-- [ Σελίδα 1 ] --
ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΤΗΣ ΡΩΣΙΚΗΣ ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑΣ
ΓΟΥ ΒΠΟ «Πολιτεία Μπασκίρ Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιοτους. Μ. Ακμούλλα»
Ίδρυμα της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης "Κλάδος Ural"
Επιστημονικό εργαστήριο «Διδακτικός σχεδιασμός
στην επαγγελματική και παιδαγωγική εκπαίδευση»
V.E. Στάινμπεργκ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ
ΠΟΛΥΔΙΑΣΤΑΤΙΚΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ
+ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ
(διερευνητική έρευνα) Ufa 2007 2 UDC 37; 378 BBK 74.202 Sh 88 Steinberg V.E.ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΟΛΥΔΙΑΣΤΑΤΑ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ + ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ (διερευνητική έρευνα): μονογραφία [Κείμενο]. - Ufa: Publishing house of BSPU, 2007. - 136 p.
Η μονογραφία πραγματεύεται τα αποτελέσματα διερευνητικής έρευνας στον τομέα της ενόργανης διδακτικής και του διδακτικού σχεδιασμού, που πραγματοποιήθηκε από επιστημονικό εργαστήριοδιδακτικός σχεδιασμός στην επαγγελματική και παιδαγωγική εκπαίδευση (Κλάδος Ural της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης - BSPU με το όνομα M. Akmulla). Παρουσιάζονται μεθοδολογικές, θεωρητικές, τεχνολογικές και πρακτικές πτυχές της διδακτικής πολυδιάστατης τεχνολογίας και του διδακτικού σχεδιασμού, δίνονται παραδείγματα πειραματικών εξελίξεων.
Η χρήση διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων στην εκπαιδευτική διαδικασία σας επιτρέπει να βελτιώσετε σημαντικά τη διδασκαλία και τον σχεδιασμό-προπαρασκευαστικές -σχεδιαστικές-δραστηριότητες- του εκπαιδευτικού, καθώς και εκπαιδευτικού γνωστική δραστηριότηταΦοιτητές.
Η μονογραφία απευθύνεται σε ερευνητές των προβλημάτων της διδακτικής, εργαζόμενους επαγγελματικής και παιδαγωγικής εκπαίδευσης, εκπαιδευτικούς ΑΕΙ, δευτεροβάθμιας ειδικότητας Εκπαιδευτικά ιδρύματα, σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Αξιολογητές:
E.V. Tkachenko - Διδάκτωρ Χημικών Επιστημών, Καθηγητής, Ακαδημαϊκός της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης R.M. Asadullin - Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Καθηγητής N.B. Lavrentieva - Διδάκτωρ Παιδαγωγικής, Καθηγήτρια ISBN 978-5-87978-453- © BSPU Publishing House, © Steinberg V.E.,
ΕΙΣΑΓΩΓΗ1. ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ..............
2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΒΑΣΕΙΣ
ΟΡΓΑΝΙΚΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ3. ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΠΟΛΥΔΙΑΣΤΑΤΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ.....
4. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΠΟΛΥΔΙΑΣΤΑΤΙΚΟΥ
ΕΡΓΑΛΕΙΑ5. ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΩΝ ΠΟΛΥΔΙΑΣΤΑΤΩΝ ΟΡΓΑΝΩΝ ΣΕ
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ6. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΛΟΓΙΚΩΝ-ΣΠΕΡΜΑΤΙΚΩΝ ΜΟΝΤΕΛΩΝ.
7. ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΠΟΛΥΔΙΑΣΤΑΤΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΩΣ
ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΣΗΜΕΙΩΤΙΚΗΣ8. ΕΛΕΓΧΟΣ ΛΟΓΙΚΗΣ-ΕΥΡΙΣΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΜΕ ΤΗ ΒΟΗΘΕΙΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΥ
ΠΛΑΙΣΙΟ ΔΡΑΣΗΣ (OOA)9. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ ΣΤΟ ΟΡΓΑΝΙΚΟ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ10. ΟΡΓΑΝΙΚΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΚΑΙ
ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ11. ΑΠΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΠΟΛΥΔΙΑΣΤΑΤΟ
ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΓΙΑ ΟΡΓΑΝΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΚΑΙ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ12. ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΟΛΥΔΙΑΣΤΑΣΗ
ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Στη διδακτική, χάρη στις προσπάθειες των επαγγελματιών και των επιστημόνων, η διαδικασία αποκατάστασης του ρόλου και της θέσης της προβολής σε ένα διαφορετικό, υψηλότερο, ανθρωπολογικό και κοινωνικοπολιτισμικό επίπεδο αυξάνεται.στις τεχνολογίες πληροφοριών, ενεργοποιείται η διαδικασία αναζήτησης και ανάπτυξης μέσων οπτικής αναπαράστασης μεγάλων ποσοτήτων πληροφοριών σε μια ειδικά μετασχηματισμένη, συγκεντρωμένη και λογικά βολική μορφή (σημειώστε ότι η τεχνολογία υπερκειμένου επιδεινώνει μόνο αυτό το πρόβλημα).
Αυτές οι δύο εξωτερικά διαφορετικές τάσεις ενώνονται με έναν βασικό παράγοντα: την αποκατάσταση ενός παλαιότερου ιστορικά και πληροφοριακά ισχυρότερου συστήματος πρώτου σήματος, την εξίσωσή του με ένα λεπτό αναλυτικό σύστημα δεύτερου σήματος που βασίζεται στη μελέτη του μηχανισμού αλληλεπίδρασης μεταξύ του πρώτου και του δεύτερου συστήματος σήματος όταν εκτέλεση δραστηριοτήτων μοντελοποίησης.
Τα επιθυμητά αποτελέσματα είναι μια απάντηση στην πρόκληση της εποχής να αυξηθεί η πυκνότητα των ροών πληροφοριών, η πολυπλοκότητα της επεξεργασίας και παρουσίασής τους, τόσο σε εκπαιδευτικές όσο και σε επαγγελματικές δραστηριότητες.
Διερευνητική έρευνα προς αυτή την κατεύθυνση διεξάγεται από το Επιστημονικό Εργαστήριο «Διδακτικός Σχεδιασμός στην Επαγγελματική Παιδαγωγική Εκπαίδευση» του Παραρτήματος Ουραλίων της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης και του BSPU. M. Akmully στο Θέμα 20. Ερευνητική εργασία του κλάδου Ural της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης Θεωρία και πρακτική της ενόργανης διδακτικής (Υποπρόγραμμα «Ανάπτυξη θεμελιωδών παιδαγωγικών και ψυχολογικών ερευνών και επιστημονικών σχολείων στην εκπαίδευση της περιοχής των Ουραλίων»).
Το γενικό καθήκον της μελέτης της ενόργανης διδακτικής και του διδακτικού σχεδιασμού είναι να τεκμηριώσει και να αναπτύξει μεθόδους και μέσα μετάβασης από τις παραδοσιακές μορφές δημιουργίας οπτικών διδακτικών εργαλείων στη σχεδίασή τους στο πλαίσιο του διδακτικού σχεδιασμού σε επαρκείς ανθρωπολογικές, κοινωνικοπολιτιστικές και πληροφοριακές αρχές. Για τη δημιουργία νέων οπτικών βοηθημάτων, έχουν εντοπιστεί και ερευνηθεί διδακτικά θεμέλια όπως οι αρχές της εργαλειακής και πολυδιάστατης γνωστικής εκπαιδευτικής δραστηριότητας, η λογική και σημασιολογική μοντελοποίηση και η γνωστική οπτικοποίηση της γνώσης.
Η ανάπτυξη και η έγκριση μεθοδικά κατάλληλων μέσων και μεθόδων διαμόρφωσης στους μαθητές της ικανότητας να λειτουργούν με τη βοήθεια γνωστικών οπτικών μέσων ποικίλου βαθμού πολυπλοκότητας με τις κύριες μορφές παρουσίασης πληροφοριών (φυσική - αισθητηριακή-εικονιστική, αφηρημένη λεκτική-λογική, αφηρημένη - σχήμα και μοντέλο) πραγματοποιήθηκε.
Δύο από κοινού εφαρμοζόμενες προσεγγίσεις ορίζονται ως τα μεθοδολογικά θεμέλια της ενόργανης διδακτικής:
πολυδιάστατη αναπαράσταση της γνώσης (προσέγγιση πολυδιάστατης δραστηριότητας) και οργανική υποστήριξη της δραστηριότητας (αντανακλαστική-ρυθμιστική προσέγγιση). Για τη δημιουργία διδακτικών εργαλείων με βάση αυτές τις αρχές, έχουν μελετηθεί οι ακόλουθες θεωρητικές πτυχές της λειτουργίας των μηχανισμών της σκέψης: κοινωνικο-πολιτισμικά θεμέλια για την επίδειξη γνώσης. Γνωστική-δυναμική αναλλοίωτη του ανθρώπινου προσανατολισμού στον αφηρημένο χώρο της γνώσης. πολυδιάστατη λογική και σημασιολογική μοντελοποίηση και εμφάνιση εικόνων δραστηριότητας.
ζώνες διδακτικού κινδύνου στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπου ενδείκνυται η χρήση διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων.
Χάρη στην κοινή και συνεπή εφαρμογή αυτών των προσεγγίσεων, αναπτύχθηκαν διδακτικά πολυδιάστατα εργαλεία, στα οποία κατέστη δυνατή η «ενσωμάτωση» σημαντικών λειτουργιών ανάλυσης και σύνθεσης για τη λογικο-σημασιολογική μοντελοποίηση της γνώσης.
Για την ενεργό δοκιμή νέων διδακτικών εργαλείων, αναπτύχθηκαν θεωρητικές και μεθοδολογικές πτυχές της τεχνολογικής ικανότητας του δασκάλου, οι δοκιμές πραγματοποιήθηκαν επί σειρά ετών με βάση τα γενικά εκπαιδευτικά και επαγγελματικά ιδρύματα της περιοχής, τα αποτελέσματα της έρευνας υποβλήθηκαν σε επιστημονική και δημόσια εξέταση το 2003 (Δίπλωμα του κλάδου Ural της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης, Αικατερινούπολη).
1. ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ
Στην εκπαίδευση, παρά τις προσπάθειες των επιστημόνων, υπάρχει μεγάλο χάσμα μεταξύ του συσσωρευμένου επιστημονικού δυναμικού της παιδαγωγικής και του μέτριου μεριδίου του, που πραγματοποιείται στις δραστηριότητες των δασκάλων γενικής εκπαίδευσης και επαγγελματικών σχολών. Οι πιο σημαντικοί δείκτεςΟι τεχνολογίες μάθησης (οργανική παροχή, έλεγχος και αυθαιρεσία των διαδικασιών επεξεργασίας και αφομοίωσης της γνώσης, συνέπεια και πληρότητα εκπαιδευτικού υλικού, πολυδιάστατη, δομημένη και συνοχή της σκέψης) έχουν αλλάξει ελαφρώς, δηλαδή, η παιδαγωγική δεν είναι ακόμα αρκετά ακριβής επιστήμη.Παρά το γεγονός ότι η εκπαίδευση έχει ολοκληρώσει το στάδιο της απελευθερωμένης ύπαρξης, κατά την ίδρυση σχεδόν όλων των επιπέδων έχουν αποκτήσει την ευκαιρία να επιλύουν ανεξάρτητα επείγοντα προβλήματα, οι προσπάθειες για την κυριαρχία των καινοτομιών στα παιδαγωγικά συστήματα δεν έχουν οδηγήσει ακόμη σε θεμελιώδεις αλλαγές στο ποιότητα της γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αλλαγές στη δομή και το περιεχόμενο προγράμματα σπουδώνσε επιμέρους μαθήματα, η εισαγωγή νέων κλάδων και μαθημάτων οδηγεί σε υπερφόρτωση των μαθητών με πληροφορίες, σωματική και ψυχολογική ένταση χωρίς θεμελιώδη επαναπροσανατολισμό σε μια μεθοδολογική, γνωσιολογική προσέγγιση των δραστηριοτήτων και των δασκάλων. Είναι δύσκολο να λυθούν τα προβλήματα διαμόρφωσης μιας γενικής κουλτούρας του ατόμου και υπέρβασης κοινωνικο-ψυχολογικών και ηθικοψυχολογικών προβλημάτων. Η επιτυχία επιτυγχάνεται όπου δεν βελτιώνονται τα ατομικά προγράμματα σπουδών, αλλά ολιστικά εκπαιδευτικό πρόγραμμακαι στοχευμένη στρατηγική.
Οι καινοτόμες διαδικασίες έχουν υπερβεί το πλαίσιο της προηγμένης παιδαγωγικής εμπειρίας και του ατομικού πειράματος, αλλά η τεχνολογική υποστήριξη για τη διάδοση των εκπαιδευτικών καινοτομιών τουλάχιστον στο πλαίσιο ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος εξακολουθεί να απουσιάζει. Για τεχνολογικούς λόγους, η αποτελεσματικότητα των τεχνολογιών της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και της αυτοεκπαίδευσης είναι περιορισμένη (η καλή ποιότητα εκπαίδευσης σε ένα νοσοκομείο απαιτεί ένα καλό εγχειρίδιο και έναν καλό δάσκαλο, αλλά δεν είναι πάντα εφικτό· είναι σαφές τι παραμένει «στην ουσία»
χωρίς σταθερή εργασίακαι καλός δάσκαλος).
Η διεξαγόμενη ανάλυση ορισμένων ειδικών προβλημάτων παιδαγωγικής δραστηριότητας (Εικ. 1) μας επιτρέπει να συμπεράνουμε ότι έχουν ένα κοινό χαρακτηριστικό - μια τεχνολογική βάση:
Η τυραννία του «λεκτισμού» στις διδακτικές και προπαρασκευαστικές δραστηριότητες, ο λόγος της οποίας είναι η δυσκολία συνδυασμού ελέγχου και περιγραφικών πληροφοριών κατά τη χρήση παραδοσιακών διδακτικών μέσων.
Οι περιορισμοί της κυρίαρχης ιδέας της ορατότητας, ο λόγος για τους οποίους είναι η έλλειψη έρευνας για διδακτικά μέσα υποστήριξης της γνωστικής δραστηριότητας που εκτελείται σε μορφή ομιλίας.
Η πολυπλοκότητα της παρακολούθησης της ανατροφοδότησης και της δημιουργίας διεπιστημονικών συνδέσεων, η αιτία της οποίας είναι η ακαταλληλότητα γνωστών διδακτικών μέσων για μια συμπαγή και λογικά βολική παρουσίαση της γνώσης.
Η ένταση εργασίας και η περιορισμένη αποτελεσματικότητα των προπαρασκευαστικών και διδακτικών δραστηριοτήτων του δασκάλου, ο λόγος για τον οποίο είναι η ανεπάρκεια των εφαρμοζόμενων διδακτικών μέσων εικονιστικής-εννοιολογικής μοντελοποίησης εκπαιδευτικού υλικού και ο συντονισμός των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.
Γνωστικές δυσκολίες ενός υπό όρους «μέσου» μαθητή, συμπ. αντίληψη και κατανόηση του εκπαιδευτικού υλικού, ο λόγος είναι η ανεπαρκής υποστήριξη της σκέψης με τα υπάρχοντα διδακτικά μέσα.
Περίπλοκο δραστηριότητες καινοτομίαςκαθηγητής στο σχεδιασμό νέων πειραματικών προγραμμάτων και τάξεων, ο λόγος είναι η έλλειψη υποστήριξης από εργαλεία διδακτικής μοντελοποίησης που διευκολύνουν την επιλογή ετερογενών στοιχείων περιεχομένου και τη δημιουργία σημασιολογικών συνδέσεων μεταξύ τους.
Πολλά μακρο-προβλήματα της εκπαίδευσης έχουν επίσης οργανικό χαρακτήρα: για να εξασφαλιστεί η συνέχεια και η συνέχεια των διαφόρων επιπέδων του εκπαιδευτικού συστήματος, είναι απαραίτητο να εναρμονιστούν ως προς το περιεχόμενο και την τεχνολογία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, μια παρόμοια σύνδεση το «κάθετο» της εκπαίδευσης απαιτείται και για την εφαρμογή των αρχών της τυποποίησης, της περιφερειοποίησης κ.λπ. Ωστόσο, για έναν τέτοιο συντονισμό, χρειάζονται κατάλληλα διδακτικά μέσα - ρυθμιστικές, πληροφορίες για τις οποίες θα πρέπει να συσσωρεύονται στην υπό όρους γενική «τεχνολογική μνήμη» της εκπαίδευσης. Δηλαδή, τα μακροπροβλήματα της εκπαίδευσης δεν μπορούν να επιλυθούν σε κανένα επίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος και, επιπλέον, από τις δυνάμεις ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος.
Η διδακτική-οργανική φύση των προβλημάτων και δυσκολιών των τεχνολογιών διδασκαλίας έχει ως εξής:
Στην κυριαρχία ενός συνεπούς μονοκαναλικού σχήματος μετάδοσης - η αντίληψη ετερογενών περιγραφικών και ελεγκτικών πληροφοριών σε λεκτική μορφή.
Σε ανεπαρκή προγραμματισμό των εκπαιδευτικών δράσεων κατά την επεξεργασία του εκπαιδευτικού υλικού άμεσα στη διαδικασία της αντίληψής του.
Στον περιορισμό της διαδικασίας εσωτερίκευσης με λεκτικό cast του υπό μελέτη θέματος και στην έλλειψη διδακτικών εργαλείων που συνδέουν τα αρχικά εμπειρικά και τελικά θεωρητικά στάδια της γνώσης.
Ρύζι. 1. Ενορχηστρικά προβλήματα παιδαγωγικών πνευματική δραστηριότηταστην εκπαίδευση από την ανάπτυξη σύγχρονη επιστήμηκαι παραγωγή έντασης γνώσης, στην οποία ο πνευματικός εξοπλισμός των ειδικών αυξάνεται συνεχώς με τη βοήθεια διαφόρων εργαλείων λογισμικού και υλικού για την επεξεργασία, την αναπαράσταση, την προβολή και την εφαρμογή της γνώσης. Στις τεχνολογίες μάθησης, ωστόσο, η αύξηση της αποτελεσματικότητας της επεξεργασίας, προβολής και εφαρμογής της γνώσης παρεμποδίζεται από την έλλειψη παροχής των θεμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας με διδακτικά εργαλεία αναλυτικού-μοντελοποιητικού τύπου. Για το λόγο αυτό, η σκέψη των μαθητών κυριαρχείται από την περιγραφικότητα, την αναπαραγωγιμότητα και τη χαμηλή συλλογιστική των κρίσεων.
Ένας αρχάριος δάσκαλος ξοδεύει πολύ χρόνο και ενέργεια για να μεταφέρει γνώση στους μαθητές και έχει λίγους πόρους για να λύσει προβλήματα επικοινωνίας, να ελέγξει και να διαχειριστεί τις μαθησιακές δραστηριότητες. Ταυτόχρονα, το έργο της μετάφρασης γνώσης είναι το πιο λογικό και διαχειρίσιμο, αφού τόσο η επιστημονική γνώση όσο και οι γνωστικές δραστηριότητες μάθησης έχουν μια συγκεκριμένη οργανωτική λογική που βασίζεται στην ανάλυση και τη μοντελοποίηση της γνώσης. Η γνώση με χαμηλό επίπεδο κατανόησης παραμένει όχι μόνο αζήτητη, αλλά δεν περιλαμβάνεται στην επιστημονική εικόνα του κόσμου.
Οι προσπάθειες ενσωμάτωσης των λειτουργιών ανάλυσης και σύνθεσης στην εκπαιδευτική διαδικασία έχουν συχνά τυπικό χαρακτήρα, αφού η ανάλυση και η σύνθεση δεν είναι λειτουργίες ενός σταδίου. Όσον αφορά τις αντιφάσεις, πρακτικά εξαφανίζονται από το εκπαιδευτικό υλικό στα ιδρύματα του επαγγελματικού εκπαιδευτικού συστήματος, γεγονός που υποδηλώνει την πραγματική πολυπλοκότητα της λειτουργίας μαζί τους και την ανάγκη ειδικής προετοιμασίας της σκέψης των δασκάλων και των μαθητών για αυτό.
Η μελέτη της φιλοσοφικής και ψυχολογικής-παιδαγωγικής βιβλιογραφίας σχετικά με το πρόβλημα της βελτίωσης των διδακτικών οπτικών βοηθημάτων έδωσε τη δυνατότητα να οριστεί η ουσία της ως ένα πρόβλημα πολυδιάστατης εικονιστικής-εννοιολογικής αναπαράστασης και ανάλυσης της γνώσης στη φυσική γλώσσα, καθώς και στην πολυκωδικική αναπαράσταση πληροφορίες. Η ανάπτυξη αυτού του προβλήματος έχει καθυστερήσει εδώ και δεκαετίες λόγω της υποτίμησης της σημασίας του «εργαλείου» – διδακτικής και εργαλειακής υποστήριξης των τεχνολογιών μάθησης. Έτσι, για παράδειγμα, πιστεύεται ότι οι μαθητές διατηρούν στη μνήμη το 10% αυτού που διαβάζουν. 26% από αυτά που ακούνε. 30% από αυτό που βλέπουν? Το 50% αυτών που βλέπουν και ακούν. Το 70% αυτών που συζητούν με άλλους. Το 80% αυτού βασίζεται στην προσωπική εμπειρία. Το 90% αυτών που λένε (προφέρουν) ενώ κάνουν. Το 95% αυτών που διδάσκουν οι ίδιοι (JK Johnson).
Η επανεκτίμηση της θέσης και του ρόλου των διδακτικών εργαλείων στις τεχνολογίες διδασκαλίας που δημιουργούνται σήμερα είναι αναπόφευκτη, καθώς θα πρέπει να αποκτήσουν μια σειρά από νέες λειτουργίες:
- να γίνουν «επεκτάτες, χειριστές» του εγκεφάλου, η συνέχισή του στο εξωτερικό σχέδιο δραστηριότητας.
Δημιουργήστε μια γέφυρα μεταξύ της παιδικής χαράς για πειράματα σκέψης στο εσωτερικό επίπεδο και μαθησιακές δραστηριότητες στο εξωτερικό επίπεδο.
- αύξηση της αυθαιρεσίας και της δυνατότητας ελέγχου των διαδικασιών αντίληψης, επεξεργασίας και αφομοίωσης της γνώσης.
Να εξασφαλίσει την παρουσίαση της γνώσης σε μια οπτική και λογική βολική μορφή για την επακόλουθη εργασία σκέψης.
Συμβάλετε στην επίτευξη ενός σημαντικού στόχου της εκπαίδευσης - την ανάδειξη του πλαισίου στην προβολή του κόσμου, των ουσιαστικών συνδέσεων και σχέσεων σε αυτόν.
Ωστόσο, προβλήματα διδακτικού-εργαλειακού χαρακτήρα επιχειρείται να λυθούν με παραδοσιακά διαθέσιμα μέσα: επικοινωνιακά, συναισθηματικά-ψυχολογικά, σεναριακά κ.λπ. Σημειώνοντας σωστά την ανάγκη βελτίωσης του πολιτισμού επαγγελματική δραστηριότηταΔάσκαλοι, αρκετοί επιστήμονες και επαγγελματίες αντιτίθενται στις τεχνολογικές και ανθρωπιστικές κατευθύνσεις της ανάπτυξης της εκπαίδευσης, παραβλέποντας το γεγονός ότι ο αληθινός ανθρωπισμός στην εκπαίδευση συνδέεται κυρίως με τη μείωση των γνωστικών δυσκολιών των μαθητών και την αντιστάθμιση για τη διάδοση των πνευματικών ικανοτήτων . Δηλαδή, πολυάριθμες προσπάθειες βελτίωσης της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών συστημάτων χωρίς επαρκή διδακτική και οργανική υποστήριξη οδηγούν σε αδιέξοδο, αφού ιστορικά η βελτίωση της ανθρώπινης δραστηριότητας στους τομείς της υλικής και πνευματικής παραγωγής βασιζόταν πάντα και εξακολουθεί να βασίζεται σε πιο προηγμένη παραγωγή. εργαλεία. Η τάση προς την τεχνολογικοποίηση της εκπαίδευσης είναι παγκόσμιας φύσης και στοχεύει ταυτόχρονα στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών συστημάτων και στη μείωση του κόστους επίτευξης κοινωνικά σημαντικών αποτελεσμάτων. Στη διαδικασία της τεχνολογικοποίησης της εκπαίδευσης, θα πρέπει να διασφαλίζεται η ειδική τεχνολογική ικανότητα του εκπαιδευτικού, ο επαγγελματικός εξοπλισμός του να συμπληρώνεται με εργαλεία και τεχνολογία για προπαρασκευαστικές και εκπαιδευτικές δραστηριότητες, επαγγελματική δημιουργικότητα.
