειγμα, της φιλοσοφίας, δεν είναι η γνώση πολλών φιλοσοφικών συστημάτων, αλλά ο σχηματισμός της ικανότητας φιλοσοφίας. Φυσικά, στην περίπτωση αυτή, η ικανότητα δεν νοείται ως τεχνική, αλλά ως ικανότητα εξέτασης φαινομένων από μια ορισμένη σκοπιά, βασισμένη, μεταξύ άλλων, σε συγκεκριμένες γνώσεις της ιστορίας της φιλοσοφίας.
Μια παρόμοια προσέγγιση μπορεί να εφαρμοστεί για τον καθορισμό παρόμοιων στόχων σε άλλους κλάδους. Έτσι, το κύριο νόημα της μελέτης ενός σχολικού μαθήματος στη βιολογία μπορεί να είναι η ανάπτυξη στους μαθητές της ικανότητας να παρατηρούν, να συστηματοποιούν, να ταξινομούν, τη χημεία - την ικανότητα να πειραματίζονται, να υποβάλλουν και να δοκιμάζουν υποθέσεις, γεωγραφία - να αναλύουν συστηματικά τα φαινόμενα της πραγματικότητας , κ.λπ. Μπορεί να υπάρχει διαφορετική κατανόηση τέτοιων σημασιών, αλλά σε κάθε περίπτωση, είναι σημαντικό να τις ξεχωρίσουμε, γιατί πρώτα απ' όλα θα καθορίσουν τη θέση του μαθήματος στο σύστημα της γενικής εκπαίδευσης.
Ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά της προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες στο σχεδιασμό εκπαιδευτικών στόχων είναι η οικοδόμηση μιας τεχνολογικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, δηλαδή μιας τέτοιας διαδικασίας που θα εγγυάται τα μαθησιακά αποτελέσματα, όπου ένας σαφώς καθορισμένος στόχος θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί όχι μόνο από τον δάσκαλο, αλλά και από τον μαθητή, και αυτό συνεπάγεται τη διαμόρφωση διαγνωστικών εκπαιδευτικών στόχων.
Πώς πρέπει να κατανοήσει κανείς τον όρο «διαγνωστικοί στόχοι κατάρτισης και εκπαίδευσης»; Από τις πολλές δηλώσεις, δίνουμε τον ορισμό του V.P. Bespalko, ο οποίος πιστεύει ότι ο στόχος τίθεται διαγνωστικά εάν οι έννοιες που χρησιμοποιούνται πληρούν τις ακόλουθες απαιτήσεις:
Περιγράφει όσο πιο συγκεκριμένα γίνεται ποιο θα πρέπει να είναι το αποτέλεσμα της εκπαίδευσης, ο στόχος είναι συγκεκριμένος.
Υπάρχουν δείκτες, σημάδια με τα οποία μπορεί κανείς να κρίνει την επίτευξη του στόχου, ο στόχος περιέχει κριτήρια και δείκτες με τους οποίους μπορεί να κριθεί ότι έχει επιτευχθεί - ο στόχος είναι κριτήριαl.
Τα σημάδια περιγράφονται με τόση ακρίβεια που η έννοια συσχετίζεται πάντα επαρκώς με την αντικειμενική της εκδήλωση (δηλαδή με αυτό που υποδηλώνει) - ο στόχος είναι αναγνωρίσιμος.
Τα αποτελέσματα των μετρήσεων μπορούν να συσχετιστούν με μια συγκεκριμένη κλίμακα αξιολόγησης.
Επομένως, για έναν διαγνωστικό σχεδιασμένο εκπαιδευτικό στόχο απαιτείται να περιγράφεται επακριβώς, μετρήσιμος, να υπάρχει κλίμακα για το βαθμό επίτευξης – αξιολόγησής του. Συνοψίζοντας τα παραπάνω, μπορούμε να υποθέσουμε ότι εκπαιδευτικοί στόχοι πρέπει να είναι:
ειδικός. Ο στόχος πρέπει να δηλώνεται ξεκάθαρα. Διαφορετικά, στο τέλος, μπορεί να επιτευχθεί ένα διαφορετικό αποτέλεσμα από το προβλεπόμενο.
μετρητός. Εάν ο στόχος δεν έχει μετρήσιμες παραμέτρους, τότε θα είναι αδύνατο να προσδιοριστεί εάν το αποτέλεσμα έχει επιτευχθεί.