Η σημασία της τάσης της τεχνολογικοποίησης στην ανάπτυξη της εκπαίδευσης καθώς κοινωνικός φορέαςεξαιρετικά μεγάλο, αλλά ο μετασχηματισμός των παραδοσιακών μεθόδων διδασκαλίας με ελαφρύ χέριορισμένοι επιστήμονες στις «παιδαγωγικές τεχνολογίες κατάρτισης και εκπαίδευσης»
χωρίς επαρκή διδακτική επισημοποίηση, δόμηση και εργαλειοποίηση υποδηλώνει υποτίμηση της επιστημονικής έντασης του προβλήματος. Επιπλέον, ορισμένοι από τους νεότερους μύθους της εκπαίδευσης γεννούν: τη δυνατότητα ύπαρξης τεχνολογίας μάθησης χωρίς επαρκή διδακτικά εργαλεία, τη δυνατότητα καλής αντίληψης και κατανόησης της γνώσης χωρίς τη λογική και σημασιολογική επεξεργασία και μοντελοποίησή τους, τη δυνατότητα ανάπτυξης, μαθητοκεντρική μάθηση χωρίς εναρμόνιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας εικονιστική εμπειρία και αξιολόγηση της μελετημένης γνώσης) κ.λπ. Είναι ενδιαφέρον ότι ένα τόσο πολύ επισημοποιημένο πεδίο δραστηριότητας όπως ο προγραμματισμός υπολογιστών, εξ ορισμού των ίδιων των προγραμματιστών, παραμένει η «τέχνη του προγραμματισμού».
Το καθήκον της τεχνολογικοποίησης της εκπαίδευσης, στο πλαίσιο μιας ποικιλίας παιδαγωγικών εννοιών και προσεγγίσεων για την οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας, είναι η αναζήτηση αμετάβλητων δομών τόσο της εκπαιδευτικής διαδικασίας όσο και της εκπαιδευτικής γνωστικής δραστηριότητας.
Οι θεματικές-εισαγωγικές και οι αναλυτικές-ομιλικές μορφές εκπαιδευτικής γνωστικής δραστηριότητας αντιστοιχούν σε δύο διαφορετικές μορφές παρουσίασης πληροφοριών:
α) φυσικές αναπαραστάσεις των υπό μελέτη αντικειμένων, για τις οποίες χρησιμοποιούνται οικεία χαρακτηριστικά του χώρου όπως πλάτος, ύψος, μήκος και χρόνος, καθώς και οι διαστάσεις του αντικειμένου, η κατάστασή του, το σχήμα, το χρώμα κ.λπ.
β) μια λεκτική περιγραφή των υπό μελέτη αντικειμένων, που παρουσιάζεται σε συνεπή μορφή, η οποία μπορεί να περιλαμβάνει, εκτός από τα φυσικά χαρακτηριστικά των αντικειμένων, και συναισθηματικά-αξιολογικά, κίνητρα και άλλα χαρακτηριστικά.
Η λεκτική μορφή παρουσίασης πληροφοριών λαμβάνεται από την πραγματική-αισθητηριακή με επανακωδικοποίηση. Ακολουθεί ένα παράδειγμα: ένας επισκέπτης σε ένα μουσείο εξετάζει ανεξάρτητα τους πίνακες που είναι αποθηκευμένοι σε αυτό, σιωπηλά και για μεγάλο χρονικό διάστημα σταματά κοντά σε αυτούς που έχουν τραβήξει την προσοχή του. Βγαίνοντας στο δρόμο, ξαφνικά συναντά ένα γνώριμο άτομο που ρωτά τι ενδιαφέροντα πράγματα βρήκε στο μουσείο; Και ο επισκέπτης προφέρει μια συνεκτική περιγραφή της εικόνας που του αρέσει, και ο ακροατής προσπαθεί να τη φανταστεί στη φαντασία του. Τίθεται το ερώτημα: πού έγινε απαραίτητα λόγιανα περιγράψει την εικόνα, γιατί εξετάστηκε σιωπηλά, χωρίς τις εξηγήσεις του οδηγού, και από πού προήλθαν τα απαραίτητα θραύσματα της εικόνας στη φαντασία του ακροατή, αν δεν την είχε ξαναδεί; Ήταν στη διαδικασία του διαημισφαιρικού διαλόγου, ο οποίος προχώρησε αυθόρμητα και ασυνείδητα για τους συνομιλητές, που επιλέχθηκαν από το αρχείο μνήμης οι λέξεις που αντιστοιχούν σε θραύσματα της εικόνας που εξετάζουμε και αντίστροφα - θραύσματα εικόνων που αντιστοιχούν στις λέξεις που ακούγονται.
Σημειώστε ότι στην παρουσίαση αυτής της ενότητας και στο μέλλον χρησιμοποιείται συχνά ο όρος «φαντάσου», ο οποίος ποικίλλει από τους εκπαιδευτικούς κατά τη διάρκεια των μαθημάτων: «φαντάσου», «φαντάσου», «μπορείς να φανταστείς» κ.λπ. Αυτό δεν συμβαίνει τυχαία: ένα άτομο έχει αναπτυχθεί ιστορικά με τέτοιο τρόπο που στη διαδικασία της γνώσης, πρέπει πρώτα να φανταστεί κάτι και μετά να κατανοήσει, να αναλύσει, να περιγράψει κ.λπ.
Στην εκπαιδευτική γνωστική δραστηριότητα, διακρίνεται η λεγόμενη «ζώνη διδακτικού κινδύνου», καθώς και η θέση και ο ρόλος των διδακτικών εργαλείων στην εκπαιδευτική διαδικασία, τα οποία θα πρέπει να χρησιμεύουν ως ενδεικτικά θεμέλια των εκπαιδευτικών δράσεων και το λεκτικό πλαίσιο μοντελοποίησης (Εικ. . 2). Στη ζώνη του διδακτικού κινδύνου, ο όγκος της παραδοσιακής λεκτικής οπτικοποίησης (30%) και η ποιότητά της (λογικά και σημασιολογικά στοιχεία) δεν αντιστοιχούν στον όγκο και την πολυπλοκότητα της γνωστικής αναλυτικής δραστηριότητας ομιλίας (60%), γεγονός που επηρεάζει αρνητικά τη δημιουργία η σκέψη και ο λόγος των μαθητών.
Τα παραδοσιακά διδακτικά μέσα έχουν ενδεικτικό χαρακτήρα και δεν αντιστοιχούν στη γνωστική μαθησιακή δραστηριότητα που εκτελείται, ούτε σε όγκο ούτε σε πολυπλοκότητα.
Για παράδειγμα, γνωστά γραφήματα, δομικά λογικά διαγράμματα, σήματα αναφοράς κ.λπ. οραματιστείτε μόνο ένα μικρό μέρος των εννοιών για το υπό μελέτη θέμα. Επιπλέον, δεν υποστηρίζουν την υλοποίηση των βασικών πράξεων ανάλυσης και σύνθεσης: διαίρεση, σύγκριση, συμπέρασμα, συστηματοποίηση, προσδιορισμός σχέσεων και σχέσεων, αναδίπλωση πληροφοριών κ.λπ. .
Ρύζι. 2. «Ζώνη διδακτικού κινδύνου» στην τάξη Επιπλέον, λόγω της έλλειψης επαρκών διδακτικών εργαλείων και δεξιοτήτων στο σχεδιασμό τους, όχι μόνο η ένταση εργασίας των προπαρασκευαστικών δραστηριοτήτων του δασκάλου παραμένει υπερβολικά υψηλή (40–50% του συνόλου των εργασιών χρόνο), αλλά και η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας είναι χαμηλή.και δημιουργικές δραστηριότητες.
Το χαρακτηριστικό της «ζώνης διδακτικού κινδύνου» περιλαμβάνει τρία στοιχεία:
Ο διδακτικός κίνδυνος είναι ένα φαινόμενο τεχνολογικής ή άλλης φύσης που εμφανίζεται στην εκπαιδευτική διαδικασία, εκδηλώνεται στις γνωστικές δυσκολίες των μαθητών, στη δυσκολία εκτέλεσης εκπαιδευτικών ενεργειών για την ανάλυση και σύνθεση της γνώσης και επίσης εκδηλώνεται στα αποτελέσματα επεξεργασία και αφομοίωση της γνώσης·
Ο λόγος για την εμφάνιση του διδακτικού κινδύνου είναι η ανεπάρκεια παιδαγωγικές συνθήκεςτο παιδαγωγικό πρόβλημα που πρέπει να λυθεί, το οποίο τις περισσότερες φορές έχει τεχνολογικό χαρακτήρα: η ατέλεια των διδακτικών εργαλείων και η εφαρμογή τους.
Ο χώρος («ζώνη») εκδήλωσης του διδακτικού κινδύνου είναι ένα συγκεκριμένο στάδιο εκπαιδευτική διαδικασίαόπου η ανεπάρκεια των παιδαγωγικών συνθηκών οδηγεί σε σημαντική μείωση των αναμενόμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων.
Τα παραπάνω μας επιτρέπουν να βγάλουμε τα ακόλουθα συμπεράσματα.
Υπάρχουν τέτοια εξωτερικά ετερογενή προβλήματα αύξησης της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας, όπως η τυραννία της μονοδιάστασης του «λεκτισμού», η περιορισμένη ορατότητα, η μη οργανική ανατροφοδότηση, η «διαθεματική ανοσία», οι εντατικές προπαρασκευαστικές δραστηριότητες, οι ασυντόνιστες κοινές δραστηριότητες, δυσκολίες του «μέσου» μαθητή, αναποτελεσματικότητα μεθόδων αυτοεκπαιδευτικής δραστηριότητας κ.λπ. δ. Αυτή η σειρά προβλημάτων είναι ένας ανεξάντλητος χώρος παιδαγωγικής αναζήτησης, αφενός, και, αφετέρου, η συσσωρευμένη εμπειρία στην επίλυση μεμονωμένων προβλημάτων δεν συμβάλλει στη δημιουργία αποτελεσματικών τεχνολογιών μάθησης. Δηλαδή, είναι σκόπιμο να κατευθύνεται η έρευνα για την εξεύρεση τέτοιων τεχνολογικών λύσεων που, στον ένα ή τον άλλο βαθμό, θα μειώσουν κάθε ένα από τα αναφερόμενα προβλήματα.
2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΒΑΣΕΙΣ
ΟΡΓΑΝΙΚΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ
Η πρόβλεψη της ανάπτυξης της παιδαγωγικής πραγματοποιείται με βάση μεθόδους συστηματικής αντικειμενικής έρευνας, λογικο-ιστορικής ανάλυσης κ.λπ. Παράλληλα, αναλύονται χρονικά διαστήματα μεγάλων και μικρών διαστάσεων (Εικ. 3): η ανάλυση διαστημάτων πρώτου τύπου αποσκοπεί στην εξήγηση ορισμένων γεγονότων που έχουν λάβει χώρα. Σε διαστήματα του δεύτερου τύπου λαμβάνουν χώρα οι διαδικασίες δημιουργίας ουσιαστικά νέων παιδαγωγικών αντικειμένων, που χαρακτηρίζονται από συγκεκριμένες συντεταγμένες (Εικ. 4) και καθορίζονται από τα πρότυπα επίλυσης παιδαγωγικών αντιφάσεων. Για παράδειγμα, στην τεχνολογία, οι νόμοι της ανάπτυξής της και οι νόμοι επίλυσης τεχνικών αντιφάσεων μελετώνται χωριστά.Ρύζι. 3. Σχέδιο "Εξέλιξη της διδακτικής"
Ο συνδυασμός δύο τύπων χρονικών διαστημάτων απεικονίζει την αρχή της δυαδικής οργάνωσης διαφόρων συστημάτων και διαδικασιών, η οποία προκαθορίζει τη συμπληρωματικότητα τμημάτων με διαφορετικές ή αντίθετες ιδιότητες.
Ρύζι. 4. Μοντέλο "Συντεταγμένες δημιουργίας νέων παιδαγωγικών λύσεων" (το περιεχόμενο των συντεταγμένων μπορεί να προσδιοριστεί) Η αναζήτηση μιας αποτελεσματικής μεθοδολογίας της ενόργανης διδακτικής οδήγησε στην ιδέα της αναγνώρισης αναλλοίωτων παιδαγωγικών αντικειμένων και φαινομένων ως καθολικών, γενικευμένων διδακτικών στοιχεία που περιέχονται σε διάφορες μεθόδους και συστήματα διδασκαλίας. Στη βάση αυτή παράγονται συγκεκριμένες παραλλαγές ορισμένων παιδαγωγικών δομών, οι οποίες ενσωματώνονται πρακτικές δραστηριότητεςδάσκαλος και είναι επίσης εξοπλισμένοι με καθολικά διδακτικά εργαλεία.
Ένα από τα πρωταρχικά καθήκοντα της σύνθετης έρευνας είναι ο προσδιορισμός της θέσης και του ρόλου των διδακτικών εργαλείων στη μαθησιακή διαδικασία. Όλα τα διδακτικά συστήματα, ανάλογα με τους μηχανισμούς σκέψης που οδηγούν στη διαδικασία της μάθησης, μπορούν να χωριστούν σε δύο ομάδες: συστήματα βασισμένα κυρίως στην απομνημόνευση και συστήματα βασισμένα κυρίως στη λογική επεξεργασία και αφομοίωση της γνώσης (Εικ. 5). Στην πρώτη ομάδα διδακτικών συστημάτων διακρίνεται η διαδικασία στερέωσης (λήψης σημειώσεων) εκπαιδευτικού υλικού με τη μετέπειτα κατανόησή του, σύμφωνα με τον προσανατολισμό του εκπαιδευτικού. Η διαδικασία λήψης σημειώσεων αποκλείει κάθε λογική επεξεργασία, αφού η σκέψη λειτουργεί με τον τρόπο μετάφρασης του εκπαιδευτικού υλικού χωρίς να το αλλάζει. Στη μετέπειτα κατανόηση, κατά κανόνα δεν παρέχεται η μοντελοποίηση εκπαιδευτικού υλικού στην πρώτη ομάδα διδακτικών συστημάτων.
Ρύζι. Εικ. 5. Σχέδιο διδασκαλίας βασισμένο στην απομνημόνευση (αριστερά) και με βάση τη λογική επεξεργασία (δεξιά) διδακτικά εργαλεία που παρέχουν τόσο οπτική αναπαράσταση της γνώσης όσο και λογική οργάνωσή της, η οποία διευκολύνει την ανάλυση. Τέτοια εργαλεία εκτελούν παρουσιάσεις και λογικές λειτουργίες, συμπληρώνουν την αισθητηριακή-εικονιστική αναπαράσταση του υπό μελέτη θέματος με την εννοιολογική-εικονική απεικόνιση του μοντέλου, συντονίζουν το θέμα και τις μορφές ομιλίας της εκπαιδευτικής γνωστικής δραστηριότητας.
Η οργανική υποστήριξη είναι απαραίτητη για τα κύρια στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η αμετάβλητη δομή της οποίας περιλαμβάνει τα στάδια της γνώσης, της συναισθηματικής-εικονιστικής εμπειρίας και της αξιολόγησης (Εικ. 6). Ας εξηγήσουμε αυτή την κατάσταση: μεταξύ των διαφόρων λεγόμενων. Το «σταθερό ον» (για παράδειγμα: πίστη, ελπίδα και αγάπη) ξεχωρίζει η αλήθεια, η ομορφιά και η καλοσύνη. Είναι σημαντικά επειδή συσχετίζονται με τρεις ιστορικά καθιερωμένους τομείς της ανθρώπινης εξερεύνησης του κόσμου: την επιστήμη, της οποίας το καθήκον είναι να βρει την αλήθεια. τέχνη, το καθήκον της οποίας είναι να βρει ή να σχηματίσει εικόνες ομορφιάς. και της ηθικής, καθήκον της οποίας είναι να διακρίνει και να αξιολογεί το καλό και το κακό.
Ρύζι. 6. Πίνακας αμετάβλητης δομής Σε εξέλιξη γενική εκπαίδευση, πριν από τη δημιουργία προφίλ και τη λήψη επαγγελματικής εκπαίδευσης, είναι απαραίτητο να αναπτυχθούν αρμονικά και οι τρεις βασικές ικανότητες. Όταν λαμβάνεις επαγγελματική εκπαίδευση, μία από τις ικανότητες ξεχωρίζει και γίνεται η κορυφαία, ενώ οι υπόλοιπες την υποστηρίζουν. Ωστόσο, ακόμη και μια κατά προσέγγιση εκτίμηση του χρόνου που αφιερώνεται σε ένα σχολείο γενικής εκπαίδευσης για την ανάπτυξη καθεμιάς από τις ικανότητες δείχνει ότι υπάρχει μια σταθερή ανισορροπία υπέρ της ικανότητας γνώσης. Αυτό καταστρέφει τον μύθο της αρμονικής ανάπτυξης του ατόμου και οδηγεί στην υπανάπτυξη σημαντικών ικανοτήτων, αφού, σύμφωνα με τους επιστήμονες των ανθρωπιστικών επιστημών, η ανθρώπινη πνευματικότητα, στην πραγματικότητα, είναι η ικανότητα να γνωρίζει, να βιώνει και να αξιολογεί τον κόσμο γύρω. Έτσι, για παράδειγμα, η ικανότητα της εμπειρίας είναι στενά συνδεδεμένη με τη φαντασία, με την εικονιστική σκέψη, η οποία προηγείται της λογικής σκέψης στην επαγγελματική δημιουργικότητα, αλλά χάρη στη φαντασία σχηματίζεται μια εικόνα μιας μελλοντικής λύσης ενός προβλήματος στη σκέψη.
Στην παιδαγωγική πρακτική, γίνονται προσπάθειες να μειωθεί η ανεπιθύμητη ανισορροπία στην ανάπτυξη των βασικών ικανοτήτων, αλλά αυτό συνήθως συνδέεται με σημαντική επένδυση χρόνου και πραγματοποιείται σποραδικά, σε ξεχωριστά μαθήματα, με βάση την προσωπική πρωτοβουλία του δασκάλου και μη. -τεχνολογικά μέσα. Στην τεχνολογική επίλυση του προβλήματος, είναι απαραίτητο να σχεδιαστεί το οργανικό εκπαιδευτικό υλικό και η εκπαιδευτική διαδικασία με μια καθολική δομή, που περιλαμβάνει τα στάδια της γνώσης, της εμπειρίας και της αξιολόγησης της γνώσης που μελετάται. Η αναλογία της διάρκειας και του όγκου των σταδίων θα καθοριστεί από το είδος του μαθήματος και το επίπεδο εκπαίδευσης. Χάρη στο σχηματισμό δεξιοτήτων για τη δημιουργία μιας αισθητικής απόκρισης στο υλικό που μελετάται με τη μορφή απλών εικόνων και την αξιολόγηση της γνώσης που μελετάται, μπορεί να πραγματοποιηθεί το δεύτερο και το τρίτο στάδιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας κατά τη μελέτη θεμάτων του κύκλου των φυσικών επιστημών. σε εντατική λειτουργία με ελάχιστο χρόνο που δεν παραβιάζει το χρονοδιάγραμμα μελέτης του θέματος του προγράμματος.
Επιπλέον, τα εγχειρίδια παιδαγωγικής δεν καλύπτουν επαρκώς τους μηχανισμούς επεξεργασίας και αφομοίωσης της γνώσης που αποτελούν τη βάση των μαθησιακών δραστηριοτήτων. Για παράδειγμα: οι απαιτήσεις που πρέπει να πληρούν τα εξωτερικά και εσωτερικά σχέδια εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.
ο ρόλος του πρώτου και του δεύτερου ανθρώπινου συστήματος σηματοδότησης στις μαθησιακές δραστηριότητες. οι λειτουργίες των ημισφαιρίων του ανθρώπινου εγκεφάλου και οι διαδικασίες επανακωδικοποίησης πληροφοριών σε διάφορα στάδια της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. ο ρόλος των προσανατολιστικών βάσεων δράσης για αντικειμενικές και λεκτικές μορφές γνωστικής δραστηριότητας κ.λπ.
Είναι δύσκολο να δημιουργηθούν οι βέλτιστες παιδαγωγικές συνθήκες για την επιτυχή λειτουργία των ψυχοφυσιολογικών μηχανισμών της σκέψης ενός μαθητή χωρίς αυτή τη γνώση και η αναφερόμενη ζώνη διδακτικού κινδύνου αναπόφευκτα προκύπτει στην εκπαιδευτική διαδικασία. Προκειμένου να μοντελοποιηθεί αποτελεσματικά η γνώση στη γλώσσα διδασκαλίας, είναι απαραίτητο να παρουσιαστούν στο εξωτερικό σχέδιο (μπροστά στα μάτια του μαθητή) όλες οι λέξεις κλειδιά για το θέμα του μαθήματος και ως εκ τούτου η πρώτη ασυνέπεια στην ορατότητα στη ζώνη του διδακτικού κινδύνου θα εξαλειφθεί και όλες οι λογικές ενέργειες ανάλυσης πρέπει επίσης να υποστηρίζονται από ορατότητα.
Η έρευνα και ανάπτυξη της ενόργανης διδακτικής απαιτεί την προσθήκη γνωστών διδακτικών αρχών με νέες. μεθοδολογικές αρχές. Βασική αρχή της εκπαίδευσης είναι ο ανθρωπιστικός προσανατολισμός της. Προϋποθέτει τον προσανατολισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας προς την όσο το δυνατόν πληρέστερη ανάπτυξη εκείνων των ικανοτήτων του ατόμου που είναι απαραίτητες τόσο για αυτήν όσο και για την κοινωνία, για την ενεργό συμμετοχή στη ζωή. Η αρχή του εξανθρωπισμού της εκπαίδευσης είναι συστημοποιητική, καθώς στοχεύει στη μείωση των γνωστικών δυσκολιών των μαθητών, στον «εξανθρωπισμό» του εκπαιδευτικού υλικού, για παράδειγμα, στην εξήγηση των λόγων δημιουργίας επιστημονικής γνώσης και στην περιγραφή της τύχης των δημιουργών. . Η αρχή της πληροφορικής της εκπαίδευσης αντανακλά τις διαδικασίες της πληροφορικής σύγχρονη κοινωνία. Η αρχή της ακεραιότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας αντικατοπτρίζει την εκπαίδευση ως μια ακεραιότητα που συνδυάζει την ανατροφή και την εκπαίδευση για να εισάγει τον άνθρωπο στη ζωή της κοινωνίας. Στην πραγματικότητα, στην εκπαιδευτική διαδικασία και οι δύο αυτές δραστηριότητες θα πρέπει να συνδυαστούν, κάτι που απαιτεί κατάλληλη διδακτική υποστήριξη. Οι αρχές της συνείδησης και της δραστηριότητας των μαθητών στη μάθηση ενσωματώνονται σε μια εξάρτηση από τη σκέψη και την εμπειρία ομιλίας, στα ενδεικτικά θεμέλια της σκέψης και της δραστηριότητας, δηλαδή σε μια προσέγγιση εργαλείου κατά την εκτέλεση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ως ένα είδος άυλης εργασιακής δραστηριότητας.