κατορθωτός. Οι στόχοι χρησιμοποιούνται ως κίνητρο για την επίτευξη κάποιων στόχων και έτσι να προχωρήσουμε μέσα από την επιτυχία. Αξίζει να θέσετε αρκετά δύσκολους στόχους που απαιτούν προσπάθεια, αλλά πρέπει να είναι επιτεύξιμοι.
Προσανατολισμένος στο αποτέλεσμα. Οι στόχοι πρέπει να χαρακτηρίζονται ως προς το αποτέλεσμα και όχι από την εργασία που γίνεται. Έτσι, επιτυγχάνεται αποτελεσματικότητα.
Αντιστοιχεί σε συγκεκριμένη περίοδο. Οποιοσδήποτε στόχος πρέπει να είναι εφικτός σε μια συγκεκριμένη χρονική διάσταση.
Ας στραφούμε στο τυπικό καθορισμό στόχων, που είναι κοινά στην πρακτική των εκπαιδευτικών και είναι πολύ σταθερά και παρόμοια σε διάφορες χώρες του κόσμου. Δίνονται στο βιβλίο του M. V. Klarin “Innovative Models of Education in Foreign Pedagogical Searches”. (Μ., 1994, σελ. 214).
1. Καθορισμός στόχων μέσω του περιεχομένου που μελετάται. Για παράδειγμα: «Μελετήστε τα φαινόμενα ηλεκτρομαγνητικής επαγωγής» ή «Μελετήστε το Πυθαγόρειο θεώρημα». Ή μέσω μιας άμεσης έκκλησης σε μια ενότητα του σχολικού βιβλίου: «Μελετήστε το περιεχόμενο των παραγράφων Αρ...».
Τι δίνει αυτός ο τρόπος θέσπισης στόχων; Ίσως, μόνο ένα πράγμα - μια ένδειξη της περιοχής περιεχομένου, που επηρεάζεται από το μάθημα ή μια σειρά μαθημάτων. Είναι όμως δυνατόν, με αυτή τη μέθοδο θέσπισης στόχων, να κρίνουμε αν έχουν επιτευχθεί; Είναι δηλαδή τεχνολογικός αυτός ο τρόπος θέσπισης στόχων; Προφανώς όχι. Επομένως, στο πλαίσιο της χρήσης της προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες και της οικοδόμησης της κατάλληλης εκπαιδευτικής τεχνολογίας, αυτή η μέθοδος είναι σαφώς ανεπαρκής.
2. Καθορισμός στόχων μέσα από τις δραστηριότητες του δασκάλου. Για παράδειγμα: «Εισάγετε τους μαθητές στην αρχή λειτουργίας μιας μηχανής εσωτερικής καύσης, δείξτε τη λειτουργία της συσκευής, διατυπώστε τις κύριες διατάξεις της θεωρίας ...» ή «Δείξτε πώς να διαβάζετε σύμβολα σε έναν γεωγραφικό χάρτη». Αυτός ο τρόπος θέσπισης στόχου - «από τον δάσκαλο»- επικεντρώνεται στις δικές του δραστηριότητες και δημιουργεί την εντύπωση αποσαφήνισης και εξορθολογισμού της εργασίας. Ωστόσο, ο δάσκαλος σχεδιάζει τις ενέργειές του, μη έχοντας την ευκαιρία να ελέγξει τις συνέπειές τους, με τα πραγματικά αποτελέσματα της μάθησης, αφού αυτά τα αποτελέσματα δεν προβλέπονται από αυτή τη μέθοδο στόχευσης. Η μη οργανική, μη τεχνολογική φύση αυτής της μεθόδου καθορισμού στόχων μόνο συγκαλύπτεται, αλλά δεν ξεπερνιέται.
3. Καθορισμός στόχων μέσα από τις εσωτερικές διαδικασίες της πνευματικής, συναισθηματικής, προσωπικής κ.λπ. ανάπτυξης του μαθητή. Για παράδειγμα: "Να διαμορφωθεί η ικανότητα ανάλυσης των παρατηρούμενων φαινομένων". «Να αναπτύξει την ικανότητα να δομεί το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού». «Να διαμορφώσει την ικανότητα να αναλύει ανεξάρτητα την κατάσταση και να βρει έναν τρόπο επίλυσης ενός μαθηματικού προβλήματος». «Να αναπτύξουν τη γνωστική ανεξαρτησία των μαθητών στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων». "Δημιουργία ενδιαφέροντος..." Σε δηλώσεις αυτού του είδους, μπορεί κανείς να αναγνωρίσει γενικευμένους εκπαιδευτικούς στόχους σε επίπεδο εκπαιδευτικού ιδρύματος, μαθήματος ή κύκλου θεμάτων, αλλά όχι σε επίπεδο μαθήματος ή ακόμη και σε μια σειρά μαθημάτων.