Η εργαλειακή προσέγγιση σημαίνει τη χρήση σε παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές δραστηριότητες ειδικών διδακτικών εργαλείων οργανικής φύσης, με τη βοήθεια των οποίων αυξάνεται ο έλεγχος και η αυθαιρεσία των ενεργειών που εκτελούνται και μειώνεται η εξάπλωση των αποτελεσμάτων της εφαρμογής τους. Τα διδακτικά εργαλεία έχουν σημαντικές ομοιότητες και διαφορές σε σχέση με τα εργαλεία της υλικής παραγωγής: το φυσικό όργανο της σκέψης, το οποίο συμπληρώνουν, αναπτύσσεται στη μαθησιακή διαδικασία. οι ιδιότητες του εκπαιδευτικού υλικού και οι απαιτήσεις για την επεξεργασία του για αφομοίωση αλλάζουν αργά σε ιστορική κλίμακα. και οι ιδιότητες της υλικής βάσης της νόησης, προσιτές στην κατανόησή μας, καθώς μαθαίνουμε τους μηχανισμούς του έργου της, μας επιτρέπουν να βελτιώνουμε σταδιακά τα διδακτικά εργαλεία. Τα ψυχολογικά εργαλεία της διανοητικής εργασίας περιλαμβάνουν τη γλώσσα, τις μνημονικές συσκευές, τα αλγεβρικά σύμβολα, τα έργα τέχνης (L.S. Vygotsky). σχήματα, διαγράμματα, κάθε είδους συμβατικές πινακίδες και άλλα διδακτικά εργαλεία που περιέχουν πληροφορίες σχετικά με τη διαδικασία της δραστηριότητας που εκτελείται (T.V. Gabay). σημαίνει που βρίσκεται μεταξύ του αντικειμένου και του υποκειμένου και εκτελεί το ρόλο της ορατότητας στη διαμεσολαβούμενη γνώση (L.M. Fridman). διδακτικά μέσα που χρησιμοποιούνται ως εξωτερικό στήριγμα για τις εσωτερικές δράσεις των μαθητών (A.N. Leontiev). Η εμφάνιση των διδακτικών εργαλείων μοιάζει με την εμφάνιση των εργαλείων δραστηριότητας ως ένα από τα διακριτικά γνωρίσματα του ανθρώπου και της ανάπτυξης του ανθρώπινου πολιτισμού (J. Bruner).
Οι νέες αρχές της ενόργανης διδακτικής συνδέονται με γνωστές αρχές και αυξάνουν την αποτελεσματικότητα της εφαρμογής τους, για παράδειγμα:
Η αρχή της αμετάβλητης των στοιχείων των εκπαιδευτικών συστημάτων και διαδικασιών καθιστά δυνατή την αύξηση της ακεραιότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας συμπεριλαμβάνοντας σε αυτήν τέτοιες εκπαιδευτικές δραστηριότητες που έχουν αναπτυξιακή και εκπαιδευτική επίδραση:
συναισθηματική-εικονική εμπειρία και αξιολόγηση της πρακτικής σημασίας της γνώσης.
Η αρχή της οργανικότητας της εκπαιδευτικής δραστηριότητας εμβαθύνει την αρχή του εξανθρωπισμού της εκπαίδευσης, καθώς στοχεύει στη μείωση των γνωστικών δυσκολιών των μαθητών, αυξάνει τα κίνητρα και τη δραστηριότητα και διευκολύνει την εκδήλωση ατομικών κλίσεων.
Η αρχή της φυσικής συμμόρφωσης των διδακτικών εργαλείων αυξάνει επίσης τον ανθρωπιστικό προσανατολισμό των εκπαιδευτικών διαδικασιών, τη συνείδηση και τη δραστηριότητα των μαθητών.
Για τη βελτίωση της επαγγελματικής και δημιουργικής δραστηριότητας του δασκάλου, έγιναν προσπάθειες να μεταφερθεί η εμπειρία της ανάπτυξης δημιουργικότηταειδικοί σε σχολεία δευτεροβάθμιας και επαγγελματικής εκπαίδευσης (G.S. Altshuller, A.B. Selyutsky, A.I. Polovinkin, A.V. Chus, κ.λπ.). Ταυτόχρονα, οι δυσκολίες που προέκυψαν στη διαδικασία ανάπτυξης των δημιουργικών ικανοτήτων των ειδικών συνδέθηκαν ακριβώς με την κατασκευή μοντέλων και εικόνων βελτιωμένων αντικειμένων, με την εφαρμογή ανάλυσης αιτίου και αποτελέσματος προβλημάτων και αντιφάσεων, με τη σύνθεση ποιοτικά νέων λύσεων. Επειδή όμως στις εργασίες για τη θεωρία της μαθησιακής δραστηριότητας, οι λόγοι για την ανεπάρκεια των μορφών εκπαιδευτικής-γνωστικής και επαγγελματικής δραστηριότητας μελετήθηκαν ελάχιστα, η συνέπεια ήταν η περιορισμένη χρήση επαγγελματικών εργαλείων για την αναπαράσταση και την ανάλυση της γνώσης στη μάθηση (μοντέλα, πίνακες, δέντρα, διαγράμματα κ.λπ.), αν και οι προσπάθειες των δασκάλων - επαγγελματιών κατευθύνονταν συνεχώς στην αναζήτηση νέων διδακτικών μέσων (σήματα αναφοράς και κάρτες, δομικά-λογικά διαγράμματα κ.λπ.).
Τα κατάλληλα διδακτικά εργαλεία θα πρέπει να περιλαμβάνουν σημασιολογικά και λογικά στοιχεία, ωστόσο, η εφαρμογή των τελευταίων σε λεκτική μορφή, όπως έχει δείξει η εμπειρία της εμπειρικής αναζήτησης διαφόρων διδακτικών μέσων, είναι δύσκολη. Η έρευνα που διεξήχθη κατέστησε δυνατό να γίνει κατανοητό ότι στο συνειδητό μέρος της σκέψης, ο συνδυασμός περιγραφικών και ελεγκτικών πληροφοριών που παρουσιάζονται στην ίδια (λεκτική) μορφή είναι εξαιρετικά δύσκολος. Δηλαδή, οι στόχοι της επεξεργασίας και της αφομοίωσης της γνώσης θα πρέπει να αποκτώνται ακούσια, με τη συμμετοχή κυρίως του δεξιού ημισφαιρίου και η λογική συνιστώσα να εκτελείται σε ειδική γραφική μορφή. Αυτή η μορφή συνδέεται με το χώρο και την κίνηση ως νοητικές αναπαραστάσειςγια τον ανθρώπινο κόσμο, που βοήθησε στην τεκμηρίωση της διδακτικής αρχής της πολυδιάστατης αναπαράστασης της γνώσης στα εκπαιδευτικά συστήματα και διαδικασίες, και επίσης κατέστησε δυνατή την υπόδειξη της ύπαρξης μιας γνωστικής-δυναμικής αμετάβλητης του ανθρώπινου προσανατολισμού σε υλικό και αφηρημένο χώρο χρησιμοποιώντας ακτινωτούς κυκλικούς στοιχεία κίνησης (Εικ. 7).
Τα κύρια στάδια του σχηματισμού αυτού του αμετάβλητου βρίσκονται στην εξελικτική τροχιά από το βιολογικό επίπεδο των πρωτόγονων οργανισμών στο κοινωνικό επίπεδο του ανθρώπου:
Στο πρώτο στάδιο νευρικό σύστηματα πρωτόγονα ζωντανά όντα αφομοίωσαν τη ροή των σημάτων ερεθίσματος από το υπό όρους κυκλικό κέλυφος του σώματος προς το κέντρο για την επεξεργασία των νευρικών σημάτων, δηλαδή, η παθητική αντίληψη του χώρου αποτελούνταν από κυκλικά στοιχεία.
Στο επόμενο στάδιο, λόγω του σχηματισμού των άκρων και των οργάνων της όρασης, ο δεύτερος κύκλος προσέγγισης των αντικειμένων από τα άκρα και ο τρίτος κύκλος προσέγγισης των αντικειμένων με την όραση και την ακοή προστέθηκαν στον κύκλο «κέλυφος» της παθητικής αλληλεπίδραση με το εξωτερικό περιβάλλον (ορισμένα χαρακτηριστικά της γνωστικής δραστηριότητας περιγράφονται στα έργα των ψυχολόγων J. Piaget και άλλων).
Στο τελικό στάδιο, ένα μορφωμένο άτομο, ως το λεκτικό, λεκτικό-λογικό συστατικό των μορφών σκέψης, έχει αποκτήσει τον τέταρτο κύκλο αλληλεπίδρασης τόσο με το φυσικό όσο και με το εικονικό περιβάλλον - τον κύκλο προσέγγισης αντικειμένων και φαινομένων με τη δύναμη της σκέψης. δηλαδή, λεκτικά και νοηματικά-συμβολικά στοιχεία εμφάνισης πληροφοριών θα πρέπει να βρίσκονται σε αφηρημένους χώρους που σχηματίζονται από ακτινικά και κυκλικά στοιχεία.
Ρύζι. 7. Σχήμα της γνωστικής-δυναμικής αμετάβλητης του προσανατολισμού ενός ατόμου σε υλικούς και αφηρημένους χώρους Αυτό το σημαντικότερο ανθρωπολογικό φαινόμενο προκαθορίζει τα χαρακτηριστικά της οπτικής γραφικής οργάνωσης του εκπαιδευτικού υλικού που παρουσιάζεται με διάφορες μορφές: λεκτική, εικονιστική-γραφική, συμβολική ή άλλη. Πρόκειται για ακτινωτά και κυκλικά γραφικά στοιχεία στα οποία εντοπίζονται θραύσματα εκπαιδευτικού υλικού. Το ίδιο φαινόμενο εκδηλώθηκε σε πολυάριθμα λατρευτικά και εραλδικά σημάδια και σύμβολα των λαών του κόσμου, στα σχήματα επίδειξης προεπιστημονικής και σύγχρονης επιστημονικής γνώσης (Εικ. 8), στα σχέδια οικισμών (Εικ. 9) κ.λπ. .
Ρύζι. Εικ. 8. Λατρευτικά σύμβολα των λαών του κόσμου, προεπιστημονικά και σύγχρονα επιστημονικά σχήματα για την επίδειξη γνώσης 9. Σχέδια οικισμών αρχαίων φυλών Η μελέτη των λατρευτικών σημείων και συμβόλων ως αρχέτυπων πολιτισμού οδήγησε στην υπόθεση του ψυχολογική βάσηχωρική φύση και γραφικά χαρακτηριστικά λατρευτικών σημείων και συμβόλων, που αποτελούνται από εκφραστικά έθιμα και χειρονομίες και υπόκεινται στους νόμους του χώρου με τη μορφή αισθητηριοχωρικών συμβόλων (O. Spengler), χώρος που θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί μόνο σε κίνηση και σχεδίαση επάνω σε γραφική μορφή (J. Gibson). Αυτές οι πληροφορίες μας επιτρέπουν να συμπεράνουμε ότι μια ποικιλία λατρευτικών σημάτων και συμβόλων που εμφανίζουν αντικείμενα και φαινόμενα που είναι σημαντικά για τους ανθρώπους έχουν μια γραφική μορφή που μοιάζει με τη φύση και αντιπροσωπεύουν ένα συγκεκριμένο εθνο- και κοινωνικο-πολιτισμικό φαινόμενο όλων ανεξαιρέτως των λαών. Αποτελούν πρωτότυπα αρχέτυπα πολιτισμού και έχουν «ηλιακό» ύφος, που περιλαμβάνει ακτινωτά και κυκλικά γραφικά στοιχεία. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει μια ομάδα συμβόλων οκτώ δοκών, για παράδειγμα: το ινδικό σύμβολο «ο τροχός του νόμου», το παλαιότερο ισλανδικό μαγικό σημάδι και πολλά άλλα. Τα "ηλιακά" γραφικά έχουν βαθιά ιστορικές μορφές: η ιδέα του κέντρου περιέχεται στο αρχέτυπο - ένα σταυροδρόμι, μια σύγκλιση συνηθισμένων γήινων μονοπατιών, που αντανακλάται στους περισσότερους μύθους που περιέχουν ένα ορισμένο κυρίαρχο σημείο του σύμπαντος, από όπου ο χώρος ξεδιπλώνεται φυγόκεντρα και ο υλικός κόσμος διατάσσεται . Τα "ηλιακά" γραφικά συσχετίζονται με μορφολογικά χαρακτηριστικάεγκέφαλος και ο «τούβλινος» πολυπολικός νευρώνας του, που έχει ακτινικά ομόκεντρη δομή. Στην υπάρχουσα σειρά λατρευτικών σημάτων και συμβόλων ξεχωρίζουν τα οκτάκτινα σύμβολα. Οκτώ ακτίνες αντιστοιχούν στις κύριες διαβαθμίσεις μιας πυξίδας - ενός πλοηγού στον υλικό χώρο: βόρεια-νότια-δυτική-ανατολή (κύριες κατευθύνσεις) και διαγώνιες (βοηθητικές) κατευθύνσεις. Προφανώς, είναι σκόπιμο να χρησιμοποιείται ένας τέτοιος αριθμός κατευθύνσεων κατά την πλοήγηση σε αφηρημένους (σημασιολογικούς, σημασιολογικούς κ.λπ.) χώρους.
Οι μελέτες που πραγματοποιήθηκαν δείχνουν ότι οι «ηλιακές» δομές με μια τεράστια κοινωνικο-πολιτισμική γένεση είναι παρόμοιες με τους λεγόμενους τεχνητούς οργανισμούς που αναπτύχθηκαν στη θεωρία τεχνητή νοημοσύνη. Έχουν μια δομή δικτύου, όπου οι πιο σημαντικοί πόροι, γνώση και διαδικασίες που αποτελούν τον οργανωτικό πυρήνα συγκεντρώνονται στον κεντρικό κόμβο, και τα υπόλοιπα, λιγότερο σημαντικά στοιχεία ή οι πιο συνηθισμένες εργασίες και διαδικασίες αναδεικνύονται και εμπιστεύονται εξωτερικούς συνεργάτες. Μια τέτοια οργάνωση μπορεί να συγκριθεί με έναν «εγκέφαλο», οι διεγέρσεις από τον οποίο πηγαίνουν σε εξωτερικούς «ενεργητές».
Τα ακτινικά-κυκλικά γραφικά είναι μια επαρκής βάση υλοποίησης για τη βασική αρχή της ενόργανης διδακτικής - την αρχή της πολυδιάστασης. Η αλλαγή του 20ου - 21ου αιώνα σηματοδοτήθηκε από την εμφάνιση μιας πολυδιάστατης προσέγγισης όχι μόνο στην παιδαγωγική, αλλά και σε άλλους διάφορους τομείς της επιστήμης: φιλοσοφία, ψυχολογία, επιστήμη των υπολογιστών κ.λπ., και ο εγκέφαλος είναι μια ακτινικά ομόκεντρη δομή) .
Τις τελευταίες δεκαετίες, η έννοια της «πολυδιάστασης» και τα συνώνυμά της έχουν γίνει ολοένα και πιο κοινά σε έργα παιδαγωγικής, φιλοσοφίας, ψυχολογίας και πληροφορικής, ορισμένοι συγγραφείς χρησιμοποιούν το πρόσημο της πολυδιάστασης για τον επιδιωκόμενο σκοπό, ενώ άλλοι το χρησιμοποιούν ως μεταφορά ή αντικαθιστούν το με σχετικά συνώνυμα. Αυτή η έννοια χρησιμοποιείται σε περιπτώσεις όπου οι συγγραφείς επιδιώκουν να τονίσουν την ιδιαίτερη ευελιξία, ευελιξία του υπό εξέταση ζητήματος: μια πολυδιάστατη και πολυπροβληματική διαδικασία (A.N. Dzhurinsky), πολυδιάστατες επιστημονικά εξιδανικευμένες εικόνες των στόχων της εκπαιδευτικής γνώσης (V.V. Belich), πολυδιάστατος χώρος Επαγγελματική επάρκειακαθηγητές (R.M. Asadullin), ένα πληροφοριακό πεδίο έτοιμων γνώσεων (G.D. Bukharova) κ.λπ.
Η «ανάπτυξη» του σημείου της πολυδιάστασης στην επιστημονική έρευνα και τις διάφορες θεωρητικές ιδέες για παιδαγωγικά αντικείμενα υποδηλώνει ότι οι συγγραφείς έρχονται συνεχώς αντιμέτωποι με ένα σημαντικό αντικειμενικό χαρακτηριστικό της ανακλώμενης πραγματικότητας, το οποίο είναι πρωταρχικό σε σχέση με ένα άλλο χαρακτηριστικό του μηχανισμού αναστοχασμού - τη συστημικότητα. και είναι πιο χωρητικό σε σχέση με τα διπλανά (ποικιλομορφία, πολυχρηστικότητα, πολυχρηστικότητα κ.λπ.). Όροι όπως «χώρος προβλήματος», «συντεταγμένες ανθρώπινης ύπαρξης», «σύστημα συντεταγμένων» και «πολυδιάστατη», που απαντώνται όλο και περισσότερο στο επιστημονική έρευνακαι οι δημοσιεύσεις, υποδηλώνουν τη διαμόρφωση μιας ανάγκης για μια πιο επαρκή, ογκώδη περιγραφή της ανακλώμενης πραγματικότητας από τη γενικά αποδεκτή ευελιξία, ευελιξία, ποικιλομορφία κ.λπ.
Ένας ιδιαίτερος ρόλος στην πολυδιάστατη αντίληψη της πραγματικότητας παίζει η έννοια των "συντεταγμένων", για παράδειγμα: μια συστηματική περιγραφή του χώρου δραστηριότητας ως βαθύ σημασιολογικό δίκτυο τεσσάρων κύριων υποχώρων (G.V. Sukhodolsky), ένα μοντέλο ψυχολογικών συντεταγμένων του ανάλυση προσωπικότητας (V.A. Bogdanov), εικόνα εξέλιξης - πιστότητα, "whorl" (P. Chardin), υποπολυδιάστατα σχήματα υποστήριξης όπως "αράχνη" και "οικογενειακό δέντρο"
(J. Hamblin), ειδικές συντεταγμένες της επιστήμης της εκπαίδευσης (V.M. Polonsky, A.V. Shevyrev), πολυδιάστατη του σημασιολογικού χώρου (A.M. Sohor) κ.λπ. Η επέκταση των τύπων συντεταγμένων είναι μια αντικειμενική τάση: αφηρημένες συντεταγμένες έχουν προστεθεί σε γεωγραφικές, καρτεσιανές και πολικές συντεταγμένες για προσανατολισμό σε υπό όρους εκπαιδευτικούς, οικονομικούς και άλλους παρόμοιους χώρους: λογικές-ψυχολογικές συντεταγμένες σκέψης (S.I. Shapiro), λογικο-ψυχολογικές -παιδαγωγικές συντεταγμένες (A.A. Dobryakov ), συντεταγμένες ύπαρξης (S.N. Semenov), συντεταγμένες ανθρώπινης μέτρησης (V.P. Kaznacheev) και πολλά άλλα.
Μια ειδική ομάδα είναι πολυδιάστατα σχήματα αναπαράστασης γνώσης στον τομέα της επιστήμης των υπολογιστών και της τεχνολογίας πληροφοριών: στη μηχανή αναζήτησης για τεχνολογίες δικτύου "Java - Visual Thesaurus", η λέξη ερωτήματος απεικονίζεται ως το κέντρο " ηλιακό σύστημα”, ο οποίος είναι ένας γραφικός χάρτης της λέξης που ορίζεται και των λέξεων και των εννοιών που σχετίζονται με αυτήν ως προς τη σημασία· Ομοίως, κατασκευάζεται ένα πρόγραμμα για την οπτική ερμηνεία πολύπλοκων σχέσεων σε πολυδιάστατα δεδομένα (V. Adzhiev).
Ανάλυση επιστημονική βιβλιογραφίαδείχνει ότι η ανάγκη για πολυδιάστατο γέννησε συγκεκριμένες ιδέες για αυτήν σε λεκτική, μεταφορική και στη συνέχεια σε οπτική μορφή (διάφορα σημεία και σύμβολα). Όπου υπάρχει η έννοια του «χώρου» στο μη υλικό επίπεδο, υπάρχει αόρατα πολυδιάστατο και, κατά συνέπεια, δυνατότητα σημασιολογικής (σημασιολογικής) διάστασης ενός τέτοιου χώρου. Η ανθρωποκεντρική αναπαράσταση της πραγματικότητας είναι συλλογική, πολυδιάστατη και βασίζεται σε μη τυποποιημένα χαρακτηριστικά που συνθέτουν το νόημα της ανθρώπινης ύπαρξης: στη φαντασία του προέκυψαν ειδικές οπτικές πολυδιάστατες εικόνες, οι οποίες αρχικά εκτελούνταν χρησιμοποιώντας μόνο ακτινικά γραφικά στοιχεία, στα οποία προστέθηκαν αργότερα. κυκλικά, και αργότερα, με την έλευση του αλφαβήτου και της γραφής, άρχισαν να συμπληρώνονται με λέξεις και συντομογραφίες.
Τα δεδομένα που λαμβάνονται καθορίζουν τη διδακτική αρχή της πολυδιάστατης αναπαράστασης της γνώσης σε εκπαιδευτικά συστήματα και διαδικασίες, η οποία συνδέεται με την αρχή της φρακταλικότητας. Προκαλεί τη μετάβαση από τη «γραμμική σκέψη» στο «φράκταλ», την εισαγωγή νέων ερμηνειών της διάστασης - του αριθμού των διαστάσεων των αντικειμένων («ανθρώπινες» διαστάσεις: συναισθηματικές και αξιολογικές, στόχοι και κίνητρα κ.λπ.).
Η πολυδιάσταση ως κατηγορία διδακτικής δίνει μια νέα ποιότητα στα παιδαγωγικά αντικείμενα - το εκπαιδευτικό υλικό και την εκπαιδευτική διαδικασία, το εξωτερικό και εσωτερικό σχέδιο γνωστικής δραστηριότητας, τη σκέψη και τα μοντέλα της. Έχουν συσσωρευτεί αρκετά στοιχεία που υποδεικνύουν ότι η προσθήκη πολυδιάστατων στη βασική βάση των τεχνολογιών μάθησης καθιστά δυνατή την αύξηση της πληρότητας και της λογικής του εκπαιδευτικού υλικού, της δυνατότητας ελέγχου και της οργανικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, της αυθαιρεσίας και της δημιουργικότητας της σκέψης. Αυτά τα αποτελέσματα μας επιτρέπουν να λύσουμε το πρόβλημα της ανάπτυξης διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων ως βάσης της διδακτικής πολυδιάστατης τεχνολογίας.
3. ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΠΟΛΥΔΙΑΣΤΑΤΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ
Η αιτιολόγηση των διδακτικών εργαλείων πραγματοποιείται με βάση τον σκοπό τους, ο οποίος περιλαμβάνει επαρκή επεξήγηση και αναπαράσταση της γνώσης σε οπτική και λογικά βολική μορφή, δίνοντάς τους εξωτερικό, υλοποιημένο χαρακτήρα, λειτουργικές γνώσεις, προγραμματισμό και παρακολούθηση εκπαιδευτικών δράσεων για επεξεργασία και αφομοίωση της γνώσης.Η αποσαφήνιση γνωστών εννοιών και η εισαγωγή νέων είναι αναπόφευκτη κατά τη δημιουργία νέων τεχνολογιών μάθησης (για παράδειγμα, μια τεράστια σειρά νέων εννοιών σχηματίστηκε με την εμφάνιση των προσωπικών υπολογιστών και των τεχνολογιών πληροφοριών). Με βάση τις εργασίες επιστημόνων που μελετούν το ρόλο των μέσων εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας, είναι σκόπιμο να οριστούν τα διδακτικά πολυδιάστατα εργαλεία (DMI) ως καθολικά εικονιστικά-εννοιολογικά μοντέλα για πολυδιάστατη αναπαράσταση και ανάλυση της γνώσης στη φυσική γλώσσα στο εξωτερικό και ανάλογα στα εσωτερικά σχέδια της εκπαιδευτικής γνωστικής δραστηριότητας.
Πράγματι, ο δάσκαλος αντιμετωπίζει πάντα το πιο σημαντικό ερώτημα: τι πρέπει να είναι στο εσωτερικό σχέδιο του μαθητή μετά το μάθημα: ολόκληρο το μάθημα με τη μορφή του απομνημονευμένου «καστ» του ή της ίδιας της γνώσης που «μπήκε στο σύστημα»; Εάν είναι προτιμότερο το δεύτερο, τότε πώς θα πρέπει να είναι αυτά τα «συστήματα γνώσης»;
Πώς μπορεί να επιτευχθεί η ενότητα μορφής και περιεχομένου της γνώσης; Πώς χτίζεται η αλυσίδα «εσωτερικό σχέδιο του δασκάλου - εξωτερικό σχέδιο κοινής δραστηριότητας - εσωτερικό σχέδιο μαθητή»; Είναι γνωστό ότι η μνήμη και η σκέψη βασίζονται σε αυτό που συνέβη στο μάθημα, και αυτό είναι συχνά το καστ του. Ωστόσο, διαισθητικά, πολλοί δάσκαλοι πιστεύουν ότι η «κατώτατη γραμμή» του μαθήματος πρέπει να είναι ένα είδος «θρόμβου», ένα απόσπασμα γνώσης με τη μορφή μιας συμπαγούς εικόνας ικανής εξωτερίκευσης (μεταφορά στο εξωτερικό σχέδιο δραστηριότητας), ανάπτυξη και εφαρμογή.
Συνήθως μετά το τέλος του μαθήματος κυριαρχεί η πρώτη εντύπωση και γίνεται και η βάση της σκέψης αργότερα.
Προφανώς, για το λόγο αυτό, πολλοί δάσκαλοι επιδιώκουν να ενισχύσουν τη συναισθηματική και ψυχολογική εντύπωση του μαθήματος, βασιζόμενοι περισσότερο στην απομνημόνευσή του παρά στην επεξεργασία πληροφοριών σε ένα «θρόμβο» γνώσης. Στη συνέχεια, όμως, είναι δύσκολο να αντικατασταθεί το απομνημονευμένο μάθημα με κάποιον άλλο πιο χωρητικό, πιο συστηματικό, πιο ουσιαστικό τρόπο (στη διαδικασία της λεγόμενης «επανμάθησης»).
Από τα προηγούμενα προκύπτει ότι το περιεχόμενο του μαθήματος πρέπει να περιλαμβάνει κάτι τόσο υλοποιημένο ώστε, στο τέλος της εσωτερίκευσης, να αρπάξει την πρωτοβουλία από το πρωταρχικό - αισθησιακό - καστ και να «οδηγεί στους ώμους του» στη συνείδηση και τη μνήμη του μαθητης σχολειου. Δηλαδή, το ίδιο το επάγγελμα και η εικόνα του θα πρέπει να συνεχίσουν να εκπληρώνουν τη διδακτική τους λειτουργία και το αναφερόμενο «κάτι» να γίνει η ουσία, η εικόνα της γνώσης που μελετάται.
Κατά συνέπεια, τα δημιουργούμενα διδακτικά εργαλεία θα πρέπει να παίζουν το ρόλο των πλαισίων που ενσωματώνονται στη γνώση και αφομοιώνονται μαζί με αυτήν στη διαδικασία της αντίληψης. Ταυτόχρονα, η δραστηριότητα εκτελεί το καθήκον της απομόνωσης, της εξήγησης, της ανάλυσης και της αναπαράστασης του αντικειμένου της γνώσης. Ο κύριος ρόλος στη γνώση ανήκει στη διάνοια, η οποία εκτελεί την επιλογή και τη σύνδεση στοιχείων γνώσης, διπλώνοντάς τα σε εικόνες μοντέλων, αναπτύσσοντας αυτές τις εικόνες μοντέλων και χειρίζοντάς τα.
Από αυτή την άποψη, προκύπτει επίσης το καθήκον της αποσαφήνισης και της επέκτασης στον τομέα της εικονιστικής-εννοιολογικής αναπαράστασης και ανάλυσης της γνώσης ενός αριθμού τέτοιων εννοιών όπως "καθολικότητα", "ορατότητα", "προγραμματισμός", "αυθαιρεσία", «υποστήριξη», «πολυδιάστατη» και «αυτοδιαλογικότητα».».
Με τον όρο «καθολικότητα» εννοείται η δυνατότητα χρήσης διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων τόσο σε μαθήματα γενικής εκπαίδευσης όλων των κύκλων, όσο και σε ειδικούς κλάδους, σε επαγγελματικές και δημιουργικές δραστηριότητες.
Η αποσαφήνιση της έννοιας της «ορατότητας» σημαίνει την παροχή γνωστικών ιδιοτήτων, δηλαδή την επέκτασή της σε καθολικούς τρόπους αναπαράστασης και ανάλυσης της γνώσης στη φυσική γλώσσα στο εξωτερικό σχέδιο της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.
Η έννοια της «προγραμματισιμότητας» πληροί την απαίτηση της αυθαιρεσίας (ελεγχιμότητας) της επεξεργασίας της γνώσης, παρέχεται με την «ενσωμάτωση» πράξεων μικροεπεξεργασίας γνώσης (ανάλυση και σύνθεση) στη λογική δομή και το πλαίσιο των διδακτικών εργαλείων. Η «πολυδιάσταση» αναφέρεται στην αντιστοιχία των εργαλείων με την αναπαράσταση της γνώσης με μια οπτική χωρική, συστημική ιεραρχική οργάνωση ετερογενών στοιχείων σε έναν πολυδιάστατο χώρο. Η «εμβρυϊκή» μορφή της πολυδιάστασης βρίσκεται σε πολλά γνωστά διδακτικά εργαλεία, για παράδειγμα, στα σήματα αναφοράς των δασκάλων-πειραματιστών (Mezhenko Yu.K., Shatalova V.F., κ.λπ.) μπορεί κανείς να βρει κειμενικά, συμβολικά και γραφικά στοιχεία. γνώσης, που χτίστηκε σύμφωνα με μια συγκεκριμένη λογική και αντιπροσωπεύει ξεχωριστές διαφορετικές διαστάσεις του καλυπτόμενου θέματος.
Η έννοια του "αυτοδιαλογικού" συνεπάγεται την αφαίρεση ενός νοητικού μοντέλου γνώσης σε ένα εξωτερικό επίπεδο, παρουσιάζοντάς το σε μια υλοποιημένη, οπτική και λογικά βολική μορφή για προβληματισμό κατά τη χρήση του, η οποία είναι απαραίτητη για να δώσει στο μοντέλο γνωστικές ιδιότητες - υποστήριξη για εκπαιδευτικό γνωστική δραστηριότητα.
Η αποσαφήνιση των παραπάνω εννοιών είναι απαραίτητη για να σχηματιστεί η εμφάνιση πολλά υποσχόμενων διδακτικών εργαλείων και σκόπιμη σύνθεση των βασικών τους δομών, ενώ συμπληρώνονται από τις ακόλουθες σχετικές έννοιες.
Μοντέλο - με την ευρεία έννοια - οποιαδήποτε νοητική ή συμβολική εικόνα του αντικειμένου που αναπαρίσταται (πρωτότυπο). Οι ακόλουθες απαιτήσεις επιβάλλονται σε μοντέλα που εκτελούν οργανικές λειτουργίες στη μάθηση: επαρκής δομή και λογικά βολική μορφή της παρουσιαζόμενης γνώσης. "δομή"
χαρακτήρας - διόρθωση των πιο σημαντικών, βασικών στιγμών. καθολικά αμετάβλητες ιδιότητες - καταλληλότητα για ένα ευρύ φάσμα εργασιών. ψυχολογική υποστήριξη για τον χρήστη - φέρνοντας τον τρόπο αυτοοργάνωσης και αυτόματου διαλόγου.
Η εικόνα είναι ένα υποκειμενικό νοητικό φαινόμενο ως αποτέλεσμα των διαδικασιών της γνωστικής, συναισθηματικής-εικονικής εμπειρίας και αξιολόγησης. Οι εικόνες που εκτελούν διδακτικές-εργαλειακές λειτουργίες στη διδασκαλία θα πρέπει να υποστηρίζουν τις διαδικασίες της σκέψης, διασφαλίζοντας την ακεραιότητα και τη δομή της αναπαράστασης της γνώσης. Η εικονική (εικονική) δυνατότητα ενός μοντέλου είναι η ιδιότητά του να γίνεται αντιληπτή με τη σκέψη ως μια ολιστική οπτική εικόνα.
"Semantic granule" (αναλογικό - το βασικό στοιχείο του περιεχομένου του UES) - μια σημαντικά σημαντική πληροφορία που τοποθετείται στον κόμβο αναφοράς του μοντέλου. Η «σημασιολογική κοκκοποίηση» είναι μια σημαντική διαδικασία σκέψης.
Η καινοτόμος και τεχνολογική κατεύθυνση της ανάπτυξης της εκπαίδευσης είναι η κατεύθυνση της βελτίωσης των προπαρασκευαστικών και διδακτικών δραστηριοτήτων του εκπαιδευτικού, με βάση τις διδακτικές τεχνολογίες και την επαγγελματική δημιουργικότητα.
Η τεχνολογικοποίηση της εκπαίδευσης είναι ένα φυσικό στάδιο στην ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος, στο οποίο αυξάνεται ο ρόλος της τεχνολογίας στην προετοιμασία του εκπαιδευτικού υλικού και της εκπαιδευτικής διαδικασίας, της τεχνολογίας μάθησης. Η βάση της τεχνολογικοποίησης είναι η «τεχνολογική μνήμη» της εκπαίδευσης, στην οποία συσσωρεύονται «τεχνολογικοί ρυθμιστές» για την εκτέλεση των προπαρασκευαστικών και διδακτικών δραστηριοτήτων του δασκάλου.
Οι τεχνολογικοί ρυθμιστές είναι νέα διδακτικά εργαλεία γνωστικής φύσης που καθορίζουν τη δομή και τις λειτουργίες των σχεδιασμένων και υλοποιούμενων στοιχείων των εκπαιδευτικών συστημάτων και διαδικασιών.
Ως βάση για την ανάπτυξη διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθες θεωρητικές και μεθοδολογικές αρχές για την αναπαράσταση και ανάλυση της γνώσης:
Η αρχή της αντικειμενικότητας - λαμβάνοντας υπόψη τα μοτίβα ανάπτυξης των διδακτικών αντικειμένων, συμπεριλαμβανομένου. μεμονωμένα στάδια του κύκλου ζωής: γέννηση, ανάπτυξη, γήρανση.
Η αρχή της συνέπειας - λαμβάνοντας υπόψη τις εσωτερικές και εξωτερικές συστημικές σχέσεις σε διδακτικά αντικείμενα στα επίπεδα "υποσύστημα, σύστημα, υπερσύστημα".
Η αρχή της ανάπτυξης είναι να λαμβάνεται υπόψη η δυνατότητα μετάβασης των διδακτικών αντικειμένων σε διαφορετικές καταστάσεις υπό την επίδραση και των δύο αντικειμενικών προτύπων ανάπτυξης (δίπλωμα και ξεδίπλωμα αντικειμένων, εξειδίκευση και ενοποίηση αντικειμένων κ.λπ.), και υπό την επίδραση των υποκειμενικών παραγόντων: περιφερειακό ύφος, ύφος συγγραφέα του δασκάλου κ.λπ.
Η αρχή της αντίφασης - λαμβάνοντας υπόψη την ανάπτυξη ως επίλυση αντιφάσεων σε εκπαιδευτικά συστήματα και αντικείμενα μέσω της δομικής ανακατασκευής αντικειμένων, στην οποία βρίσκεται μια νέα βάση για την ενότητα των προηγουμένως αντικρουόμενων ιδιοτήτων, λειτουργιών, παραμέτρων.
Η αρχή της μεταβλητότητας - λαμβάνοντας υπόψη τους υπάρχοντες πιθανούς τρόπους ανάπτυξης διδακτικών αντικειμένων: βελτίωση στο πλαίσιο της προηγούμενης αρχής δράσης, ανάπτυξη μιας νέας αρχής δράσης κ.λπ.
Η αρχή της ακεραιότητας και της πολυδιάστατης συνείδησης - λαμβάνοντας υπόψη όλα τα κύρια και βοηθητικά συστατικά της σκέψης: αισθητηριακή-εικονιστική, λεκτική-λογική, μοντέλο, αξία, συμφραζόμενη, διαισθητική κ.λπ.
Επιπλέον, η έρευνα και ανάπτυξη διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων βασίζεται σε μια σειρά ειδικών τεχνολογικών αρχών.
Η αρχή της διάσπασης - συνδυασμού στοιχείων σε ένα σύστημα, συμπεριλαμβανομένου του διαχωρισμού του εκπαιδευτικού χώρου σε εξωτερικά και εσωτερικά σχέδια εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και την ενσωμάτωσή τους σε ένα σύστημα. διαίρεση πολυδιάστατο χώρογνώση σε σημασιολογικές ομάδες και ο συνδυασμός τους σε σύστημα. Ο διαχωρισμός των πληροφοριών σε εννοιολογικά και εικονιστικά στοιχεία και ο συνδυασμός τους σε μοντέλα εικόνας. διάσπαση και διασταυρούμενη μεταφορική-λεκτική αντανάκλαση ιδεών για ένα αντικείμενο (ενδιάμεσος διάλογος). Η αρχή της διάσπασης έχει βαθιές γενετικές ρίζες στη διαμόρφωση της κοσμοθεωρίας ενός ατόμου. Η γραμμή του προέρχεται από τη μυθολογία της δημιουργίας του κόσμου (η πρώτη διάσπαση ουρανού και γης). Ο διαχωρισμός είναι ένας τρόπος δόμησης υλικού και ιδανικών (πληροφοριακών) αντικειμένων.
Η αρχή του συντονισμού και του διαλόγου των εξωτερικών και εσωτερικών σχεδίων: συντονισμός του περιεχομένου και των μορφών αλληλεπίδρασης μεταξύ εξωτερικών και εσωτερικών σχεδίων δραστηριότητας. συντονισμός μεσοημισφαιρικού λεκτικού-παραστατικού διαλόγου στο εσωτερικό επίπεδο και συντονισμός ενδοεπίπεδου διαλόγου.
Η αρχή της πολυδιάστατης αναπαράστασης και ανάλυσης της γνώσης, δηλαδή η ενοποίηση των ετερογενών στοιχείων της γνώσης σε ένα σύστημα που είναι βολικό για γνωστικές, αναλυτικές και δραστηριότητες του έργου, για παράδειγμα, με τη βοήθεια συστημάτων συντεταγμένων-μήτρας και πολλαπλών κωδικών αναπαράστασης στοιχείων γνώσης, όπως: σχηματισμός σημασιολογικών ομάδων και τοποθέτησή τους στο χώρο του εξωτερικού σχεδίου με χρήση σημασιολογικών συντεταγμένων. σημασιολογική "κοκκοποίηση" της γνώσης και διάταξη κόμβων αναφοράς στις συντεταγμένες. περαιτέρω, εάν είναι απαραίτητο, οιονεί φράκταλ ανάπτυξη κόμβων αναφοράς σε ανεξάρτητα συστήματα συντεταγμένων-μήτρας.
Η αρχή της δικαναλικής εκπαιδευτικής γνωστικής δραστηριότητας, βάσει της οποίας η μονοκαναλική σκέψη ξεπερνιέται διαιρώντας: α) το κανάλι προσφοράς - την αντίληψη της εκπαιδευτικής πληροφορίας σε δύο μέρη: ένα λεκτικό κανάλι για περιγραφικές πληροφορίες και ένα οπτικό κανάλι για πληροφορίες ελέγχου· β) το κανάλι αλληλεπίδρασης "δάσκαλος - μαθητής" στα κανάλια πληροφόρησης και επικοινωνίας. γ) ένα κανάλι για το σχεδιασμό ενός άμεσου καναλιού (κυκλώματος) για την κατασκευή μοντέλων εκπαίδευσης και ενός αντίστροφου καναλιού (κυκλώματος) για δραστηριότητες συγκριτικής αξιολόγησης.
Η αρχή της δυαδικότητας των στοιχείων της δραστηριότητας, συμπεριλαμβανομένων: λεκτικών και συμπληρωματικών οπτικών καναλιών για την παροχή - αντίληψη πληροφοριών. Άμεσα και συμπληρωματικά αντίστροφα περιγράμματα σχεδιασμού μοντέλων αναπαράστασης γνώσης στη φυσική γλώσσα. Λογικά (οργανωτικά) και συμπληρωματικά σημασιολογικά (νόημα) συστατικά των εικόνων-μοντέλων αναπαράστασης γνώσης. δημιουργικές και συμπληρωματικές τεχνολογικές ιδιότητες σκέψης. λογικές και συμπληρωματικές ευρετικές συνιστώσες της τεχνολογίας της πολυδιάστατης αναπαράστασης και ανάλυσης της γνώσης.
Η αρχή της αναπαράστασης της τριάδας (λειτουργική πληρότητα) των σημασιολογικών ομάδων: η τριάδα "αντικείμενα του κόσμου": φύση, άνθρωπος, κοινωνία. η τριάδα των «σφαιρών της παγκόσμιας εξερεύνησης»: επιστήμη, τέχνη, ηθική. τριάδα "βασικές δραστηριότητες": γνώση, εμπειρία, αξιολόγηση. τριάδα "βασικές ικανότητες": γνωστική, συναισθηματική (συναισθηματική-αισθητική), αξιολογική. τριάδα "περιγραφή 1": δομή, λειτουργία, ανάπτυξη. τριάδα "περιγραφή 2": δομή, συναρτήσεις, παράμετροι. τριάδα "θεματικοί κύκλοι": φυσικός, ανθρωπιστικός, οργανικός.
Κατά την ανάπτυξη διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων, γνωστών και ελάχιστα διαδεδομένων στην παιδαγωγική, πληροφορίες σχετικά με τις ιδιαιτερότητες της σκέψης και τις ιδιότητες του ανθρώπινος εγκέφαλος. Είναι γνωστό ότι το δεξί ημισφαίριο παρέχει μια ολιστική και ταυτόχρονη αντίληψη του εξωτερικού κόσμου και το αριστερό ημισφαίριο ελέγχει κυρίως την ομιλία και τις σχετικές διαδικασίες, δηλαδή το δεξί ημισφαίριο αναπτύσσει και σχηματίζει ένα είδος χώρου πιθανών αντικειμένων και των χαρακτηριστικών τους, και το αριστερό ημισφαίριο βρίσκει μια θέση σε αυτά για συγκεκριμένα αντιληπτά αντικείμενα και χαρακτηρισμένα. Είναι λογικό να υποθέσουμε ότι αυτές οι λειτουργίες πρέπει να εκτελούνται όχι μόνο για την εμπειρική σκέψη, αλλά και για τη θεωρητική σκέψη σε υποκατάστατα μοντέλα, επομένως, η αναπαράσταση και ανάλυση της γνώσης στη φυσική γλώσσα θα πρέπει να υποστηρίζεται από κατάλληλα διδακτικά εργαλεία, καθώς η κυριαρχία των Η λεκτική μορφή παρουσίασης πληροφοριών δυσχεραίνει τη συμμετοχή του δεξιού ημισφαιρίου σε γνωστικές δραστηριότητες. Επειδή όμως τα παραδοσιακά οπτικά βοηθήματα και οι απεικονίσεις δεν υποστηρίζουν διαδικασίες επεξεργασίας πληροφοριών, επομένως, τα πολυδιάστατα διδακτικά εργαλεία θα πρέπει να περιλαμβάνουν και τα δύο ημισφαίρια του εγκεφάλου.
Θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι κύριες εξελίξεις στον τομέα της τεχνητής νοημοσύνης βασίζονται επίσης στη μοντελοποίηση των ιδιοτήτων του αριστερού ημισφαιρίου και τα χαρακτηριστικά του δεξιού ημισφαιρίου εξακολουθούν να είναι ελάχιστα κατανοητά. Ωστόσο, ακριβώς με τη μελέτη των δυνατοτήτων του, η επίλυση τέτοιων προβλημάτων που είναι ακόμα απρόσιτα στους υπολογιστές, όπως, για παράδειγμα, η αναγνώριση και ερμηνεία μεταφορών, σημασιολογικές ενώσειςκαι τα λοιπά. Και η διδακτική δεν έλαβε επίσης επαρκώς υπόψη το γεγονός ότι ένα άτομο, για ιστορικούς λόγους, πρώτα αντιπροσωπεύει το αντικείμενο της γνώσης και στη συνέχεια το αναλύει και το περιγράφει, δηλαδή τα διδακτικά εργαλεία, πρώτα απ 'όλα, πρέπει να παρουσιάζονται μεταφορικά- εννοιολογική μορφή, η οποία είναι απαραίτητη για την έναρξη, την υποστήριξη και τη διεύρυνση της σκέψης.
Ο σκοπός των διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων είναι ο συνδυασμός των εικονιστικών και λεκτικών γλωσσών του εγκεφάλου για μια ολιστική αντανάκλαση της πραγματικότητας στις εικόνες-μοντέλα αναπαράστασης γνώσης. Δεδομένου ότι η εικονιστική μορφή αντανάκλασης είναι γενετικά προγενέστερη και, επομένως, μεγαλύτερης προτεραιότητας, οι διδακτικές κατασκευές στο εξωτερικό σχέδιο θα πρέπει να έχουν, πρώτα απ 'όλα, εικονιστικές ιδιότητες. Στη συνέχεια, στηριζόμενη σε αυτά, η σκέψη θα μπορέσει να «καταλάβει» το εκπαιδευτικό υλικό χρησιμοποιώντας τις πράξεις ανάλυσης και σύνθεσης, μέσω εξωτερικού και εσωτερικού λόγου, μέσω αναδίπλωσης και ξεδίπλωσης πληροφοριών.
Χάρη στην εφαρμογή αυτών των αρχών, παρέχονται οι κύριες προσανατολιστικές, γνωστικές λειτουργίες των διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων.
Ο σχεδιασμός των διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων πραγματοποιείται με τη δόμηση πληροφοριών σχετικά με τα υπό μελέτη αντικείμενα: αρχικά, το υπό μελέτη θέμα είναι ένας αδόμητος χώρος γνώσης και ο πρώτος μετασχηματισμός συνίσταται στη διάσπασή του σε σημασιολογικές ομάδες. τότε υπάρχει μια διάσπαση των σημασιολογικών ομάδων σε μέρη - κόμβοι υποστήριξης ("κοκκία") σύμφωνα με μια δεδομένη βάση. οι κόμβοι στήριξης είναι διατεταγμένοι σε ακτινικές κατευθύνσεις σε συντεταγμένες ως μέτρα ενός πολυδιάστατου σημασιολογικού χώρου. εντοπίζονται οι μεσοκομβικές συνδέσεις και εφαρμόζονται στην εικόνα του εργαλείου.
Ρύζι. Εικ. 10. Σχέδιο κατασκευής διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων Σύμφωνα με αυτή την τεχνική, το πλαίσιο που λειτουργεί ως λογική συνιστώσα (Εικ. 10) περιλαμβάνει συντεταγμένες αναφοράς-κομβικής και διασυντεταγμένες πίνακες, με τη βοήθεια των οποίων πληροφορίες (λεκτικές ή άλλες ) στοιχεία του εμφανιζόμενου αντικειμένου τοποθετούνται σε έναν πολυδιάστατο σημασιολογικό χώρο. "σημασιολογικοί κόκκοι" - τα στοιχεία κομβικού περιεχομένου (CES) του εκπαιδευτικού υλικού, τα οποία τοποθετούνται στον κόμβο αναφοράς.
σημασιολογικούς συνδέσμους που συνδέουν ουσιαστικά τα κομβικά στοιχεία. συμπτυγμένοι προσδιορισμοί βασικών στοιχείων με τη μορφή λέξεων-κλειδιών, συντμήσεων, πινακίδων, εικονογραμμάτων, συμβόλων κ.λπ.
Ο αριθμός των συντεταγμένων στο προκύπτον λογικό-σημασιολογικό μοντέλο είναι οκτώ, που αντιστοιχεί στην εμπειρική εμπειρία ενός ατόμου (τέσσερις κύριες κατευθύνσεις: "εμπρός - προς τα πίσω - δεξιά - αριστερά"
και τέσσερις ενδιάμεσες κατευθύνσεις), καθώς και επιστημονική εμπειρία(τέσσερις κύριες κατευθύνσεις: «βόρειος – νότος – δύση – ανατολή» και τέσσερις ενδιάμεσες κατευθύνσεις). Σημειώστε ότι ο αριθμός οκτώ πάντα προσέλκυε την προσοχή των ανθρώπων, για παράδειγμα: ο μαγικός τροχός των Ινδιάνων, που συμβολίζει το σύμπαν, έχει οκτώ κατευθύνσεις (τέσσερις κύριες και τέσσερις δευτερεύουσες). οκτώ αξιών - η κοσμολογική έννοια των αρχαίων θρησκευτικών κέντρων: η αιγυπτιακή πόλη Hemenu και η ελληνική πόλη της Ερμόπολης (η πόλη των οκτώ). το μεγάλο παιχνίδι του σκακιού - τα γεγονότα του παιχνιδιού εκτυλίσσονται σύμφωνα με τους νόμους του σχήματος οκτώ: το σκάκι είναι τετράγωνο, υπάρχουν οκτώ κελιά σε κάθε πλευρά, ο συνολικός αριθμός τους είναι εξήντα τέσσερα κ.λπ.