Με αυτόν τον τρόπο, είναι αδύνατο να βρεθούν ορόσημα βάσει των οποίων μπορεί κανείς να κρίνει την επίτευξη του στόχου. για αυτό τίθεται πολύ "διαδικαστικά". Ωστόσο, αυτή η μέθοδος δεν είναι θεμελιωδώς άκαρπη. Αρκεί μόνο να μην περιοριστούμε σε γενικές διατυπώσεις, αλλά να προχωρήσουμε στην πορεία της διευκρίνισής τους.
4. Καθορισμός στόχων μέσω μαθησιακών δραστηριοτήτων των μαθητών. Για παράδειγμα: ο σκοπός του μαθήματος είναι «Επίλυση προβλημάτων χρησιμοποιώντας τον τύπο των ριζών μιας τετραγωνικής εξίσωσης» ή «Εφαρμογή σε υψομετρικός χάρτηςσύνορα κρατών και αποικιών», ή «Μελέτη της κυτταρικής δομής ενός φυτού» κ.λπ.
Με την πρώτη ματιά, μια τέτοια διατύπωση του μαθησιακού στόχου εισάγει βεβαιότητα στον προγραμματισμό και τη διεξαγωγή του μαθήματος. Ωστόσο, και εδώ, η πιο σημαντική στιγμή ξεφεύγει - το αναμενόμενο αποτέλεσμα της προπόνησης, οι συνέπειές της. Αυτό το αποτέλεσμα δεν είναι παρά μια ορισμένη μετατόπιση στην ανάπτυξη του μαθητή, η οποία αντανακλάται σε μια ή την άλλη από τις δραστηριότητές του: ποιες είναι οι νέες αυξήσεις ως αποτέλεσμα της δραστηριότητας, τι νέο έμαθε, πώς ταίριαξε η νέα γνώση στο υπάρχον σύστημα;
Για τον παραγωγικό σχεδιασμό εκπαιδευτικών στόχων, είναι απαραίτητο να περιγραφεί και να αξιολογηθεί αυτό που κάνει ο μαθητής. Αλλά αυτό πρέπει να γίνει με έναν ορισμένο βαθμό ακρίβειας και αυστηρότητας. Επομένως, ο τρόπος θέσπισης στόχων που ανταποκρίνεται στις σύγχρονες απαιτήσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι οι στόχοι της εκπαίδευσης να διατυπώνονται μέσω των μαθησιακών αποτελεσμάτων που εκφράζονται στις πράξεις των μαθητών και εκείνων που ο δάσκαλος ή κάποιος άλλος ειδικός μπορεί να προσδιορίσει αξιόπιστα.
Η κύρια ιδέα της προσέγγισης της δραστηριότητας συστήματος είναι ότι η νέα γνώση δεν δίνεται σε ολοκληρωμένη μορφή. Τα παιδιά τα «ανακαλύπτουν» μόνα τους στη διαδικασία της ανεξαρτησίας ερευνητικές δραστηριότητες. Γίνονται μικροί επιστήμονες κάνοντας τη δική τους ανακάλυψη. Το καθήκον του δασκάλου όταν εισάγει νέο υλικό δεν είναι να εξηγεί τα πάντα οπτικά και εύκολα, να δείχνει και να λέει. Ο δάσκαλος πρέπει να κανονίσει ερευνητικό έργοπαιδιά, ώστε τα ίδια να σκεφτούν να λύσουν το πρόβλημα του μαθήματος και να εξηγήσουν πώς να ενεργήσουν στις νέες συνθήκες. Τα κύρια καθήκοντα της εκπαίδευσης σήμερα δεν είναι απλώς να εξοπλίσει τον μαθητή με ένα σταθερό σύνολο γνώσεων, αλλά να διαμορφώσει σε αυτόν την ικανότητα και την επιθυμία να μάθει όλη του τη ζωή, να εργαστεί σε ομάδα, την ικανότητα για αυτο-αλλαγή και αυτο-ανάπτυξη. με βάση τη στοχαστική δραστηριότητα. Αυτή η προσέγγισηστη διδασκαλία στοχεύει στην ανάπτυξη κάθε μαθητή, στη διαμόρφωση των ατομικών του ικανοτήτων και σας επιτρέπει επίσης να ενισχύσετε σημαντικά τις γνώσεις και να αυξήσετε τον ρυθμό εκμάθησης του υλικού χωρίς υπερφόρτωση των μαθητών. Αυτό δημιουργεί ευνοϊκές συνθήκες για την πολυεπίπεδη εκπαίδευσή τους. Η τεχνολογία της μεθόδου διδασκαλίας της δραστηριότητας δεν καταστρέφει το «παραδοσιακό» σύστημα δραστηριότητας, αλλά το μεταμορφώνει, διατηρώντας όλα τα απαραίτητα για την υλοποίηση νέων εκπαιδευτικών στόχων. Αντί απλώς να μεταφέρει γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες από δάσκαλο σε μαθητή, ο πρωταρχικός στόχος της σχολικής εκπαίδευσης είναι να αναπτύξει την ικανότητα του μαθητή να ορίζει ανεξάρτητα μαθησιακούς στόχους, σχεδιάζουν τρόπους υλοποίησής τους, παρακολούθηση και αξιολόγηση των επιτευγμάτων τους, με άλλα λόγια, την ικανότητα μάθησης. Για προσομοίωση συνεδρίες για εξάσκησηστο πλαίσιο του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου, είναι απαραίτητο να γνωρίζουμε τις αρχές της οικοδόμησης ενός μαθήματος, τη δομή του και τα χαρακτηριστικά ορισμένων από τα στάδια του. Έτσι, τα χαρακτηριστικά ορισμένων σταδίων.
1. Οργανωτική στιγμή.
Σκοπός: η ένταξη των μαθητών σε δραστηριότητες σε προσωπικό σημαντικό επίπεδο «Θέλω, γιατί μπορώ». Οι μαθητές πρέπει να έχουν θετικό συναισθηματικό προσανατολισμό. Η μικρή τύχη ξεκινά τη μεγάλη επιτυχία.
2. Πραγματοποίηση της γνώσης.
Σκοπός: επανάληψη της μελετημένης ύλης απαραίτητης για την «ανακάλυψη νέας γνώσης», και εντοπισμός δυσκολιών στην ατομική δραστηριότητα κάθε μαθητή. Πρώτον, ενημερώνονται οι απαραίτητες γνώσεις για την εργασία σε νέο υλικό. Ταυτόχρονα, βρίσκεται σε εξέλιξη αποτελεσματική εργασία για την ανάπτυξη της προσοχής, της μνήμης, της ομιλίας, νοητικές λειτουργίες. Στη συνέχεια δημιουργείται μια προβληματική κατάσταση, ο σκοπός του μαθήματος διευκρινίζεται σαφώς.
3. Δήλωση της μαθησιακής εργασίας.
Σκοπός: συζήτηση των δυσκολιών, προφορά του σκοπού του μαθήματος με τη μορφή ερώτησης προς απάντηση.
4. «Ανακάλυψη νέας γνώσης»
Σκοπός: επίλυση προφορικών προβλημάτων και συζήτηση του έργου για την επίλυσή τους. Τα παιδιά λαμβάνουν νέες γνώσεις ως αποτέλεσμα ανεξάρτητης έρευνας που διεξάγεται υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου. Νέους κανόνες, προσπαθούν να εκφράσουν με δικά τους λόγια.
5. Πρωτογενής στερέωση.
Σκοπός: προφορά νέας γνώσης, καταγραφή με τη μορφή σήματος αναφοράς.
6. Ανεξάρτητη εργασίαμε αυτοέλεγχο έναντι του προτύπου.
Σκοπός: ο καθένας πρέπει να συμπεράνει μόνος του ότι ξέρει ήδη πώς, αν θυμήθηκε τους νέους κανόνες. Εδώ είναι απαραίτητο να δημιουργηθεί μια κατάσταση επιτυχίας για κάθε παιδί.
7. Ένταξη νέας γνώσης στο σύστημα γνώσης και επανάληψη.