Τα διδακτικά πολυδιάστατα εργαλεία που αναπτύχθηκαν στα "ηλιακά" γραφικά περιέχουν ένα δομημένο σύνολο εννοιών για το υπό μελέτη θέμα με τη μορφή ενός σημασιολογικά συνεκτικού συστήματος που γίνεται αποτελεσματικά αντιληπτό και σταθεροποιημένο από τον εγκέφαλο. Δηλαδή, η όλη δομή αποκτά παραστατικές και εννοιολογικές ιδιότητες, που διευκολύνουν την ολιστική της αντίληψη από το δεξί ημισφαίριο και τη λειτουργία από το αριστερό. Μία από τις συγκεκριμένες μορφές διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων ονομάζεται λογικά-σημασιολογικά μοντέλα αναπαράστασης γνώσης στη φυσική γλώσσα (εφεξής - LSM). Τα LSM έχουν τη μορφή οκτώ συντεταγμένων συστημάτων υποστήριξης-κομβικού συστήματος (ένα παράδειγμα - Εικ. 11) και έχουν τις απαιτούμενες ιδιότητες ορατότητας για τη ζώνη διδακτικού κινδύνου: το σύστημα συντεταγμένων περιέχει τις βασικές έννοιες για το υπό μελέτη θέμα (24-40 λέξεις-κλειδιά ), και για την κατασκευή του LSM, είναι απαραίτητο να γίνει ανάλυση βασικών λειτουργιών του εκπαιδευτικού υλικού (διαχωρισμός, σύγκριση, συμπέρασμα, επιλογή βασικών στοιχείων περιεχομένου, κατάταξη, συστηματοποίηση, αναγνώριση σχέσεων, αναδίπλωση πληροφοριών). Επί του παρόντος, αναπτύσσονται νέα διδακτικά εργαλεία: πλοηγοί διδακτικής δραστηριότητας, διδακτικοί μετασχηματιστές κ.λπ.
Συνιστάται να θεωρηθεί η κατασκευή της δομής LSM ως προπαρασκευαστικό στάδιο για τη μοντελοποίηση του υπό μελέτη αντικειμένου, το οποίο είναι χαρακτηριστικό για το περιγραφικό επίπεδο εκπαίδευσης. Η αναγνώριση των συνδέσμων και των σχέσεων μεταξύ των στοιχείων του LSM θεωρείται ως το κύριο στάδιο της μοντελοποίησης του υπό μελέτη αντικειμένου και αυτό είναι ήδη χαρακτηριστικό για το επεξηγηματικό επίπεδο εκπαίδευσης, καθώς ο αριθμός των συνδέσεων μεταξύ των στοιχείων είναι πολύ μεγαλύτερος από τον ο αριθμός των ίδιων των στοιχείων και το περιεχόμενο των συνδέσμων πρέπει να διευκρινιστεί και να αιτιολογηθεί κατά τη διαδικασία ανάλυσης του αντικειμένου.
Το πεδίο εφαρμογής του LSM είναι σχεδόν όλες οι παραδοσιακές και νέες τεχνολογίες μάθησης, οι οποίες περιλαμβάνουν πάντα πληροφορίες κειμένουκαι τη μορφή ομιλίας της γνωστικής δραστηριότητας, που επιβάλλει την αναπαράσταση της γνώσης στη φυσική γλώσσα. Τα LSM χρησιμοποιούνται σε παιδαγωγικός σχεδιασμόςκαι δραστηριότητες καινοτομίας για τη μοντελοποίηση διδακτικών αντικειμένων σε φυσική γλώσσα, σε διάφορες επιστημονικές έρευνες και ανάπτυξη.
Η πειραματική εργασία σε ιδρύματα γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης επιβεβαίωσε την καθολική φύση του LSM, την ικανότητά τους να μειώνουν τις γνωστικές δυσκολίες των μαθητών, να σχηματίζουν παραγωγικές δομές σκέψης. Η έρευνα έχει επίσης επιβεβαιώσει τη δυνατότητα εργαλειακού εκσυγχρονισμού μιας σειράς παραδοσιακών παιδαγωγικών προσεγγίσεων.
Για παράδειγμα, στο πλαίσιο της αναπτυξιακής εκπαίδευσης (V.V. Davydov), οι γνωστικές μαθησιακές δεξιότητες και δραστηριότητες του μαθητή συμπληρώνονται από συναισθηματικές-εικονικές και αξιολογικές δεξιότητες και ενέργειες, οι οποίες μαζί παρέχουν ένα αναπτυξιακό αποτέλεσμα. Στη διαδικασία μελέτης της πολλά υποσχόμενης ιδέας της διεύρυνσης των διδακτικών ενοτήτων (P.M. Erdniev), δημιουργήθηκαν ουσιαστικά πλήρεις διδακτικές αναλλοίωτες γνώσεις, που αντιπροσωπεύουν μια πλήρη εικόνα των θεωρητικών διατάξεων του υπό μελέτη τμήματος του θέματος, της υλικής τους υλοποίησης και πρακτικές εφαρμογές. Δημιουργήθηκε το πρώτο κλινικό διαγνωστικό και διδακτικό συγκρότημα ορθοπεδικής οδοντιατρικής και ένα εκτεταμένο συγκρότημα φυσικοθεραπείας στην κλινική εσωτερικών παθήσεων.
Ρύζι. 11. LSM «Τεχνολογικό πορτρέτο της παιδαγωγικής Η διεπιστημονική φύση της μελέτης αποδεικνύεται επίσης από μια εντατική αναζήτηση λύσης στο πρόβλημα της λογικο-σημασιολογικής ανάλυσης πληροφοριών που παρουσιάζονται με κείμενο ή λόγο στον τομέα της πληροφορικής και της τεχνητής νοημοσύνης.
Αλλά η λογικο-σημασιολογική μοντελοποίηση επιβάλλει επίσης υψηλότερες απαιτήσεις στα θέματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας:
Οι περισσότεροι δάσκαλοι δυσκολεύονται, χωρίς προηγούμενη προετοιμασία, να περάσουν από μια συνεπή (μονόλογο) παρουσίαση του περιεχομένου ενός εκπαιδευτικού θέματος στη συστημική, πολυδιάστατη εμφάνισή του βασισμένη σε διαδικασίες ανάλυσης γνώσης, στη διαίρεση του θέματος σε σημασιολογικές ομάδες και κόμβους, την τακτοποίησή τους. με λογικά βολική σειρά κ.λπ. Τις ίδιες δυσκολίες στη συστημική αντίληψη και επίδειξη της γνώσης βιώνουν και οι μαθητές που αναγκάζονται να βασίζονται κυρίως στους μηχανισμούς της μνήμης στη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Η καινοτόμος τεχνολογική δουλειά του δασκάλου στην κατάκτηση νέων διδακτικών εργαλείων, πιο σύνθετων και πιο αποτελεσματικών από τα παραδοσιακά διδακτικά εργαλεία, δημιουργεί το πρόβλημα της συστηματικής βελτίωσης των προπαρασκευαστικών και διδακτικών δραστηριοτήτων του δασκάλου με βάση την αύξηση της τεχνολογικής του ικανότητας.
4. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ
ΠΟΛΥΔΙΑΣΤΑΤΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ
Ενας μεγάλος αριθμός απόΗ παιδαγωγική βιβλιογραφία και ένα μεγάλο πειραματικό υλικό για γνωστά διδακτικά οπτικά βοηθήματα είναι ανεπαρκώς κατανοητό θεωρητικά και είναι ελάχιστης ζήτησης για το λόγο ότι οι ιδιότητες των διδακτικών βοηθημάτων δεν αποτέλεσαν, δυστυχώς, αντικείμενο ιδιαίτερης προσοχής. Τα χαρακτηριστικά των διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων από τη σκοπιά μιας συστηματικής προσέγγισης χωρίζονται σε εσωτερικά, λόγω της δομής των εργαλείων, και εξωτερικά, που καθορίζονται από τη λειτουργία τους ως μέρος διαφόρων παιδαγωγικών αντικειμένων.Η ομάδα εσωτερικών χαρακτηριστικών περιλαμβάνει:
Οι εννοιολογικές-παραστατικές ιδιότητες που είναι απαραίτητες για το συντονισμό του πρώτου και του δεύτερου συστήματος σήματος, επιτυγχάνονται συνδυάζοντας μέρη και το σύνολο, μια ολιστική εικόνα και μεμονωμένα τμήματα γνώσης.
Επιπεδότητα, η οποία, ως τοπολογική ιδιότητα, πραγματοποιείται κατά την αναγωγή πολυδιάστατο σύστημασυντεταγμένες στο επίπεδο εικόνας.
Τοπολογικές ιδιότητες μήτρας συντεταγμένων που είναι απαραίτητες για τη δόμηση ενός πολυδιάστατου χώρου, επιτυγχάνονται λόγω της γεωμετρίας του πλαισίου "ηλιακό δίκτυο".
Λογικό-σημασιολογικό δύο συστατικών - μια ιδιότητα απαραίτητη για τον διαχωρισμό-ενοποίηση των πληροφοριών ελέγχου και περιγραφικών πληροφοριών, παρέχεται από την ένωση ενός λογικού (γραφικού) και σημασιολογικού στοιχείου (έννοια).
Η ιδιότητα της υποστήριξης της σκέψης, απαραίτητη για τη λειτουργία, την αναδημιουργία ή τον αποκλεισμό περιττών πληροφοριών, επιτυγχάνεται με τη διάταξη των λέξεων-κλειδιών σύμφωνα με το πρόσημο της μεγαλύτερης σημασιολογικής εγγύτητας, στο οποίο εμφανίζεται η συνειρμική σύνδεση και σχηματίζεται ένα σημασιολογικά συνεκτικό σύστημα.
Η ιδιότητα του υποκαθορισμού της αναπαράστασης γνώσης, η οποία είναι απαραίτητη για την έναρξη της γνωστικής δραστηριότητας, παρέχεται από μια ειδική - "αποσυναρμολογημένη" και, ταυτόχρονα, σημασιολογικά συνεκτική κατάσταση πληροφοριών (αναλογική - ένα σύνολο σχεδίασης), η οποία συμβάλλει στην επακόλουθη πολυδιάστατη ανάλυση και σύνθεση.
Η ιδιότητα αυτόματου διαλόγου είναι συνοπτική και μη προφανής, απαραίτητη για την υποστήριξη των τρόπων σχεδίασης και αυτομάθησης, εκδηλώνεται ως το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης του θέματος με έναν εικονικό συνομιλητή - μια νοητική εικόνα που τοποθετείται στο εξωτερικό επίπεδο της γνωστικής δραστηριότητα;
Υποσχόμενες ιδιότητες «διεπαφής» απαραίτητες για τη δημιουργία προγραμμάτων εκπαίδευσης Η/Υ με διδακτικά εργαλεία.
Τα χαρακτηριστικά των διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων καθιστούν δυνατή την πρόβλεψη των χρήσιμων ιδιοτήτων «διεπαφής» τους στην αλληλεπίδραση μεταξύ ενός ατόμου και ενός υπολογιστή: η παραδοσιακή οργάνωση της γνώσης στους υπολογιστές είναι κατάλογοι που μοιάζουν με δέντρα που είναι βολικοί για την αυτοματοποιημένη επεξεργασία γνώσης, αλλά δεν είναι βολικοί για ένα άτομο. Πολυάριθμες δημοσιεύσεις σχετικά με την ανάπτυξη διεπαφών για έμπειρα συστήματα, πύλες αναζήτησης κ.λπ. υποδεικνύουν ότι οι τεχνολογίες εκμάθησης «χάρτου» πρέπει να συμβαδίζουν με την ανάπτυξη διαφόρων τεχνολογιών της πληροφορίας.
Τα εξωτερικά χαρακτηριστικά των διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων, με τη σειρά τους, χωρίζονται σε διδακτικά, που συνδέονται με το εκπαιδευτικό υλικό και την εκπαιδευτική διαδικασία. ψυχολογική, που σχετίζεται με τη σκέψη του δασκάλου και του μαθητή. και μετρολογική, επιτρέποντας τη διεξαγωγή μιας προκαταρκτικής ποιοτικής αξιολόγησης πολυδιάστατων οργάνων.
Τα διδακτικά χαρακτηριστικά παρέχουν:
- πολυδιάστατη μοντελοποίηση της γνώσης κατά την εκτέλεση προπαρασκευαστικών, εκπαιδευτικών και ερευνητικών δραστηριοτήτων.
Ενίσχυση του επιστημονικού και γνωστικού δυναμικού του θέματος αυξάνοντας το επίπεδο παρουσίασης του εκπαιδευτικού υλικού από περιγραφικό σε επεξηγηματικό), προσθέτοντας διεπιστημονικές συνδέσεις, διευρύνοντας διδακτικές ενότητες, ενσωματώνοντας τη γνώση όταν συμπεριλαμβάνεται το ανθρωπιστικό υπόβαθρο της επιστημονικής γνώσης στο περιεχόμενο του θέματος ( πληροφορίες σχετικά με το ποιος, πού, πότε, για ποιο λόγο, με ποιον τρόπο ανακάλυψε τη γνώση που μελετήθηκε στο θέμα, ποιος την ανέπτυξε, πώς χρησιμοποιείται επί του παρόντος στην επιστήμη, την παραγωγή και την καθημερινή ζωή·
Πραγματοποίηση του εκπαιδευτικού δυναμικού του αντικειμένου συμπληρώνοντας την εκπαιδευτική διαδικασία με το στάδιο της συναισθηματικά φανταστικής εμπειρίας της επιστημονικής γνώσης με καλλιτεχνικό και αισθητικό τρόπο, καθώς και συμπληρώνοντας με το στάδιο αξιολόγησης της εφαρμοσμένης, ηθικής και άλλης σημασίας της γνώσης μελετημένος;
Η ανάπτυξη τέτοιων σημαντικών ιδιοτήτων σκέψης του δασκάλου και των μαθητών όπως η πολυδιάστατη, η αυθαιρεσία και η αυτοδιαλογικότητα μέσω της συμπερίληψης λογικών και σημασιολογικών μοντέλων αναπαράστασης γνώσης στο περιεχόμενο και την τεχνολογία της εκπαίδευσης, ενεργοποιώντας τη σκέψη και απελευθερώνοντας τους πόρους της για λειτουργία με πρόσθετα όγκοι πληροφοριών, διεξαγωγή δημιουργικής αναζήτησης κ.λπ.
Αύξηση της οργάνωσης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με προγραμματισμό των λειτουργιών ανάλυσης και σύνθεσης, δημιουργία υποστηρίξεων για εξωτερικά και εσωτερικά σχέδια (εκπαιδευτικά και τεχνολογικά μοντέλα) στο σχεδιασμό και τη μοντελοποίηση της γνώσης, την εξήγηση και την απεικόνιση προβληματικών καταστάσεων και την αναζήτηση λύσεων.
Διαμόρφωση «τεχνολογικού φίλτρου» εκπαιδευτικού για την κριτική αξιολόγηση των διδακτικών οπτικών βοηθημάτων και των τεχνολογιών διδασκαλίας.
Τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά συνδέονται με τις ακόλουθες πτυχές της παραγωγικής σκέψης:
Βελτίωση της συστηματικής σκέψης λόγω του προγραμματισμένου συστήματος επεξεργασίας πληροφοριών στη διαδικασία αντίληψης και κατανόησης.
Υποστήριξη μηχανισμών μνήμης και βελτιωμένος έλεγχος σημαντικών ποσοτήτων πληροφοριών λόγω της λογικά βολικής αναπαράστασης της γνώσης στη φυσική γλώσσα σε συμπτυγμένη μορφή (το λεγόμενο "κατώφλι του Miller" είναι 5-7 μονάδες πληροφοριών που βρίσκονται στη μνήμη RAM).
Βελτίωση του έργου της διαισθητικής σκέψης λόγω δομημένων πληροφοριών που παρουσιάζονται σε σημασιολογικά συνεκτική μορφή, κατά την επιλογή και την εξαγωγή πληροφοριών από το υποσυνείδητο, τον συνδυασμό λογικών και ευρετικών ενεργειών κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού κ.λπ.
Βελτίωση της ικανότητας "σημασιολογικής κοκκοποίησης" και αναδίπλωσης πληροφοριών λόγω της ανάπτυξης δεξιοτήτων στη δημιουργία λογικο-σημασιολογικών μοντέλων.
Ενίσχυση της υποστήριξης της σκέψης λόγω της ικανότητας να "κοιτάς" στο μοντέλο, ενώ είναι αδύνατο να "κοιτάς" σε ένα συνηθισμένο κείμενο ως κάτι ολόκληρο.
Βελτίωση του διαημισφαιρικού διαλόγου και έναρξη αυτοδιαλόγου, ο οποίος βασίζεται στο γεγονός ότι οι αφηρημένες ιδιότητες του υπό μελέτη αντικειμένου καθορίζονται από το αριστερό ημισφαίριο, ενώ το δεξί ημισφαίριο συσσωρεύει εξωτερική εμπειρία και βοηθά το αριστερό να συγκρίνει τα σημάδια και να λειτουργεί με αυτά.
Το σύστημα ποιοτικών αξιολογήσεων αντιπροσωπεύεται από χαρακτηριστικά δύο τύπων: ένα πιθανό χαρακτηριστικό - η συχνότητα λήψης σωστών αποτελεσμάτων και ένα σημαντικό χαρακτηριστικό. Το πιθανό χαρακτηριστικό καθορίζεται από τη συχνότητα λήψης σωστών αποτελεσμάτων και τείνει να αυξάνεται εάν η κατασκευή πολυδιάστατων μοντέλων πραγματοποιείται σύμφωνα με μια συγκεκριμένη τεχνολογία: ο χώρος προβλημάτων είναι προδομημένος και εισάγεται ένα ενοποιημένο πλαίσιο, η οργάνωση του Το εκπαιδευτικό υλικό πραγματοποιείται σύμφωνα με δείγματα (τεχνολογικά μοντέλα) και με τη βοήθεια χειριστών προσανατολισμού.
Η πιθανότητα λήψης του σωστού αποτελέσματος κατά τη χρήση πολυδιάστατων μοντέλων σε σύγκριση με την παραδοσιακή συλλογή («σχέδιο») μοντέλων αυξάνεται λόγω του οιονεί διαλόγου με το μοντέλο, στον οποίο η συνείδηση χωρίζεται σε δύο υποκείμενα υπό όρους, το ένα εκ των οποίων προσφέρει , και ο άλλος αξιολογεί. Στην πράξη, αυτό εκδηλώνεται στο γεγονός ότι πολλοί δάσκαλοι-πειραματιστές, αφού δημιουργήσουν την πρώτη εκδοχή του λογικο-σημασιολογικού μοντέλου, το διορθώνουν περιοδικά μόνοι τους.
Το μετρολογικό χαρακτηριστικό των διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων καθορίζει την ποιότητα της πολυδιάστατης αναπαράστασης της γνώσης και περιλαμβάνει τα ακόλουθα στοιχεία:
Η ποιότητα της δόμησης αντικειμένων: παρουσία κύριων, κύριων και βοηθητικών στοιχείων, παρουσία συνδέσμων μεταξύ των κύριων, κύριων και βοηθητικών στοιχείων. πρόσθετες ενδείξεις του υπερσυστήματος στο οποίο περιλαμβάνεται το αντικείμενο.
Η ποιότητα των λειτουργιών δόμησης: η παρουσία των κύριων, κύριων και βοηθητικών λειτουργιών του αντικειμένου. πρόσθετες ενδείξεις για τη λειτουργία του υπερσυστήματος, η οποία υποστηρίζεται από τη λειτουργία του αντικειμένου.
Ποιότητα δόμησης παραμέτρων: αριθμητικές παράμετροι στοιχείων, συνδέσμων και συναρτήσεων του αντιπροσωπευόμενου αντικειμένου. πρόσθετες ενδείξεις των αριθμητικών χαρακτηριστικών του υπερσυστήματος στο οποίο περιλαμβάνεται το αντικείμενο.
Τα ακόλουθα δύο χαρακτηριστικά είναι σημαντικά για το σχεδιασμό και τις προπαρασκευαστικές δραστηριότητες του δασκάλου:
Ο βαθμός ενοποίησης: η χρήση ενοποιημένων σημασιολογικών ομάδων - συντεταγμένων, συνόλων κόμβων (συμπεριλαμβανομένων τριών) σε μερίδια του συνολικού αριθμού των αντίστοιχων στοιχείων στο λογικο-σημασιολογικό μοντέλο.
Ο βαθμός τελειότητας, που μπορεί να ερμηνευθεί ως ο λόγος της αύξησης της διδακτικής «χρησιμότητας» του μοντέλου προς την αύξηση της υπό όρους «πληρωμής για χρησιμότητα» (διάρκεια και πολυπλοκότητα σχεδιασμού). Δηλαδή, η αύξηση της χρησιμότητας περιλαμβάνει διδακτικά, ψυχολογικά και άλλα οφέλη που οφείλονται στη χρήση λογικο-σημασιολογικών μοντέλων σε σύγκριση με τα παραδοσιακά διδακτικά μέσα, και η «πληρωμή για χρησιμότητα» περιλαμβάνει τον χρόνο που αφιερώνεται σε mastering, πειραματική δοκιμή και διόρθωση μοντέλων, διδασκαλία μαθητές πώς να χρησιμοποιούν μοντέλα , να αναπληρώσουν τις επαγγελματικές αποσκευές (συντήρηση, ανθρωπιστικό υπόβαθρο κ.λπ.).
Οι πληροφορίες που παρέχονται θα βοηθήσουν τον δάσκαλο να σχηματίσει ένα είδος «τεχνολογικού φίλτρου» απαραίτητου για την κριτική επιλογή διαφόρων διδακτικών εργαλείων και την κριτική αξιολόγηση των διδακτικών εργαλείων - υποκατάστατων των αντικειμένων που μελετώνται, που παρουσιάζονται ως μοντέλα. Αυτό συμβαίνει ως εξής: οι ενισχυμένες λογικές συνιστώσες της ποιότητας της σκέψης, η ικανότητα λειτουργίας με επισημοποιημένα διδακτικά μέσα εξισορροπούνται από την αντίθετη ποιότητα - δημιουργικότητα λόγω της ενεργοποίησης της σκέψης, της απελευθέρωσης των πρόσθετων πόρων της, του χειρισμού μεγάλων ποσοτήτων πληροφοριών , την ικανότητα αναζήτησης σε συνθήκες αβεβαιότητας.
5. ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΩΝ ΠΟΛΥΔΙΑΣΤΑΤΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ
ΣΤΙΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ
Η συμπερίληψη διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων στη γνωστική δραστηριότητα δείχνει ότι στο εξωτερικό σχέδιο πραγματοποιείται σε μορφές αντικειμένου και ομιλίας, εμπλέκονται σε αυτό το πρώτο και το δεύτερο σύστημα σήματος, μεταξύ των οποίων επανακωδικοποιούνται οι πληροφορίες. Παράλληλα, στο εσωτερικό σχέδιο, σκέψεις - εικόνες δημιουργούνται από αντικειμενική δραστηριότητα και σκέψεις - λέξεις δημιουργούνται από δραστηριότητα σε μορφή ομιλίας και πραγματοποιείται επίσης αμοιβαία επανακωδικοποίηση πληροφοριών.Η γνωστική δραστηριότητα εκτυλίσσεται διαδοχικά σε τρία επίπεδα: την περιγραφή του υπό μελέτη αντικειμένου, τη λειτουργία της γνώσης για το αντικείμενο και τη δημιουργία νέας γνώσης για το αντικείμενο, και τα κριτήρια για την αποτελεσματικότητά της είναι η εργαλετικότητα, η αυθαιρεσία και η δυνατότητα ελέγχου. Λόγω της εξωτερικής αναπαράστασης και απεικόνισης των διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων του δεύτερου τύπου, στη λειτουργία τους συμμετέχει και το πρώτο σύστημα σήματος (Εικ. 12).