Αρχικά, προσκαλέστε τους μαθητές από ένα σύνολο εργασιών να επιλέξουν μόνο αυτές που περιέχουν έναν νέο αλγόριθμο ή μια νέα έννοια. Κατά την επανάληψη του υλικού που μελετήθηκε προηγουμένως, χρησιμοποιούνται στοιχεία παιχνιδιού - χαρακτήρες παραμυθιού, διαγωνισμοί. Αυτό δημιουργεί ένα θετικό συναισθηματικό υπόβαθρο, συμβάλλει στην ανάπτυξη του ενδιαφέροντος των παιδιών για τα μαθήματα.
8. Αντανάκλαση δραστηριότητας.
Σκοπός: ευαισθητοποίηση των μαθητών για τις εκπαιδευτικές τους δραστηριότητες, αυτοαξιολόγηση των αποτελεσμάτων των δικών τους και ολόκληρης της τάξης.
Για παράδειγμα, εδώ είναι αποσπάσματα από διάφορα μαθήματα. Η μελέτη της θεωρίας είναι ένα από τα πιο δύσκολα ζητήματα στη διδασκαλία των μαθηματικών.
Θεώρημα Vieta. (8η τάξη) Στην αρχή του μαθήματος, οι μαθητές καλούνται να εξετάσουν τη δεδομένη τετραγωνική εξίσωση x2 + px + q = 0 και να βρουν το άθροισμα και το γινόμενο των ριζών της. Ως αποτέλεσμα πολλών εξισώσεων, φτάνουμε στη διατύπωση αυτού του θεωρήματος.
Κατά τη μελέτη του θέματος «Αντίστροφοι αριθμοί» (ΣΤ τάξη), οι μαθητές βρίσκουν το γινόμενο των αντίστροφων αριθμών. Κατά την εκτέλεση πολλών εργασιών, οι ίδιοι οι μαθητές εξάγουν ένα συμπέρασμα και διατυπώνουν έναν ορισμό αυτών των αριθμών.
Στο μάθημα της γεωμετρίας (7 τάξη), οι μαθητές εξετάζουν διάφορους τύπους τριγώνων, χρησιμοποιούν ένα μοιρογνωμόνιο για να μετρήσουν τις γωνίες και, ως αποτέλεσμα της εργασίας, εξάγουν συμπέρασμα σχετικά με το άθροισμα των γωνιών του τριγώνου
Ως αποτέλεσμα της εκτέλεσης τέτοιων εργασιών, οι μαθητές αναπτύσσουν μια αίσθηση αυτοπεποίθησης και ενδιαφέρον για ανεξάρτητη θεωρητική εργασία.
Μια γνωστή ιαπωνική παροιμία λέει: «Πιάσε με ψάρι και θα χορτάσω σήμερα. μάθε με πώς να ψαρεύω - έτσι θα είμαι χορτάτος για το υπόλοιπο της ζωής μου.
Το πρότυπο εστιάζεται επίσης στη διαμόρφωση των προσωπικών χαρακτηριστικών του πτυχιούχου: να αγαπά τη γη και την πατρίδα του, να σέβεται τον λαό του, τον πολιτισμό του, τις πνευματικές παραδόσεις.
Στο στάδιο της πρωτογενούς ενοποίησης με την προφορά στην εξωτερική ομιλία, οι μαθητές συνθέτουν σχήματα αναφοράς, αλγόριθμους λύσης. Κατά τη μελέτη του θέματος «Εύρεση της μεγαλύτερης και της μικρότερης τιμής μιας συνάρτησης με χρήση παραγώγου» στον βαθμό 11, συντάσσουμε έναν αλγόριθμο:
1. Βρείτε την παράγωγο.
2. Ορίστε κρίσιμα σημεία.
3. Επιλέξτε όσα από αυτά ανήκουν στο δεδομένο διάστημα.
4. Υπολογίστε τις τιμές της συνάρτησης σε αυτά τα σημεία και στα άκρα του τμήματος.
5. Από τους ληφθέντες αριθμούς, επιλέξτε τη μεγαλύτερη και τη μικρότερη τιμή. Σύμφωνα με τις απαιτήσεις του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου, ο δάσκαλος διδάσκει συστηματικά στα παιδιά να πραγματοποιούν μια αντανακλαστική δράση.
Για παράδειγμα, τα παιδιά λύνουν ανεξάρτητα τη λογαριθμική ανισότητα, παίρνουν διαφορετικές απαντήσεις. Στην ελεύθερη λειτουργία, γίνεται συζήτηση για το ποιος έχει δίκιο, καταλήγουμε στο συμπέρασμα όταν αποφασίζουμε λογαριθμικές ανισότητεςένα σημαντικό βήμα είναι να προσδιοριστεί ο τύπος της μονοτονίας της συνάρτησης.
Ένα μάθημα που βασίζεται στις αρχές μιας προσέγγισης συστημικής δραστηριότητας ενσταλάζει στους μαθητές τέτοιες δεξιότητες που καθιστούν δυνατή τη χρήση τους στη μετέπειτα εκπαίδευση και στη μετέπειτα ζωή. Η συνεπής εφαρμογή της προσέγγισης συστημικής δραστηριότητας αυξάνει την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης, ενισχύει σημαντικά τα κίνητρα και το ενδιαφέρον για μάθηση, παρέχει συνθήκες για γενική πολιτιστική και προσωπική ανάπτυξη με βάση το σχηματισμό του UUD, διασφαλίζοντας όχι μόνο την επιτυχή αφομοίωση της γνώσης, αλλά και την διαμόρφωση ικανοτήτων σε οποιοδήποτε αντικείμενο γνώσης.
Ο σκοπός της μάθησης βάσει έργου είναι να δημιουργήσει συνθήκες υπό τις οποίες οι μαθητές:
να αποκτήσει ανεξάρτητα και πρόθυμα τη γνώση που λείπει από διαφορετικές πηγές.
μάθουν να χρησιμοποιούν την αποκτηθείσα γνώση για την επίλυση γνωστικών και πρακτικών προβλημάτων.
αποκτήσουν δεξιότητες επικοινωνίας δουλεύοντας σε διαφορετικές ομάδες· ανάπτυξη ερευνητικών δεξιοτήτων (ικανότητα εντοπισμού προβλημάτων, συλλογής πληροφοριών, παρατήρησης, διεξαγωγής πειράματος, ανάλυσης, δημιουργίας υποθέσεων, επικοινωνίας). ανάπτυξη συστημικής σκέψης.
- - να τεκμηριώσει θεωρητικά και πειραματικά την ανάγκη εισαγωγής της μεθόδου έργου στη σχολική εκπαίδευση.
- - ορίστε παιδαγωγικές συνθήκεςχρήση των δραστηριοτήτων του έργου σε εκπαιδευτικό περιβάλλονμαθητές;
- - να προσδιορίσει τον βαθμό κατάρτισης στις δραστηριότητες του έργου, το επίπεδο σχηματισμού εκπαιδευτικού και γνωστικού ενδιαφέροντος.
- - να δοκιμάσει τη μεθοδολογία εργασίας στο έργο στις συνθήκες της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης.
Η ουσία της μάθησης βάσει έργου
Αυτή η μέθοδος περιλαμβάνει τους μαθητές που «ζουν» μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο μέσα εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και η ένταξή τους στο θραύσμα της διαμόρφωσης μιας επιστημονικής κατανόησης του κόσμου, της κατασκευής γνωστικών μοντέλων. υλοποιημένο προϊόν
Ο σχεδιασμός είναι ένα εκπαιδευτικό έργο, το οποίο ορίζεται ως μια λεπτομερής λύση στο πρόβλημα με τη μορφή εξελίξεων που εφαρμόζονται ανεξάρτητα από τους μαθητές. Τονίζουμε ότι η διδακτική ενότητα στη μέθοδο των έργων λαμβάνεται από πραγματική ζωήκαι προσωπικά
σημαντικό πρόβλημα για τους μαθητές (οικονομικό, νομικό, περιβαλλοντικό κ.λπ.). Έτσι, το πρόβλημα και οι τρόποι επίλυσής του αποκτούν το περίγραμμα των δραστηριοτήτων του έργου. Κατά την επίλυση ενός έργου, μαζί με την επιστημονική και γνωστική πλευρά του περιεχομένου, υπάρχουν πάντα συναισθηματικά πολύτιμες (προσωπικές) δραστηριότητες και δημιουργικές πλευρές. Επιπλέον, είναι τα συναισθηματικά πολύτιμα και δημιουργικά στοιχεία του περιεχομένου που καθορίζουν πόσο σημαντικό είναι το έργο για τους μαθητές και πόσο ανεξάρτητα ολοκληρώνεται.