Η κατάκτηση των διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων συνδέεται με την υπέρβαση του ψυχολογικού φραγμού της «μονοδιάστατης», που εμφανίζεται κατά τη μετάβαση από μια μονοδιάστατη παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού (διαδοχικό κείμενο, προφορικός μονόλογος) σε πολυδιάστατη και αποκαλύπτει την ανετοιμότητα του σκέψης δασκάλου και μαθητή για εντατική εκτέλεση πράξεων, επιλογή και κατάταξη των βασικών στοιχείων του περιεχομένου, δίπλωμα και κωδικοποίηση πληροφοριών, παρουσίαση του περιεχομένου του μαθήματος όχι σε διαδοχική, αλλά σε εικονιστική ακτινωτή-κυκλική μορφή.
Η πειραματική εργασία δείχνει ότι στην πράξη υπάρχουν τρία επίπεδα κατάκτησης διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων:
Ελάχιστο επίπεδο - κατέκτησε το σχεδιασμό μοντέλων εκπαίδευσης χωρίς τη χρήση τεχνολογικών μοντέλων στην προετοιμασία μαθημάτων, τα οποία διεξάγονται σύμφωνα με τη συνήθη μεθοδολογία. το αποτέλεσμα εκδηλώνεται στη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού υλικού, στη μείωση της πολυπλοκότητας της εκπαίδευσης και της δυσφορίας κατά τη διάρκεια των μαθημάτων.
Ενδιάμεσο επίπεδο - κατέκτησε την ανάπτυξη μοντέλων εκπαίδευσης και τη χρήση τους ως εικονογραφήσεις κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Η απαραίτητη εξοικείωση των μαθητών στα εργαλεία προστίθεται στο προηγούμενο αποτέλεσμα.
Υψηλή γνώση του σχεδιασμού τεχνολογικών μοντέλων και της χρήσης τους στη δημιουργία μοντέλων εκπαίδευσης που χρησιμοποιούνται σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. προστίθεται η επίδραση της βαθύτερης επεξεργασίας και αφομοίωσης της γνώσης από τους μαθητές.
Εφαρμογή διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων σε ιδρύματα προσχολική εκπαίδευσηκαι στην αρχή δευτεροβάθμιο σχολείοδιακρίνεται από την ανάγκη χρήσης ενισχυτικών συνειρμικών-παραστατικών στοιχείων μοντέλων, εικονογραμμάτων κ.λπ.
Η διαδικασία κατάκτησης των διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων απεικονίζεται από ένα γράφημα που αποτελείται από τέσσερις ενότητες (Εικ. 13): η πρώτη ενότητα είναι το στάδιο της υπέρβασης ψυχολογικών φραγμών και της «συσσώρευσης» με αργή αύξηση των αποτελεσμάτων, η δεύτερη ενότητα είναι το στάδιο της ενεργοποιώντας τον «μικρό πιλοτικό αγωγό» των πρώτων επιτυχιών, το τρίτο τμήμα είναι το στάδιο συσσώρευσης των αποτελεσμάτων σχεδιασμού, το τέταρτο τμήμα είναι το στάδιο της κατάκτησης των εργαλείων και των μεθόδων εφαρμογής τους. Μέχρι να ξεπεραστούν τα ψυχολογικά εμπόδια και να επιτευχθούν τα πρώτα αποτελέσματα, οι αρχικές προσδοκίες μειώνονται, η δυσπιστία για τα εργαλεία αυξάνεται και μόνο τότε, καθώς κατακτώνται, το ενδιαφέρον για αυτό αποκαθίσταται και σταθεροποιείται σε ένα ορισμένο επίπεδο, με την υποστήριξη του αποτελέσματα επιτυχημένων πειραμάτων.
Ρύζι. 12. Διδακτικά πολυδιάστατα εργαλεία Η πλήρης πειραματική περίοδος ανάπτυξης διαρκεί περίπου μία ακαδημαϊκό έτος; Στην πράξη, υπάρχει τόσο γρήγορη εξέλιξη (η προδιάθεση για λογική σκέψη επηρεάζει) όσο και παρατεταμένη, αλλά ταυτόχρονα, μετά από ένα ή δύο χρόνια, εμφανίστηκαν καλά αποτελέσματα.
Ρύζι. 13. Γραφήματα για την κατάκτηση των διδακτικών εργαλείων Η κατάκτηση των διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων επηρεάζει τη συναισθηματική-βουλητική σφαίρα της ψυχής, περιλαμβάνει αισθητικά και αξιολογικά στοιχεία της σκέψης, ενεργοποιεί τη δημιουργική φαντασία, η οποία απαιτεί ειδικό «ανθρωπιστικό υπόβαθρο» τεχνολογίας για την υποστήριξή της: μέσα ανάπτυξης δημιουργική φαντασία, που διαμορφώνει αισθήματα παράδοξου και χιούμορ, καθώς και λειτουργικές φωνοχριστομαθίες.
Το αποτέλεσμα ενός τεχνολογικού πειράματος για την ανάπτυξη της διδακτικής πολυδιάστατης τεχνολογίας θα πρέπει να θεωρούνται όχι μόνο πειραματικές τάξεις που πληρούν το σύνθημα "έξυπνο, βαρετό και ευγενικό μάθημα", αλλά και η δημοσίευση των αποτελεσμάτων του πειράματος με τη μορφή εκπαιδευτικού βοηθήματος ή ένα άρθρο στον παιδαγωγικό τύπο. Η ανάγκη δημοσίευσης τέτοιων εκδόσεων εξηγείται από το γεγονός ότι έχουν ζήτηση από τους εκπαιδευτικούς και επιτελούν σημαντική εκπαιδευτική λειτουργία ως πρότυπα για αρχικό στάδιοανάπτυξη διδακτικών εργαλείων, και περιλαμβάνονται επίσης αυθόρμητα ή σκόπιμα στην υπό όρους «τεχνολογική μνήμη» της εκπαίδευσης.
Κατά τη διάρκεια της πειραματικής εργασίας, αποκαλύφθηκαν επίσης ορισμένες δυσκολίες στην κατάκτηση διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων: στο στάδιο της κατάκτησης των οργανικών μεθόδων σχεδιασμού και μοντελοποίησης, υπάρχει ένα ορισμένο ψυχολογικό άγχος των θεμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που προκαλείται από τη διόρθωση των προηγούμενα στερεότυπα σκέψης, την ανάγκη συμπλήρωσης και εμβάθυνσης των επαγγελματικών γνώσεων. Το μέγεθος και η διάρκεια αυτής της έντασης εξαρτάται από το επίπεδο των επαγγελματικών προσόντων του δασκάλου, τη συσσωρευμένη εμπειρία, την ένταση της εργασίας και τις επαγγελματικές και προσωπικές ιδιότητες.
Μειώνεται με το σχηματισμό νέων - χρήσιμων - στερεοτύπων σκέψης και δραστηριότητας, την αύξηση της ταχύτητας και του όγκου των επεξεργασμένων πληροφοριών, τη δραστηριότητα στην παιδαγωγική δημιουργικότητα, η σχέση των οποίων με τη διδακτική τεχνολογία εκδηλώνεται στην ενότητα των αναπαραγωγικών και παραγωγικών συστατικών δραστηριότητας, στην ενότητα της ανάγκης και της ελευθερίας, η αναλογία των οποίων αλλάζει ανάλογα με την ανάπτυξη διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων: η δημιουργική συνιστώσα που κυριαρχεί στην αρχή συμπληρώνεται σταδιακά από μια μη δημιουργική, τεχνολογική, τα δημιουργικά καθήκοντα σταδιακά μετατρέπονται σε ρουτίνας και η επικράτεια της δημιουργικότητας μετακινείται στην περιοχή του αγνώστου. Η δημιουργική σκέψη συμπληρώνεται από λογικές-ευρετικές διαδικασίες και εμπειρία στην επίλυση δημιουργικών προβλημάτων με αβεβαιότητα, η οποία ξεπερνιέται στη διαδικασία σχεδιασμού αποτελεσματική μορφήμάθηση.
Η παρουσία αβεβαιότητας είναι το κύριο χαρακτηριστικό των εργασιών δημιουργικής φύσης, το επίπεδο αβεβαιότητας μπορεί να αξιολογηθεί χρησιμοποιώντας τις συντεταγμένες «ο βαθμός αλλαγής στο αντικείμενο (δομή, συναρτήσεις και παράμετροι)», «η καινοτομία της γνώσης που χρησιμοποιείται για επίλυση του προβλήματος», «ο βαθμός γενίκευσης της νέας λύσης». Αυτά τα κριτήρια ισχύουν για την επαγγελματική παιδαγωγική δημιουργικότητα (V.V. Belich, V.V. Kraevsky, κ.λπ.) και μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην ανάπτυξη ή αξιολόγηση από ομοτίμουςκαινοτόμες τεχνολογικές εξελίξεις.
ΛΟΓΙΚΑ-ΣΠΕΡΜΑΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ
Ο σχεδιασμός των λογικο-σημασιολογικών μοντέλων βασίζεται στην έννοια του πολυδιάστατου σημασιολογικούς χώρους, η οποία υλοποιείται με μια διαδικασία που μοιάζει με αλγόριθμο (Εικ. 14): σε πρωτογενείς αδόμητες πληροφορίες (ανάλογα: υγροί κρύσταλλοι, μαγνητικά ρινίσματα κ.λπ.), διακρίνονται οι «γραμμές πληροφοριών ισχύος» - σημασιολογικές συντεταγμένες, οι οποίες στη συνέχεια ταξινομούνται και τοποθετούνται σε ενα αεροπλανο; οι αρχικές πληροφορίες, σύμφωνα με το σύνολο των συντεταγμένων, χωρίζονται σε ετερογενείς σημασιολογικές ομάδες, σε καθεμία από τις οποίες προσδιορίζονται τα βασικά στοιχεία του περιεχομένου και βρίσκονται κατά μήκος των συντεταγμένων σε μια συγκεκριμένη βάση. μεταξύ των κομβικών στοιχείων, αποκαλύπτονται οι σημαντικότερες σημασιολογικές συνδέσεις και εντοπίζονται στα αντίστοιχα διασυντεταγμένα διαστήματα.Ρύζι. 14. Σχεδιασμός λογικο-σημασιολογικών μοντέλων βιώσιμες δομέςμνήμη παρόμοια με λεξιλογικούς κόμβους (R. Atkinson).
Ο σχεδιασμός διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων για πειραματικές τάξεις περιλαμβάνει τα ακόλουθα βήματα (Εικ.
Καθορισμός της θέσης του θέματος στο θέμα, ο οποίος πραγματοποιείται με βάση την αξιολόγηση της γνωστικής, συναισθηματικής και αξιολογικής σημασίας του θέματος που μελετάται.
- εντοπισμός φραγμών, αντιφάσεων και καθηκόντων που μπορεί να προκύψουν κατά τη διαδικασία σχεδιασμού ενός θέματος.
Διατύπωση ευρετικών ερωτήσεων που βοηθούν να βυθιστείτε στο θέμα του μαθήματος και σχεδιάζοντας τα γνωστικά, συναισθηματικά και αξιολογικά στάδια της μελέτης του θέματος.
Η περιγραφή του θέματος περιλαμβάνει, για παράδειγμα: τους στόχους και τους στόχους της μελέτης του θέματος, το αντικείμενο και το αντικείμενο μελέτης, το σενάριο και τις μεθόδους μελέτης, το περιεχόμενο και το ανθρωπιστικό υπόβαθρο του θέματος που μελετάται κ.λπ.
Στα σχεδιασμένα διδακτικά εργαλεία για τη διασφάλιση της ενοποίησης, συνιστάται η χρήση τυπικών συντεταγμένων, για παράδειγμα:
- στόχος: εκπαιδευτικά, εκπαιδευτικά και αναπτυξιακά καθήκοντα.
Αποτέλεσμα: γνώσεις και δεξιότητες για το συγκεκριμένο θέμα. γνωστικά, συναισθηματικά και αξιολογικά αποτελέσματα εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.
- σύνθεση του θέματος: επιστημονική γνώση, ανθρωπιστικό υπόβαθρο επιστημονικής γνώσης κ.λπ.
- διεργασία: ενδεικτικές βάσεις και δομές αλγορίθμων ενεργειών, μοντέλων κ.λπ.
Ρύζι. 15. Σενάριο επιλογής θέματος για σχεδιασμό Η χρήση ευρετικών ερωτήσεων ως μέσο εξήγησης (διευκρίνισης) της εργασίας και μείωσης του βαθμού αβεβαιότητάς της σάς επιτρέπει να οικοδομήσετε την εκπαιδευτική γνωστική δραστηριότητα ως διαδικασία αναζήτησης: ποια είναι η «φόρμουλα» του το θέμα? Τι συμβαίνει εάν δεν υπάρχει αντικείμενο θέματος; Πώς παρουσιάζεται η «επαγγελματική κάρτα» του θέματος; Ποια είναι η θέση του θέματος στο θέμα;
Μια ειδική ομάδα ενοποιημένων συντεταγμένων σχηματίζεται από σύνολα κόμβων για αναπαράσταση γνώσης σε όλο το σύστημα και το θέμα-σύστημα, για παράδειγμα: «κλειδιά συστήματος» με συντεταγμένες «χωροχρόνος», «αιτία-αποτελέσματα», «συμβιβασμός-σύγκρουση». , και τα λοιπά.; Τα «κλειδιά θεμάτων» εισάγονται στον κύκλο των κύριων κατηγοριών και εννοιών που χρησιμοποιούνται στη μελέτη ενός θέματος. Κάθε μάθημα, για παράδειγμα: χημεία, λογοτεχνία, μαθηματικά και άλλα, έχει τον δικό του πολυδιάστατο σημασιολογικό χώρο, τις δικές του κατηγορίες και χαρακτηριστικά μελέτης, τη δική του «αντικειμενική σκέψη».
και πλήκτρα θεμάτων συστήματος.
Ο σχεδιασμός εκπαιδευτικών λογικο-σημασιολογικών μοντέλων διευκολύνεται εάν κατασκευαστεί προκαταρκτικά ένα τεχνολογικό λογικο-σημασιολογικό μοντέλο, το οποίο παίζει το ρόλο ενός υποστηρίγματος, μιας ενδεικτικής βάσης για ενέργειες σε ένα σχήμα σχεδίασης αμφίπλευρων (Εικ. 14). Το τεχνολογικό μοντέλο ως γενικευμένο «πορτρέτο»
ομάδες εκπαιδευτικών μοντέλων και θεματικών μοντέλων απλοποιεί τον σχεδιασμό τάξεων για όλα τα θέματα του θέματος και σας επιτρέπει να βελτιώσετε την ποιότητα του σχεδιασμού μέσω της τυποποίησης και της διόρθωσής του. Η χρήση ενοποιημένων σημασιολογικών ομάδων και συνόλων κόμβων αναφοράς όχι μόνο αυξάνει την ενοποίηση του μοντέλου, αλλά φέρνει επίσης το περιεχόμενό του πιο κοντά στις γενικευμένες αρχές της επιστήμης της επιστήμης.
Ως τέτοια ενοποιημένα εξαρτήματα, συνιστάται να χρησιμοποιείτε τα ακόλουθα:
| ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΗΣ ΜΟΣΧΑΣ Ινστιτούτο Θεμελιωδών και Εφαρμοσμένων Ερευνών Κέντρο Θεωρίας και Ιστορίας του Πολιτισμού ΔΙΕΘΝΗΣ ΑΚΑΔΗΜΙΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ (IAS) Τμήμα Ανθρωπιστικών Επιστημών του Ρωσικού Τμήματος SHAKESPEARE STUDIES XII Vl. A. Lukov V. S. Florova ΣΟΝΕΤΑ ΤΟΥ ΓΟΥΙΛΙΑΜ ΣΑΙΞΠΗΡ: ΑΠΟ ΤΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΣΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ (Στην 400ή επέτειο από την έκδοση του Σαίξπηρ...» |
Παράρτημα JSC "Εθνικό Κέντρο Ανωτέρων Σπουδών" Ορλέου"
«Ινστιτούτο Προχωρημένων Σπουδών διδακτικό προσωπικόστην περιοχή του Βόρειου Καζακστάν"
Διδακτικά πολυδιάστατα εργαλεία και λογικά-σημασιολογικά μοντέλα στα μαθήματα της οικονομικής και κοινωνικής γεωγραφίας του Καζακστάν 9η τάξη
(ενότητα «Οικονομικές περιοχές του Καζακστάν)
Πετροπαβλόφσκ
2013
Η παρούσα Εργαλειοθήκηπροορίζεται για καθηγητές γεωγραφίας της διδασκαλίας του θέματος Οικονομική και κοινωνική γεωγραφία του Καζακστάν τάξη 9, ενότητα 3. "Οικονομικές περιοχές του Καζακστάν."
Βιβλιογραφία
A.S.Beisenova, K.D.Kaymuldinova Φυσική γεωγραφία του Καζακστάν. Αναγνώστης Βαθμού 8 Almaty "Atamұ ρα», 2004
Α. Τζιν Μέθοδοι παιδαγωγικής τεχνικής. Μόσχα 2000
Z.Kh.Kakimzhanova Οικονομική και κοινωνική γεωγραφία του Καζακστάν. Πρόσθετος φροντιστήριο 9η τάξη Almaty "Atam"ұ ra" 2007
V.V.Usikov, T.L.Kazanovskaya, A.A.Usikova, G.B.Zabenova Οικονομική και κοινωνική γεωγραφία του Καζακστάν. Εγχειρίδιο για την 9η τάξη του γυμνασίου στο Αλμάτι «Atamұra»
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ
Πρόλογος
Εδαφική οργάνωση παραγωγής και οικονομική ζώνη
Κεντρικό Καζακστάν. Προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση της οικονομίας. Πληθυσμός
Ανατολικό Καζακστάν. Προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση της οικονομίας. Πληθυσμός
Οικονομία του Ανατολικού Καζακστάν
Δυτικό Καζακστάν. Προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση της οικονομίας. Πληθυσμός
Βόρειο Καζακστάν. Προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση της οικονομίας. Πληθυσμός
Νότιο Καζακστάν. Προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση της οικονομίας. Πληθυσμός
Οικονομία του Νοτίου Καζακστάν
συμβάσεις
Μάθημα με θέμα: "Κεντρικό Καζακστάν"
Πίνακας περιεχομένων
Πρόλογος
Το σύστημα εργασίας του δασκάλου δεν περιορίζεται στη χρήση οποιασδήποτε παιδαγωγικής τεχνολογίας, συμπεριλαμβανομένων καινοτόμων. Η δουλειά ενός δασκάλου σε ένα μάθημα είναι ένα σύνολο τεχνικών που κάθε δάσκαλος θεωρεί πιο αποδεκτές για τον εαυτό του, μέσα από τις οποίες μπορεί να αποκαλύψει τις παιδαγωγικές του δεξιότητες. Ο δάσκαλος είναι ένα δημιουργικό άτομο, που αναζητά συνεχώς τις πιο αποτελεσματικές τεχνολογίες που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή. Η δημιουργικότητα ενός δασκάλου είναι μια δραστηριότητα για τη δημιουργία ενός νέου υψηλοτερος ΒΑΘΜΟΣΗ δημιουργικότητα στην ανατροφή και την εκπαίδευση είναι ένα παιδαγωγικό πείραμα.Στην πορεία του πειράματος δοκιμάζεται μια νέα παιδαγωγική τεχνολογία και αποκτά το δικαίωμα ύπαρξης.Εδώ και ένα χρόνο χρησιμοποιώ διδακτική πολυδιάστατη τεχνολογία στην τάξη, η οποία χρησιμοποιείται για την κατασκευή λογικά-σημασιολογικά μοντέλα (LSM).
Τα λογικά-σημασιολογικά μοντέλα (LSM), που αναπτύχθηκαν από τον υποψήφιο παιδαγωγικών επιστημών V.E. Shteinberg, παρουσιάζουν πληροφορίες με τη μορφή ενός πολυδιάστατου μοντέλου που σας επιτρέπει να συμπυκνώσετε έντονα τις πληροφορίες. Έχουν σχεδιαστεί για να αναπαριστούν και να αναλύουν τη γνώση, να υποστηρίζουν το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού υλικού, τη μαθησιακή διαδικασία και τις μαθησιακές δραστηριότητες.Η μοντελοποίηση με τη βοήθεια του LSM είναι ένας αποτελεσματικός τρόπος καταπολέμησης της κυριαρχίας της αναπαραγωγικής σκέψης των μαθητών.
Οι κύριες αρχές της δημιουργίας λογικο-σημασιολογικών μοντέλων είναι: συνέλιξη σε λέξεις-κλειδιά, δομικότητα, λογική σειρά.11 ώρες διατίθενται για τη μελέτη της ενότητας "Οικονομικές περιοχές του Καζακστάν" στο πλαίσιο του προγράμματος, δεν υπάρχουν ξεχωριστές ώρες για πρακτική εργασία. Το εγχειρίδιο παρουσιάζει μεγάλο όγκο πληροφοριών που πρέπει να μάθουν οι μαθητές σε συγκεκριμένες ώρες Το LSM «Οικονομικές περιοχές του Καζακστάν» που δημιούργησα σας επιτρέπει να διαθέσετε ορθολογικά χρόνο κατά τη μελέτη αυτού του υλικού. Η γνώση που αποκτάται κατά τη διαδικασία της εργασίας με τέτοια μοντέλα γίνεται βαθιά και σταθερή. Οι μαθητές λειτουργούν εύκολα με αυτά, που είναι το πιο σημαντικό, κατασκευάζουν ανεξάρτητα νέα γνώση. Το LSM μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την επίλυση διαφόρων διδακτικών εργασιών:
Κατά τη μελέτη νέου υλικού, ως σχέδιο για την παρουσίασή του.
Κατά την ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Οι μαθητές συνθέτουν μόνοι τους το LSM, μετά από μια αρχική γνωριμία με το θέμα, χρησιμοποιώντας εκπαιδευτική βιβλιογραφία. Η εργασία για τη σύνταξη του LSM μπορεί να πραγματοποιηθεί σε ζεύγη μόνιμης και βάρδιας σύνθεσης, σε μικροομάδες, όπου γίνεται συζήτηση, διευκρίνιση και διόρθωση όλων των λεπτομερειών. Πρέπει να σημειωθεί ότι οι μαθητές εργάζονται για τη σύνταξη του LSM με μεγάλη επιθυμία.
κατά τη γενίκευση και τη συστηματοποίηση της γνώσης, το LSM σάς επιτρέπει να δείτε το θέμα ως σύνολο, να κατανοήσετε τη σύνδεσή του με το υλικό που έχει ήδη μελετηθεί, να δημιουργήσετε τη δική σας λογική απομνημόνευσης. Η ανάλυση και η επιλογή λέξεων-κλειδιών από το κείμενο για τη σύνταξη μοντέλων βοηθά τους μαθητές να προετοιμαστούν για την επιτυχή παράδοση του UNT.
Το πείραμα για τη χρήση του DMT στα μαθήματα γεωγραφίας διαρκεί ένα χρόνο και ένα έτος εργασίας σε αυτήν την τεχνολογία δείχνει την αποτελεσματικότητα. Η χρήση του DMT επιτρέπει στους μαθητές να κατανοήσουν σε βάθος και να αφομοιώσουν τη γνώση, καθιστά δυνατή τη σύγκριση, την εξαγωγή συμπερασμάτων και οδηγεί σε επιστημονική γενίκευση. Η τεχνολογία βοηθά στον έλεγχο των γνώσεων των μαθητών και στη γεφύρωση των χασμάτων. Κατά τη διεξαγωγή μιας εισαγωγικής δοκιμασίας στη γεωγραφία, τα αποτελέσματα ήταν αισθητά, από τους 48 μαθητές, το 30% των μαθητών έλαβε βαθμό "5", το 50% των μαθητών βαθμό "4" και το 20% το βαθμό "3". .
Έτσι, η χρήση του DMT επιτρέπει:
Αυξήστε το ενδιαφέρον των μαθητών για το θέμα.
Ανάπτυξη δεξιοτήτων στην εργασία με πρόσθετη βιβλιογραφία.
Να διαμορφώσει την ικανότητα ανάλυσης, γενίκευσης, εξαγωγής συμπερασμάτων.
Προετοιμαστείτε για το επιτυχημένο πέρασμα του EASA και του UNT.
Βελτίωση της ποιότητας της γνώσης.