Το έργο ενθαρρύνει τον μαθητή να: δείξει πνευματικές ικανότητες. ηθικές και επικοινωνιακές ιδιότητες· επιδεικνύουν το επίπεδο των γνώσεων και των θεματικών δεξιοτήτων: δείχνουν την ικανότητα για αυτομόρφωση και αυτοοργάνωση. Στη διαδικασία ανάπτυξης ενός έργου: οι μαθητές συνθέτουν τη γνώση κατά τη διάρκεια της αναζήτησής τους. ενσωματώνει πληροφορίες από σχετικούς κλάδους· αναζήτηση πιο αποτελεσματικών τρόπων επίλυσης προβλημάτων του έργου· επικοινωνούν μεταξύ τους. Δραστηριότητα έργουκαταδεικνύει ξεκάθαρα τις δυνατότητες μονο- και πολυθεματικού, ατομικού και ομαδικού εκπαιδευτικές διαδρομέςέργο.
Τα βασικά χαρακτηριστικά αυτής της μεθόδου είναι η υποκειμενικότητα του μαθητή, ο διάλογος, η δημιουργικότητα, η συνάφεια, η δυνατότητα κατασκευής και η ανεξαρτησία των μαθητών που προκύπτουν κατά τη διαδικασία εφαρμογής της μεθόδου έργου. Οργάνωση της διδασκαλίας της ιστορίας,
κοινωνικές σπουδές, νομικά, πολιτιστικές σπουδές με τη μέθοδο των έργων δημιουργούν βέλτιστες συνθήκες για τη μετατροπή των μαθητών σε «αντικείμενα» δραστηριότητας. Κάθε μαθητής γίνεται ισότιμο μέλος της δημιουργικής ομάδας, εργασία στην οποία συμβάλλει στην ανάπτυξη κοινωνικών ρόλων,
εκπαιδεύει τη δέσμευση και την υπευθυνότητα στην έγκαιρη ολοκλήρωση των εργασιών, την αμοιβαία βοήθεια στην εργασία. Τα συναισθήματα, οι στάσεις, οι σκέψεις και οι ενέργειες των μαθητών εμπλέκονται στις δραστηριότητες του έργου.
Ο διάλογος επιτρέπει στους μαθητές που βρίσκονται στη διαδικασία υλοποίησης του έργου να ξεκινήσουν διάλογο τόσο με το δικό τους «εγώ» όσο και με τους άλλους. Στο διάλογο πραγματοποιείται η «ελεύθερη αυτο-αποκάλυψη της προσωπικότητας» (Μ.Μ. Μπαχτίν). Ο διάλογος στη μέθοδο του έργου εκτελεί τη λειτουργία ενός συγκεκριμένου κοινωνικο-πολιτιστικού περιβάλλοντος που δημιουργεί συνθήκες για τους μαθητές να αποδεχτούν νέες εμπειρίες, να ξανασκεφτούν τις παλιές έννοιες, με αποτέλεσμα οι ληφθείσες νομικές, κοινωνικές και νομικές πληροφορίες να γίνονται προσωπικά σημαντικές. Η δημιουργικότητα συνδέεται με την επίλυση μιας προβληματικής κατάστασης, η οποία προκαλεί την έναρξη της ενεργού νοητικής δραστηριότητας, την ανεξαρτησία των μαθητών, με αποτέλεσμα να ανακαλύπτουν μια αντίφαση μεταξύ του νομικού, κοινωνικού, οικονομικού περιεχομένου που τους είναι γνωστό και της αδυναμίας γρήγορης εφαρμογής τους στην πράξη. Η λύση του προβλήματος συχνά οδηγεί σε πρωτότυπες, μη τυποποιημένες μεθόδους δραστηριότητας και το αποτέλεσμα της υλοποίησης. Κάθε έργο είναι πάντα δουλειά των μαθητών. Η συγκυρία σε αυτήν τη μέθοδο σάς επιτρέπει να δημιουργείτε έργα που είναι κοντά στη φυσική ζωή των μαθητών, να συνειδητοποιήσετε τη θέση του "Νόμου", της "Κοινωνικής Επιστήμης", της "Πολιτισμού" στο γενικό σύστημα της ανθρώπινης ύπαρξης.
Ακεραιότητα σημαίνει τη βέλτιστη σύνθεση γνώσεων για τους μαθητές για να εφαρμόσουν το υπό μελέτη πρόβλημα με τη συμμετοχή περιεχομένου από άλλα θέματα.
Η δυνατότητα κατασκευής συνδέεται με την οργάνωση γνωστική δραστηριότηταμαθητές σε ορισμένα στάδια των δραστηριοτήτων του έργου.
Προκειμένου να τονωθεί η γνωστική δραστηριότητα των μαθητών στα μαθήματα των κοινωνικών επιστημών στην 9η τάξη, διεξάγω πρακτικά και εργαστηριακά μαθήματα με επίλυση προβληματικών προβλημάτων, συζητώντας τυπικές καταστάσεις. Οι μαθητές με ενδιαφέρον εξοικειώνονται με το Σύνταγμα της Ρωσικής Ομοσπονδίας, τον Καταστατικό Χάρτη του σχολείου. Για να εφαρμόσω τις δεξιότητες και τις ικανότητες που σχετίζονται με τον προγραμματισμό εργασίας, την ανάπτυξη ενός προγράμματος σταδιακής δράσης από την ιδέα έως το τελικό προϊόν, εξασκώ να συμπεριλάβω μαθητές της ένατης τάξης σε δραστηριότητες έργου.
Τα έργα ενθαρρύνουν τον μαθητή να θέσει στόχους, να αποκτήσει γενικές εκπαιδευτικές δεξιότητες, να επιδείξει πνευματικές ικανότητες, να επιδείξει επικοινωνιακές ιδιότητες, να αναπτύξει δεξιότητες ομαδικής εργασίας και να οικοδομήσει σχέσεις. Η κοινή δραστηριότητα παρέχει άφθονες ευκαιρίες τόσο στον δάσκαλο όσο και στον μαθητή να οικοδομήσουν σχέσεις θέματος-αντικειμένου.
3.2.1. Σχεδιασμός Μαθησιακών Στόχων
Τα μεθοδολογικά θεμέλια του καθορισμού στόχων είναι οι κοινωνικές και κρατικές παραγγελίες, τα εκπαιδευτικά πρότυπα και τα αποτελέσματα της έρευνας μάρκετινγκ σχετικά με τις ανάγκες για ειδικούς με τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Στην πράξη, οι δάσκαλοι είναι οι φορείς ανάπτυξης συγκεκριμένων μαθησιακών στόχων.
Η πιο παραγωγική προσέγγιση για τον καθορισμό στόχων σήμερα είναι η ερευνητική προσέγγιση, στην οποία θα πρέπει να μελετηθεί η μελλοντική ζωή των αποφοίτων ενός ανώτατου εκπαιδευτικού ιδρύματος σε προοπτική 3-5 ετών και, σε αυτή τη βάση, προσδιορίζονται οι διαγνωστικοί μαθησιακοί στόχοι.
Γιατί σε προοπτική 3-5 ετών;
Πρώτον, γιατί η ζωή της κοινωνίας αυτή την περίοδο παραμένει σχετικά σταθερή και μπορεί να προβλεφθεί.
Δεύτερον, η δραστηριότητα ενός πτυχιούχου εκπαιδευτικού ιδρύματος κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου εξακολουθεί να βασίζεται στη γνώση που αποκτά εκπαιδευτικό ίδρυμααπό επαγγελματικό περιβάλλον.
Τρίτον, μέχρι το τέλος αυτής της περιόδου, φυσικό επαγγελματική ανάπτυξηνεαρός ειδικός και η προαγωγή του μέσω των βαθμίδων, συνοδευόμενη από διάφορες μορφές μετεκπαίδευσης.
απαιτήσεις για μαθησιακούς στόχους.
Οι μαθησιακοί στόχοι πρέπει να είναι:
ζωτικής σημασίας;
ρεαλιστικά εφικτό?
βεβαιώσιμος;
συστηματοποιημένο?
πλήρης χωρίς πλεονασμό? εκείνοι. πρέπει να είναι διαγνωστικόςόλα τα βασικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας.
Ζωτική αναγκαιότητα σημαίνει ότι οι στόχοι ζητούνται, διατάσσονται. Η πραγματική επίτευξη των στόχων συνδέεται με τις συνθήκες εκπαίδευσης, με την υλική βάση του πανεπιστημίου. Αν για κάποιο λόγο δεν ικανοποιηθούν οι προϋποθέσεις, τότε οι στόχοι θα πρέπει να περιοριστούν σε ρεαλιστικούς. Παράλληλα, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι η τρέχουσα παιδαγωγική επιστήμηκαθιστά δυνατή την επίτευξη υψηλότερων μαθησιακών αποτελεσμάτων από ό,τι όταν ακολουθούνται αυθόρμητα αναπτυγμένες μέθοδοι.