Αφαιρέστε την ένταση των ψυχολογικών και παιδαγωγικών προβλημάτων και βελτιστοποιήστε ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία στο σύνολό της.
ιδιαιτερότητες ολοκληρωμένη ανάπτυξηαγροκτήματα
ειδίκευση
Οικονομικός
περιοχές
Καζακστάν
§19
ιδιομορφία της γεωγραφικής θέσης
φυσικούς και εργατικούς πόρους
Κ 1
Βόρειος
Κ 2
Κεντρικός
Κ 3
ανατολικός
Κ 4
Νότιος
Κ 5
δυτικά
Κεντρικό Καζακστάν
§είκοσι
VC
Κ2
ΙΔΙΑΙΤΕΡΟΤΗΤΕΣ
Κ1
Ανυδρος
Κανάλι (Irtysh-Karaganda-Zhezkazgan)
Πλούσιο σε ορυκτές πηγές
Καζακικά υψίπεδα
Περιοχή Καραγκάντα
μικρό– 428 χιλιάδες χλμ 2
πληθυσμός -1339 χιλιάδες άτομα.
μέση πυκνότητα 3,1 άτομα/χλμ 2 .
EGP
Κ3
Σύνορα (SER, SER, ZER, WER)
θέση διέλευσης
Κ4
P.U
Χαμηλό βουνό, χαμηλά
Απότομα ηπειρωτικό
Υετός 250mm.
Περίοδος βλάστησης 160 ημέρες
Κ5
ΚΑΙ ΤΑ ΛΟΙΠΑ
Δάσος-ασήμαντο.
(Karkaraly n.ts)
Ποτάμια (Nura, Torgai, Sarysu)
Λίμνες (Balkhash, Karasor, Kypshak)
Οχι αρκετά
Κ6
P.R (M.R)
κοιτάσματα πετρελαίου και φυσικού αερίου. (Νότιο Τοργκάι)
Χαλκός (Zhezkazgan, Pribalkhash)
Μαγγάνιο
(Atasu, Rods)
Λεκάνη Καραγκάντα
Κ7
Ν.
Οι πιο πολύ αστικοποιημένες συνοικία της πόληςπληθυσμός 85%
Karaganda - οικισμός Temirtau 11 πόλεις (1134t.h.)
115 εθνικότητες
Ανύψωση παρθένου εδάφους
Βολφράμιο, Μολυβδαίνιο
(Καραγκάντα GRES, Σαμαρκάνδη CHP, Balkhash CHP)
χρώμα
Οικονομία του Κεντρικού Καζακστάν
§21
OH
Κ2
O/P
Κ1
MMC, GDO (μαύρο, έγχρωμο, κάρβουνο)
Καύσιμο (Karaganda 32%) Σιδηρομεταλλουργία (Temirtau CPC)
Σιδηρούχα μεταλλουργία (Temirtau CPC)
7η θέση από πλευράς ισχύος στην ΚΑΚ
MMC raf. χαλκός (Zhezkazgan, Balkhash)
Μηχανολογία "Kargormash" (εξοπλισμός εξόρυξης)
Ελαφρύ, πλεκτό, ράψιμο
φαγητό
παπούτσι
PU
Κ3
Zhezkazgan PU έλασης χαλκού(Θειικό οξύ, αζωτούχο λίπασμα, βενζόλιο)
Balkhash PU
Karaganda-Temirtau TPK
(μηχανική εντάσεως μετάλλων)
Κ4
SH.
Κτηνοτροφία (πρόβατα, βοοειδή, εκτροφή αλόγων, χοίροι)
γεωργική παραγωγή,(δημητριακά, ηλίανθος, λαχανικά, πατάτες)
Κ5
Τ.
Αυτοκίνητο
Σιδηρόδρομος (Akmola-Karaganda-Shu)
Κ6
ΚΙΛΟ.
Zhezkazgan
Μπαλκάς
Temirtau
Καραγκάντα
Κ7
Ε.Π.
Καιρικές συνθήκες, διάβρωση του εδάφους
Μεταλλευτική βιομηχανία
συμβάσεις
EGP - οικονομική - γεωγραφική θέση
M.R. - ορυκτοί πόροι
ΚΑΙ ΤΑ ΛΟΙΠΑ - Φυσικοί πόροι
P.U- φυσικές συνθήκες
TPK-περιφερειακό συγκρότημα παραγωγής
Η/Υ - βιομηχανικός κόμβος
Ο/Η.-ανάπτυξη της οικονομίας
Βιομηχανίες O/R
Γ/Γεωργία
KG-μεγάλες πόλεις
Ν.-πληθυσμός
Ε.Π-περιβαλλοντικά προβλήματα
VK-επαγγελματική κάρτα
Οικοδομικά υλικά (τσιμέντο) (Shymkent, Sastobe)
Αγωγός
Οικονομία του Νοτίου Καζακστάν
§29
TPK
Κ2
OH
Κ1
Παραγωγή πετρελαίου και φυσικού αερίου
(περιοχή Kyzylorda)
Χημικά (Khimfarm - Shymkent)
Μη σιδηρούχα μεταλλουργία (Shymkent, παραγωγή συμπυκνώματος πολυμετάλλων)
Βιομηχανικός κόμβος του Αλμάτι
Βιομηχανικός κόμβος Shymkent-Kentau
Τ.
Κ3
Αυτοκίνητο
Αέρας
Ποτάμι
Κ4
S/X
Ελαφρύ (μάλλινα, βαμβακερά προϊόντα)
Καλλιέργεια φυτών (σιτηρά, τεχνική, βαμβάκι, αμπελουργία, κηπουρική)
Κ5
Ε.Π.
Μηχανοκίνητη μεταφορά
Κ6
ΚΙΛΟ.
Αλμάτι
Taldykorgan
Taraz
Τουρκεστάν
Karatau-Taraz (ορυχεία και χημικά)
Διυλιστήρια πετρελαίου
Βιομηχανικές εκπομπές επιχειρήσεις
Shymkent
Μηχανολογία Αλμάτι, Νότιο Καζακστάν)
ΣΙΔΗΡΟΔΡΟΜΙΚΗ ΓΡΑΜΜΗ
Κυζυλόρντα
Κ6
Ν.
5η θέση στο Χ.Ν.
πολυεθνικός
Ανατολικό Καζακστάν
§22
VC
Κ2
ΙΔΙΑΙΤΕΡΟΤΗΤΕΣ
Κ1
Η φύση είναι ποικίλη
Αλτάι
Χρωματιστά, σπάνια συναντιούνται.
Εξοπλισμένο με υδάτινους πόρους.
Περιοχή Ανατολικού Καζακστάν
μικρό– 283 χιλιάδες χλμ 2
πληθυσμός -1425 χιλιάδες άτομα.
μέση πυκνότητα 5 άτομα/χλμ 2 .
EGP
Κ3
Συνοριακά κράτη (Ρωσία, Κίνα)
ERC
όχι αρκετά ευνοϊκή
Κ4
P.U
απότομα ηπειρωτικό
Υετός 150-1500 mm.
ορεινός, πεδινός
Κ5
P.R (M.R)
οικοδομικά υλικά
Κάρβουνο(Karazhyra)
Polymetals (Ridderskoe, Zyryanovskoe, Berezovskoe)
Τιτάνιο, μαγνήσιο, χρυσός (Bakyrchik, Bolshevik)
Κ7
ΚΑΙ ΤΑ ΛΟΙΠΑ
Υδροηλεκτρικοί πόροι (ποταμός Irtysh)
Δεξαμενές (Ust-Kamenogorsk, Bukhtarma, Shulbinsk).
Γεωργία
(χωρίς πότισμα)
Εδάφη (καστανιά,
τσερνοζέμ)
Περιφερειακός
Ασήμι, χαλκός(Νικολάεφ)
Λίμνες (Sasykol, Markokol)
Πυκνοκατοικημένος
Σ.-Ζ.
10 πόλεις
Κατοικείται από την αρχαιότητα
Νότιο Καζακστάν
§28
VC
Κ2
ΙΔΙΑΙΤΕΡΟΤΗΤΕΣ
Κ1
Μεγάλος Δρόμος του μεταξιού
Αρδευόμενη γεωργία (βαμβάκι)
Μοναδικά αρχιτεκτονικά μνημεία
Αγροτοβιομηχανικό. οικονομία περιοχή
Zhambyl, Kyzylorda,
Νότιο Καζακστάν
μικρό– 771 χιλιάδες χλμ 2
πληθυσμός -5538 χιλιάδες άτομα.
μέση πυκνότητα 7,8 άτομα/χλμ 2 .
EGP
Κ3
Δεύτερο μεγαλύτερο
Σύνορα (CER, VER, ZER)
Σύνορα (Ουζμπεκιστάν, Κιργιστάν, Κίνα)
Κ4
P.U
ξηρό, ήπιο
Βροχόπτωση 100-200mm.
700-1100 χλστ
επίπεδο, ορεινό
ημέρες
Κ5
P.R (M.R)
Ασβεστόλιθος (Sastobe)
Φυσικό αέριο (Amangeldy)
Καύσιμα (άνθρακας - Almaty, Kyzylorda)
Ανήλικος
Κ6
ΚΑΙ ΤΑ ΛΟΙΠΑ
Τα υπόγεια νερά
Εδάφη (γκρι-καφέ, γκρίζα εδάφη)
Δεξαμενές (Τσαρδάρα, Καπτσαγάι)
Αγρο-κλιματική (μοναδική)
Κ7
Ν.
Συγκρότημα (Αλμάτι)
Πυκνοκατοικημένος
Πόλεις (26)
1η θέση σε πυκνότητα
Γύψος (Taraz)
Μη σιδηρούχα μέταλλα (μόλυβδος, βανάδιο, βολφράμιο)
Γη (σημαντική)
Πόροι αναψυχής
Πολυεθνικός
EAN - 70%
Νερό, ανώμαλο
Vegetac. μεγάλη περίοδος
Διαφοροποιημένη φυτική παραγωγή (σιτηρά, ελαιούχα φυτά, λαχανικά)
Κτηνοτροφία (προβατοτροφία, κτηνοτροφία, ιπποτροφία, εκτροφή ελαφιών, μελισσοκομία)
μηχανολογία
Οικονομία
Ανατολικό Καζακστάν
§23
TPK, O/H
Κ2
O/P
Κ1
Μη σιδηρούχα μεταλλουργία (Kazzinc, Kazatomprom)
Βιομηχανία ηλεκτρικής ενέργειας
Χημική ουσία
Rudno-Altai (Ust-Kamenogorsk, Ridder, Zyryanovsky, Semey)
Εξόρυξη και παραγωγή
χρώμα. μέταλλο
φαγητό
ξυλουργική
Κ4
SH.
APK
Κ7
Ε.Π.
ΕΘΝΙΚΟ ΠΑΡΚΟ(Κατόν-Καραγκάι)
Φως
Το πιο μολυσμένο ER
Δυσμενή (μη σιδηρούχα μέταλλα, οχήματα)
Αποθεματικά (Markokolsky, Δυτικό Αλτάι)
Κτηνοτροφία (προβατοτροφία, κτηνοτροφία, ιπποτροφία, χοιροτροφία)
Σιδηρούχα μεταλλουργία (Sokolovsko-Sarbaiskoe, Lisakovskoe)
Βιομηχανικός κόμβος Akmola
Οικονομία του Βόρειου Καζακστάν
§27
OH
Κ2
O/P
Κ1
Εξόρυξη
Μηχανολογία (Astanaselmash, Kazakhselmash)
Μη σιδηρούχα μεταλλουργία
(Torgai)
Άλεσμα αλευριού (Astana, Petropavlovsk, Pavlodar, Kostanay)
Φαγητό (κρέας Petropavlovsk, Ekibastuz, Rudny)
TPK
Κ3
Pavlodar-Ekibastuz
Πετροπαβλόφσκ προμ. κόμπος
Επενδύσεις βιομηχανικού κόμβου Kokshetau
Κ4
S/X
APK
Φυτική παραγωγή (σιτηρά - 80%, τεχνική - 11%, λαχανικά 15%)
Κ5
Ε.Π.
Εθνικός πάρκο ("Burabay", "Kokshetau")
Κ6
ΚΙΛΟ.
Αστάνα
Kokshetau
Παβλοντάρ
Κοστανάι
Ελαφρύ (γούνα, πλεκτά, βαμβακερά προϊόντα)
Αποθεματικό (Kurgaldzhinsky)
Δυσμενή (εξόρυξη, τέφρα και σκωρία, οικιακά απορρίμματα)
Πετροπαβλόφσκ
Κατασκευές (όστρακο, μάρμαρο)
Εξαγωγή και επεξεργασία ψαριών
Δυτικό Καζακστάν
§24
VC
Κ2
ΙΔΙΑΙΤΕΡΟΤΗΤΕΣ
Κ1
Σε δύο μέρη του κόσμου
οικισμός, λίθινη εποχή
λιμενικός οικισμόςXVαιώνας
Πρώτο κοίτασμα πετρελαίου (Dossor)
(Aktobe, Atyrau, Δυτικό Καζακστάν, Mangisgau)
μικρό– 736 χιλιάδες χλμ 2
πληθυσμός -2179 χιλιάδες άτομα.
μέση πυκνότητα 3 άτομα/χλμ 2 .
EGP
Κ3
πλεονεκτική θέση
Σύνορα (SER, SER, CER)
Σύνορα Ρωσίας, Τουρκμενιστάν
Κ4
P.U
επίπεδο, ορεινό
εύκρατο ηπειρωτικό απότομα ηπειρωτικό
Βροχόπτωση 100-150 mm 250-400 mm.
Έλλειψη πρ. νερό
Κ5
ΚΑΙ ΤΑ ΛΟΙΠΑ
Οικόπεδο 26%
Σπορά εδαφών. εύφορος
Υδάτινο (Sagyz, Emba, Torgai, Or, Irgyz, Zhaiyk)
Δεξαμενές (Kargaly, Kirov, Bitik)
Κ6
P.R (M.R)
κοιτάσματα πετρελαίου και φυσικού αερίου. (Ural-Embensky και Mangistausky)
Χρώμιο, νικέλιο, φωσφορίτες
Φυσικό αέριο (Karachaganak, Tengiz, Zhanazhol, Kashagan)
Rich M.R.
Κ7
Ν.
EAN 71%
Αραιοκατοικημένη Ε.Ρ
πληθυσμιακή εισροή
Διαδρομή θαλάσσιων μεταφορών (Ιράν, Αζερμπαϊτζάν, Ρωσία)
Βόρειο Καζακστάν
§26
VC
Κ2
ΙΔΙΑΙΤΕΡΟΤΗΤΕΣ
Κ1
Χωρικός σιτοβολώνας
Διάφορα min. πόροι
Βόρεια και Νότια (APK μηχανολογία
Δύση και Ανατολή (μέταλλο, γ/μηχανή)
(Akmola, Kostanay, Pavlodar, Sev.Kaz.)
μικρό– 565 χιλιάδες χλμ 2
πληθυσμός -3055 χιλιάδες άτομα.
μέση πυκνότητα 5,4 άτομα/χλμ 2 .
EGP
Κ3
πλεονεκτική θέση
ERC (Zap.ek.r., Cent.ek.r., Vos.ek.r.)
Σύνορα με τη Ρωσία
Κ4
P.U
Διαμέρισμα
απότομα ηπειρωτικό
Υετός 300-450 mm.
Ευνοϊκός
Κ5
ΚΑΙ ΤΑ ΛΟΙΠΑ
Οικόπεδο 90%
Εδάφη (καστανιά, chernozem), γόνιμα
Δεξαμενές (Sergeevskoe, Verkhnetobolskoe).
Νερό (καλά παρεχόμενο) r. Ishim, r. Irtysh
ΚΑΤΑΣΚΕΥΑΣΤΙΚΑ ΥΛΙΚΑ
Καύσιμα (Ekibastuz, Maikuben, Ubagan)
Κ7
P.R (M.R)
Χρυσός (Vasilkovskoe)
Βωξίτες (Amangeldinskoe, Krasnooktyabrskoe)
Μεταλλεύματα σιδήρου(Lisokovskoe, Kostanai)
Αυτοκινητόδρομοι
Πόροι αναψυχής
Aktobe (νικέλιο, χρώμιο)
Οικονομία του Δυτικού Καζακστάν
§25
OH
Κ2
O/P
Κ1
Διυλιστήριο πετρελαίου (Atyrau)
Εργοστάσιο επεξεργασίας φυσικού αερίου (Zhanaozen)
σιδηρούχα μεταλλουργία,
χημική βιομηχανία (Aktobe)
Ναυπηγική (χωριό Balykshi)
Τρόφιμα (ψάρια, αλεύρι, ζαχαροπλαστεία, αρτοποιεία)
Ελαφρύ, πλεκτό, ράψιμο, γούνα
μηχανολογία
(εξοπλισμός για βιομηχανίες)
P. W.
Κ3
Atyrau-Embensky(Κλάδοι επεξεργασίας λαδιού και ψαριών)
Ural (επεξεργασία γεωργικών προϊόντων)
Ξένη επένδυση
Κ4
S/X
Κτηνοτροφία (προβατοτροφία, κτηνοτροφία, ιπποτροφία, εκτροφή καμηλών)
γεωργική παραγωγή,(σιτηρά, τεχνική)
Κ5
Τ.
Ποτάμι
Ναυτικός
Κ6
ΚΙΛΟ.
Atyrau
Ακτόμπε
Ουράλσκ
Aktau
Όργανα (εξοπλισμός ακτίνων Χ Aktobe)
Αυτοκίνητο
ΣΙΔΗΡΟΔΡΟΜΙΚΗ ΓΡΑΜΜΗ
Αγωγός
Ένα master class είναι μια από τις μορφές αποτελεσματικήςεπαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών για την ανάπτυξη πρακτικών δεξιοτήτων σε διάφορες μεθόδους και τεχνολογίες με σκοπό την ανταλλαγή εργασιακής εμπειρίας. Ο συγγραφέας του master class Marenkova N.V. , καθηγήτρια Ρωσικής γλώσσας και λογοτεχνίας, MBOU «Γυμνάσιο Νο 50 ονομ. Yu.A. Γκαγκάριν, Κουρσκ.
Master class "Ανάπτυξη συστημική σκέψημαθητές στα μαθήματα λογοτεχνίας μέσω τεχνολογίας πολυδιάστατων διδακτικών εργαλείων»
Σκοπός της κύριας τάξης: να δημιουργηθούν συνθήκες για την επαγγελματική αυτοβελτίωση του δασκάλου, στην οποία διαμορφώνεται ένα ατομικό στυλ δημιουργικής παιδαγωγικής δραστηριότητας στη διαδικασία της πειραματικής εργασίας.
Οι κύριες επιστημονικές ιδέες είναι η δραστηριότητα, η προσωπικότητα, η έρευνα, οι στοχαστικές προσεγγίσεις.
Μορφή: διάλεξη-πρακτικό μάθημα
Η δομή του "Master Class":
- Παρουσίαση
Παρακινητική στιγμή και δημιουργία προβληματικής κατάστασης.
Ενημέρωση του θέματος της κύριας τάξης.
Εντοπισμός προβλημάτων και προοπτικών στην εργασία ενός εκπαιδευτικού με τον τρόπο αποτελεσματικής παιδαγωγικής τεχνολογίας.
- Παρουσίαση του μαθήματος
Η ιστορία του δασκάλου για την τεχνολογία των πολυδιάστατων διδακτικών εργαλείων.
Ορισμός των κύριων τεχνικών και μεθόδων εργασίας που θα παρουσιαστούν.
Σύντομη περιγραφή της αποτελεσματικότητας της χρησιμοποιούμενης τεχνολογίας.
Ερωτήσεις προς τον δάσκαλο για το αναφερόμενο έργο.
- Μάθημα και παιχνίδι προσομοίωσης με μαθητές που επιδεικνύουν τις τεχνικές αποτελεσματικής εργασίας με μαθητές.
- Πρίπλασμα.
Ανεξάρτητη εργασία των μαθητών για να αναπτύξουν το δικό τους μοντέλο μαθήματος (τάξη) με τον τρόπο επίδειξης παιδαγωγικής τεχνολογίας.
Ο δάσκαλος παίζει το ρόλο του συμβούλου, οργανώνει και διαχειρίζεται τις ανεξάρτητες δραστηριότητες των μαθητών.
- Αντανάκλαση
Συζήτηση για τα αποτελέσματα των κοινών δραστηριοτήτων δασκάλου και μαθητών.
Η τελευταία λέξη του δασκάλου για όλα τα σχόλια και τις προτάσεις.
Το αποτέλεσμα του "master class" είναι ένα μοντέλο του μαθήματος, το οποίο αναπτύχθηκε από τον "δάσκαλο-μαθητή" υπό την καθοδήγηση του δασκάλου που διεξήγαγε το master class, προκειμένου να εφαρμόσει αυτό το μοντέλο στην πρακτική των δικών του δραστηριοτήτων .
Θέμα: "Η ζωή της καρδιάς και του μυαλού"
Καλό απόγευμα. Χαίρομαι που σας βλέπω στο master class μας. Μια ομάδα εστίασης θα με βοηθήσει με αυτό λίγο αργότερα.
ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ 1.
Τι βλέπετε στη διαφάνεια; Τι κρύβεται κάτω από το όνομα «Ζωή νου και καρδιάς»; Τι σχέση έχει το όνομα, οι συντεταγμένες μεταξύ τους; Θα προσπαθήσουμε να απαντήσουμε σε αυτές τις ερωτήσεις μέσα σε 15 λεπτά.
ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ 2.
Οι τεχνολογίες υπολογιστών ρίχνουν στον μαθητή μια συνεχώς αυξανόμενη ποσότητα υλικού, δοκιμάζοντας δυνάμεις για να μετατοπίσουν την έμφαση στη μάθηση στην απομνημόνευση εκπαιδευτικού υλικού.
Η διέξοδος από αυτή την κατάσταση μπορεί να είναι η χρήση της διδακτικής πολυδιάστατης τεχνολογίας, η οποία αναπτύχθηκε στη δεκαετία του '90. 20ος αιώνας Υποψήφιος Τεχνικών Επιστημών, Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών Valeriy Emmanuilovich Shteinberg.
ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ 3.
Η τεχνολογία βασίστηκε στην αρχή της πολυδιάστασης του περιβάλλοντος κόσμου.
ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ 4.
Η έννοια της «πολυδιάστατης» γίνεται η κορυφαία στο πλαίσιο αυτής της τεχνολογίας και νοείται ως μια χωρική, συστημική οργάνωση ετερογενών στοιχείων γνώσης. Ο κύριος σκοπός της εισαγωγής διδακτική πολυδιάστατη τεχνολογία - για μείωση της έντασης εργασίας και αύξηση της αποτελεσματικότητας του δασκάλου και του μαθητή μέσω της χρήσης πολυδιάστατων διδακτικών εργαλείων.
Η διδακτική πολυδιάστατη τεχνολογία καθιστά δυνατή την υπέρβαση του στερεότυπου της μονοδιάστατης χρήσης κατά τη χρήση παραδοσιακών μορφών παρουσίασης εκπαιδευτικού υλικού (κείμενο, ομιλία, πίνακες, διαγράμματα κ.λπ.) και τη συμμετοχή των μαθητών σε ενεργή γνωστική δραστηριότητα στην αφομοίωση και επεξεργασία της γνώσης , τόσο για την κατανόηση και απομνημόνευση εκπαιδευτικών πληροφοριών, όσο και για την ανάπτυξη της σκέψης, της μνήμης και των αποτελεσματικών τρόπων πνευματικής δραστηριότητας.
Η διδακτική πολυδιάστατη τεχνολογία παρέχει οπτική και συστημική
η παρουσίαση της γνώσης σε συμπαγή και καθολική μορφή με τη βοήθεια λέξεων-κλειδιών, σας επιτρέπει να λύσετε ολόκληρη γραμμήοι πιο σημαντικές εργασίες: συνδέει μεμονωμένες παραγράφους σχολικών βιβλίων σε διευρυμένα θέματα. χτίζει λογικά το υλικό, καθιστά δυνατή τη σωστή επιλογή πληροφοριών. σας επιτρέπει να επισημάνετε αιτιώδεις σχέσεις. επισημαίνει τους κύριους όρους και έννοιες, αναπτύσσει τη θεματική ομιλία των μαθητών. εξοπλίζει τον μαθητή και τον δάσκαλο με τα απαραίτητα εργαλεία. ο συνδυασμός λεκτικών και οπτικών καναλιών πληροφοριών οδηγεί σε απότομη αύξηση της κατανοητότητας του υλικού. Η διδακτική πολυδιάστατη τεχνολογία παρέχει την ευκαιρία σε έναν δάσκαλο της ρωσικής γλώσσας και λογοτεχνίας να χρησιμοποιήσει πρακτικά όλους τους τύπους ομιλίας στην τάξη, να παρέχει μια ατομική και διαφοροποιημένη προσέγγιση στη διδασκαλία, λαμβάνοντας υπόψη τη μάθηση, τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις των παιδιών.
ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ 5.
Η βάση της διδακτικής πολυδιάστατης τεχνολογίας είναι τα διδακτικά πολυδιάστατα εργαλεία - καθολικά, οπτικά, προγραμματιζόμενα, υλοποιημένα εννοιολογικά και εικονιστικά μοντέλα πολυδιάστατης αναπαράστασης και ανάλυσης της γνώσης.
Με τη βοήθεια διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων δημιουργείται ένα λογικο-σημασιολογικό μοντέλο, με τη βοήθεια του οποίου ΔΙΑΦΑΝΕΙΕΣ 6, 7.
ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ 8.
Ως γραφική μορφή διδακτικών πολυδιάστατων τεχνολογικών εργαλείων, η V.E. Ο Steinberg προτείνει ένα σύμβολο-σύμβολο με οκτώ δοκούς.
Ο αριθμός των συντεταγμένων στο λογικο-σημασιολογικό μοντέλο είναι οκτώ, που αντιστοιχεί στην εμπειρική εμπειρία ενός ατόμου (τέσσερις κύριες κατευθύνσεις: προς τα εμπρός, προς τα πίσω, δεξιά, αριστερά και τέσσερις ενδιάμεσες κατευθύνσεις), καθώς και στην επιστημονική εμπειρία (τέσσερις κύριες κατευθύνσεις: βόρεια, νότια, δυτικά, ανατολικά και τέσσερις ενδιάμεσες κατευθύνσεις).
Σύμφωνα με τον Πυθαγόρα, το οκτώ είναι σύμβολο της αρμονίας, ένας ιερός αριθμός ... σημαίνει ταυτόχρονα δύο κόσμοι - υλικός και πνευματικός ...
Το σχήμα οκτώ συμβολίζει ζεύγη αντιθέτων. Άλλες συμβολικές έννοιες είναι αγάπη, συμβουλή, διάθεση, νόμος, συμφωνία. Οκτώ ευγενείς αρχές: 1) ορθή πίστη. 2) η σωστή τιμή. 3) σωστή ομιλία; 4) σωστή συμπεριφορά. 5) σωστή επίτευξη των μέσων διαβίωσης. 6) σωστός αγώνας. 7) σωστή αξιολόγηση των πράξεών του και η αντίληψη του κόσμου από τις αισθήσεις. 8) σωστή συγκέντρωση.
Τα διδακτικά πολυδιάστατα εργαλεία που αναπτύχθηκαν στα "ηλιακά" γραφικά περιέχουν ένα δομημένο σύνολο εννοιών για το υπό μελέτη θέμα με τη μορφή ενός σημασιολογικά συνεκτικού συστήματος που γίνεται αποτελεσματικά αντιληπτό και σταθεροποιημένο από την ανθρώπινη σκέψη.
Οι θετικές πτυχές της χρήσης διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων είναι ότι η λεκτική-οπτική αναπαράσταση της γνώσης υποστηρίζει την απομνημόνευση και την αναπαραγωγή πληροφοριών.
Έτσι, τα διδακτικά πολυδιάστατα εργαλεία σας επιτρέπουν να δείτε ολόκληρο το θέμα, το θέμα σε γενικευμένη μορφή και κάθε μέρος, κάθε ουσιαστικό στοιχείο ξεχωριστά.
Με τη βοήθεια διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων δημιουργείται ένα λογικο-σημασιολογικό μοντέλο, το οποίο ΔΙΑΦΑΝΕΙΕΣ 7, 8.
ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ 9.
Λογικο-σημασιολογικό μοντέλο - μια εικόνα-μοντέλο αναπαράστασης γνώσης που βασίζεται σε πλαίσια υποστήριξης-κομβικών.
Το πλαίσιο στήριξης-κομβικό είναι ένα βοηθητικό στοιχείο λογικο-σημασιολογικών μοντέλων.
ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ 10.
Η σημασιολογική συνιστώσα της γνώσης στο λογικο-σημασιολογικό μοντέλο αντιπροσωπεύεται από λέξεις-κλειδιά που τοποθετούνται στο πλαίσιο και σχηματίζουν ένα συνδεδεμένο σύστημα.
ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ 11.
Σε αυτήν την περίπτωση, ένα μέρος των λέξεων-κλειδιών βρίσκεται στους κόμβους στις συντεταγμένες και αντιπροσωπεύει τις συνδέσεις και τις σχέσεις μεταξύ των στοιχείων του ίδιου αντικειμένου.
Και σήμερα θα προσπαθήσω να εφαρμόσω αυτές τις τεχνολογίες στην κύρια τάξη μας.
ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ 12.
Δείτε αυτές τις απεικονίσεις. Ποιον βλέπεις εδώ;
Ένας λεπτός ερευνητής της ανθρώπινης ψυχής, ο L.N. Ο Τολστόι υποστήριξε ότι «οι άνθρωποι είναι σαν τα ποτάμια: ο καθένας έχει τη δική του πορεία, τη δική του πηγή ...» Και αυτή η πηγή είναι το σπίτι, η οικογένεια, οι παραδόσεις της, ο τρόπος ζωής.
Μια μεγάλη και φιλική οικογένεια του κόμη Ilya Nikolaevich Rostov ζει σε ένα μεγάλο σπίτι στην οδό Povarskaya στο κέντρο της Μόσχας. Μπορείτε να παρατηρήσετε αμέσως εδώ μια ατμόσφαιρα εγκαρδιότητας, αγάπης και καλής θέλησης, αφού «υπάρχει ένας αέρας αγάπης στο σπίτι των Ροστόφ». Οι πόρτες είναι ανοιχτές σε όλους. Οι Ροστόφ έχουν ένα χαρούμενο σπίτι! Τα παιδιά νιώθουν γονική τρυφερότητα και στοργή! Ειρήνη, αρμονία και αγάπη είναι το ηθικό κλίμα στο σπίτι της Μόσχας. Οι αξίες της ζωής που έφεραν τα παιδιά από το γονικό τους σπίτι είναι άξιες σεβασμού - αυτές είναι η γενναιοδωρία, ο πατριωτισμός, η αρχοντιά, ο σεβασμός, η αμοιβαία κατανόηση και η υποστήριξη. Όλα τα παιδιά κληρονόμησαν από τους γονείς τους την ικανότητα της συνενοχής, της ενσυναίσθησης, της συμπάθειας, του ελέους. Σε αυτό το σπίτι, όλοι είναι ειλικρινείς μεταξύ τους: διασκεδάζουν ειλικρινά και κλαίνε, ανησυχούν μαζί δράματα ζωής. Η οικογένεια είναι μουσική, καλλιτεχνική, τους αρέσει να τραγουδούν και να χορεύουν μέσα στο σπίτι. Η οικογένεια Ροστόφ διακρίνεται από καλοσύνη, ειλικρίνεια, ειλικρίνεια, ετοιμότητα να βοηθήσει, η οποία προσελκύει τους ανθρώπους στον εαυτό της. Στο σπίτι των Ροστόφ μεγαλώνουν οι πατριώτες, πηγαίνοντας απερίσκεπτα στον θάνατο. Δεν υπάρχει χώρος για υποκρισία και υποκρισία σε αυτό το σπίτι, επομένως όλοι εδώ αγαπιούνται, τα παιδιά εμπιστεύονται τους γονείς τους και σέβονται τις επιθυμίες, τις απόψεις τους για διάφορα θέματα. Οι Ροστόφ τείνουν να κερδίζουν καλούς (με την υψηλή, Τολστόι έννοια της λέξης) ανθρώπους. Η φιλοξενία είναι ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα αυτού του σπιτιού: «Ακόμα και στο Otradnoye, μαζεύτηκαν έως και 400 καλεσμένοι».
ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ 13.
Λοιπόν, ας προσπαθήσουμε να κατασκευάσουμε λογικά-σημασιολογικά μοντέλα:
Τοποθετούμε το αντικείμενο σχεδίασης στο κέντρο του μελλοντικού συστήματος συντεταγμένων: θέμα, προβληματική κατάσταση κ.λπ. ., και το θέμα του master class είναι HOUSE (ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ). ονομάστε τα μέλη της οικογένειας Ροστόφ .
ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ 14.
Ορίζουμε ένα σύνολο συντεταγμένων - έναν "κύκλο ερωτήσεων" για το προβαλλόμενο θέμα, το οποίο μπορεί να περιλαμβάνει τέτοιες σημασιολογικές ομάδες όπως τους στόχους και τους στόχους της μελέτης του θέματος, το αντικείμενο και το αντικείμενο μελέτης, το περιεχόμενο, τις μεθόδους μελέτης, το αποτέλεσμα και το ανθρωπιστικό υπόβαθρο του θέματος που μελετάται, δημιουργικές εργασίεςσε συγκεκριμένα θέματα· Στο σπίτι των Ροστόφ, επικεφαλής είναι ο Ilya Andreevich - ένας κύριος της Μόσχας, ο πιο ευγενικός άνθρωπος που λατρεύει τη γυναίκα του, λατρεύει τα παιδιά, αρκετά γενναιόδωρος και έμπιστος: «... λίγοι άνθρωποι ήξεραν πώς να κάνουν μια γιορτή σε ένα τόσο φαρδύ χέρι, φιλόξενα, ειδικά επειδή σπάνια κάποιος ήξερε πώς και ήθελε να επενδύσει τα χρήματά του αν χρειαζόταν για να κανονίσει ένα γλέντι... «Ο Κόμης Ροστόφ και η οικογένειά του είναι πλούσιοι ευγενείς. Έχουν πολλά χωριά και εκατοντάδες δουλοπάροικους... σε ένα σπίτι εκατό χιλιάδων αγαθών... «... Όταν γεννήθηκαν οι κόρες τους, στην καθεμία δόθηκε τριακόσιες ψυχές ως προίκα...»
Η Rostova Sr. ασχολείται με την ανατροφή παιδιών: δασκάλους, μπάλες, ταξίδια στην κοινωνία, βραδιές νεολαίας, τραγούδι της Natasha, μουσική, προετοιμασία για σπουδές στο Πανεπιστήμιο Petit. διστάζει ανάμεσα στην επιλογή - κάρα για τραυματίες ή οικογενειακά κειμήλια (η μελλοντική υλική ασφάλεια των παιδιών). Ένας γιος πολεμιστής είναι το καμάρι μιας μητέρας. Η Ροστόβα πρεσβύτερος δεν αντέχει τον θάνατο του συζύγου της και της νεότερης Πέτυας.
Η πίστη είναι η εξαίρεση που αποδεικνύει τον κανόνα. Η περίεργη, ψυχρή, εγωιστική συμπεριφορά της δεν ταιριάζει με την κατάσταση στο σπίτι των Ροστόφ. Αλλά οι ίδιοι οι γονείς αισθάνονται την αποξένωσή της: «Ήμασταν πολύ έξυπνοι με τη μεγαλύτερη και δεν μας αρέσει η «σωστή» Βέρα.
Ένα άλλο μέλος της οικογένειας είναι ο Νικολάι Ροστόφ. Δεν τον διακρίνει ούτε το βάθος του μυαλού του, ούτε η ικανότητα να σκέφτεται βαθιά και να βιώνει τον πόνο των ανθρώπων. Η ψυχή του όμως είναι απλή, τίμια και αξιοπρεπής.
Η Νατάσα μεγάλωσε σε μια τόσο φιλική και καλοπροαίρετη οικογένεια. Είναι παρόμοια με τη μητέρα της τόσο εξωτερικά όσο και ως προς τον χαρακτήρα - όπως και η μητέρα της, δείχνει την ίδια φροντίδα και οικονομία. Υπάρχουν όμως και χαρακτηριστικά ενός πατέρα μέσα της - ευγένεια, εύρος της φύσης, επιθυμία να ενωθεί και να κάνει τους πάντες ευτυχισμένους. Ένα πολύ σημαντικό προσόν της Νατάσα είναι η φυσικότητα. Δεν είναι σε θέση να παίξει έναν προκαθορισμένο ρόλο, δεν εξαρτάται από τις απόψεις αγνώστων, δεν ζει σύμφωνα με τους νόμους του κόσμου. Η ηρωίδα είναι προικισμένη με αγάπη για τους ανθρώπους, το ταλέντο της επικοινωνίας, το άνοιγμα της ψυχής της. Μπορεί να αγαπήσει και να παραδοθεί στην αγάπη εντελώς, και σε αυτό ο Τολστόι είδε τον κύριο σκοπό μιας γυναίκας. Είδε τις απαρχές της αφοσίωσης και της καλοσύνης, της αδιαφορίας και της αφοσίωσης στην οικογενειακή εκπαίδευση.
Η Πέτυα είναι η μικρότερη της οικογένειας, η αγαπημένη όλων, παιδικά αφελής, ευγενική, ειλικρινής, βυθισμένη σε ένα πατριωτικό αίσθημα.
Η Σόνια είναι ανιψιά, αλλά νιώθει άνετα σε αυτή την οικογένεια, γιατί την αγαπούν το ίδιο ευλαβικά με τα άλλα παιδιά.
Η Νατάσα, ο Νικολάι, η Πέτια είναι ειλικρινείς, ειλικρινείς, ειλικρινείς μεταξύ τους. ανοίγουν τις ψυχές τους στους γονείς τους, ελπίζοντας σε πλήρη κατανόηση (Νατάσα - στη μητέρα της για την αγάπη του εαυτού της; Νικολάι - στον πατέρα της ακόμη και για την απώλεια 43 χιλιάδων; Πέτια - σε όλη την οικογένεια για την επιθυμία να πάει στον πόλεμο ... Άρα ποιες ιδιότητες είναι χαρακτηριστικές του Νικολάι Ροστόφ;
ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ 15.
Ορίζουμε ένα σύνολο κόμβων αναφοράς - "σημασιολογικούς κόκκους" για κάθε συντεταγμένη, προσδιορίζοντας λογικά ή διαισθητικά το κομβικό, τα κύρια στοιχεία του περιεχομένου ή τους βασικούς παράγοντες για το πρόβλημα που επιλύεται ; Πράγματι, ο Νικολάι Ροστόφ χαρακτηρίζεται από ... Και τι μπορεί να ειπωθεί για τη Νατάλια Ροστόβα και τη Σόνια;
ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ 16.
Οι κόμβοι αναφοράς ταξινομούνται και τοποθετούνται σε συντεταγμένες,
αποσπάσματα πληροφοριών επανακωδικοποιούνται
για κάθε κόκκο, αντικαθιστώντας τα μπλοκ πληροφοριών με λέξεις-κλειδιά, φράσεις ή συντμήσεις.
Κόμισσα Ροστόβα - ..., Σόνια - ...
Ας θυμηθούμε τι πήραμε ΣπίτιΝατάσα, Πέτυα, Βέρα.
ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ 17.
Μετά την εφαρμογή πληροφοριών στο πλαίσιο, λαμβάνεται ένα πολυδιάστατο μοντέλο αναπαράστασης γνώσης. Βλέπουμε πόσο συχνά ο Τολστόι χρησιμοποιεί τη λέξη οικογένεια, οικογένεια για να ορίσει το σπίτι των Ροστόφ! Πως ζεστό φωςκαι η άνεση πηγάζει από αυτό, μια τόσο οικεία και ευγενική λέξη σε όλους! Πίσω από αυτή τη λέξη - ειρήνη, αρμονία, αγάπη.
ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ 18.
Ως εκ τούτου, από το σπίτι, αυτή η ικανότητα των Ροστόφ να προσελκύουν ανθρώπους στον εαυτό τους, το ταλέντο να κατανοούν την ψυχή κάποιου άλλου, την ικανότητα να βιώνουν, να συμμετέχουν. Και όλα αυτά είναι στα όρια της αυταπάρνησης. Οι Ροστόφ δεν ξέρουν πώς να αισθάνονται «ελαφρώς», «μισό», παραδίδονται εντελώς στο συναίσθημα που έχει κυριεύσει την ψυχή τους. Το άνοιγμα της ψυχής των Ροστόφ είναι επίσης η ικανότητα να ζήσουν μια ζωή με τους ανθρώπους, να μοιραστούν τη μοίρα τους. Ο Νικολάι και η Πέτια πάνε στον πόλεμο, οι Ροστόφ αφήνουν το κτήμα για ένα νοσοκομείο και κάρα για τους τραυματίες. Και το βράδυ προς τιμήν του Denisov και οι διακοπές προς τιμή του ήρωα πολέμου Bagration - όλα αυτά είναι ενέργειες της ίδιας ηθικής τάξης.
ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ 19.
Το γονικό σπίτι και η οικογένεια για τους Ροστόφ είναι η πηγή όλων των ηθικών αξιών και των ηθικών οδηγιών, αυτή είναι η αρχή της αρχής.
Θέλω να απευθυνθώ σε συναδέλφους που κάθονται σε αυτό το τραπέζι για να με βοηθήσουν να κατασκευάσω λογικά-σημασιολογικά μοντέλα μέσα σε 2 λεπτά.
ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ 20.
Μια κάπως διαφορετική οικογένεια Bolkonsky - που εξυπηρετεί ευγενείς. Όλοι τους χαρακτηρίζονται από ιδιαίτερο ταλέντο, πρωτοτυπία, πνευματικότητα. Κάθε ένα από αυτά είναι αξιοσημείωτο με τον δικό του τρόπο. Ο αρχηγός της οικογένειας, ο πρίγκιπας Νικολάι, ήταν σκληρός με όλους τους ανθρώπους γύρω του, και ως εκ τούτου, χωρίς να είναι σκληρός, προκάλεσε φόβο και σεβασμό στον εαυτό του. Κυρίως εκτιμά το μυαλό και τη δραστηριότητα στους ανθρώπους. Ως εκ τούτου, μεγαλώνοντας την κόρη του, προσπαθεί να αναπτύξει αυτές τις ιδιότητες σε αυτήν. Την υψηλή έννοια της τιμής, της υπερηφάνειας, της ανεξαρτησίας, της αρχοντιάς και της οξύτητας του μυαλού, ο γέρος πρίγκιπας μετέδωσε στον γιο του. Τόσο ο γιος όσο και ο πατέρας του Bolkonsky είναι ευέλικτοι, μορφωμένοι, προικισμένοι άνθρωποι που ξέρουν πώς να συμπεριφέρονται με τους άλλους.
Ο Αντρέι είναι ένα αλαζονικό άτομο, σίγουρος για την ανωτερότητά του έναντι των άλλων, γνωρίζοντας ότι σε αυτή τη ζωή έχει υψηλό σκοπό. Καταλαβαίνει ότι η ευτυχία είναι στην οικογένεια, στον εαυτό του, αλλά αυτή η ευτυχία δεν είναι εύκολη για τον Αντρέι. Η αδερφή του, η πριγκίπισσα Μαρία, μας παρουσιάζεται ως ένας τέλειος, απολύτως ολόκληρος ψυχολογικά, σωματικά και ηθικά ανθρώπινος τύπος. Ζει σε συνεχή ασυνείδητη προσδοκία οικογενειακής ευτυχίας και αγάπης. Η πριγκίπισσα είναι έξυπνη, ρομαντική, θρησκευόμενη. Υπομένει με πραότητα όλη την κοροϊδία του πατέρα της, συμβιβάζεται με τα πάντα, αλλά δεν παύει να τον αγαπά βαθιά και δυνατά. Η Μαρία αγαπά τους πάντες, αλλά αγαπά με αγάπη, αναγκάζοντας τους γύρω της να υπακούουν στους ρυθμούς και τις κινήσεις της και να διαλύονται μέσα της. Ο αδερφός και η αδερφή Bolkonsky κληρονόμησαν την παραξενιά και το βάθος της φύσης του πατέρα τους, αλλά χωρίς την αυτοκρατορία και τη μισαλλοδοξία του. Είναι διορατικοί, κατανοούν βαθιά τους ανθρώπους, όπως ο πατέρας τους, αλλά όχι για να τους περιφρονούν, αλλά για να συμπονούν. Ο Νικολένκα, ο γιος του πρίγκιπα Αντρέι, βλέπουμε στον επίλογο του μυθιστορήματος. Είναι ακόμα μικρός, αλλά ακούει ήδη με προσοχή το σκεπτικό του Πιερ Μπεζούχοφ. Οι Bolkonsky είναι έντιμοι και αξιοπρεπείς άνθρωποι που προσπαθούν να ζουν με δικαιοσύνη και σε αρμονία με τη συνείδησή τους.
Ας στραφούμε στην ομάδα εστίασής μας και ας ακούσουμε τι έκαναν.
ΔΙΑΦΑΝΕΙΕΣ 21-27.
ΑΝΤΑΝΑΚΛΑΣΗ
Αγάπη, οικογένεια και πατρικό σπίτι.
Όλα τα πράγματα που έχουν μεγαλύτερη σημασία για μένα.
Μεγάλο νόημα, γεμάτο με καλό,
Κουβαλάει την αθάνατη ιδιοφυΐα του σοφού Τολστόι.
Η τεχνολογία βασίστηκε στην αρχή της πολυδιάστασης του περιβάλλοντος κόσμου. Έτσι, για παράδειγμα, η πολυδιάσταση του περιεχομένου της εκπαίδευσης εκφράζεται στο γεγονός ότι έχει τρεις λογικές: τη λογική της γνώσης και της εμπειρίας, τη λογική της κατάκτησης της γνώσης της εμπειρίας, τη λογική της ηλικίας και της εκπαιδευτικής εξέλιξης ενός ατόμου, τρία χαρακτηριστικά της πληροφορίας: νόημα, συσχέτιση και δομή, κ.λπ. Η έννοια της «πολυδιάστασης» γίνεται η κορυφαία στο πλαίσιο αυτής της τεχνολογίας και νοείται ως μια χωρική, συστημική, ιεραρχική οργάνωση ετερογενών στοιχείων γνώσης. Τα διδακτικά πολυδιάστατα εργαλεία (DMI) γίνονται ένα τέτοιο πλαίσιο, ένα cast της πραγματικότητας.
Τα εργαλεία διαμορφώνονται ως μέτρα πολυδιάστατων σημασιολογικών χώρων που βασίζονται σε πολυσυντεταγμένα στηρίγματα-κομβικά πλαίσια με διπλωμένες πληροφορίες που εφαρμόζονται σε αυτά. Το θέμα, η προβληματική κατάσταση, τοποθετείται στο κέντρο του μελλοντικού συστήματος συντεταγμένων. Καθορίζεται ένα σύνολο συντεταγμένων (εύρος ερωτήσεων) για ένα δεδομένο θέμα. Για κάθε συντεταγμένη βρίσκεται ο απαραίτητος και επαρκής αριθμός κομβικών κύριων στοιχείων του περιεχομένου. Το λογικο-σημασιολογικό μοντέλο που προκύπτει περιέχει δύο σχέδια: λογικό (τάξη) και σημασιολογικό (περιεχόμενο). Εξετάστε το λογικο-σημασιολογικό μοντέλο «Τα κύρια μέλη της πρότασης». Το θέμα αναφέρεται στο κέντρο του πλαισίου. Διακρίνεται ένα σύνολο συντεταγμένων: έννοια, υποκείμενο, κατηγόρημα, τύποι κατηγορημάτων, απλό λεκτικό κατηγόρημα (PGS), σύνθετο λεκτικό κατηγόρημα (CGS), σύνθετο ονομαστικό κατηγόρημα (CIS), τύποι προτάσεων με την παρουσία των κύριων μελών. Στο επόμενο στάδιο, συνδέονται "κόμποι" - τα στοιχεία της γνώσης που είναι απαραίτητα για την κατανόηση του θέματος.
Η δομή του μαθήματος, στο οποίο πραγματοποιείται η αφομοίωση του θέματος με τη βοήθεια διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων, είναι η εξής: 1) είσοδος στο θέμα, σύγκρουση με γνωστικό εμπόδιο. 2) οργάνωση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών με τη βοήθεια διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων. 3) ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων και ικανοτήτων με τη βοήθεια ασκήσεων κατάρτισης. 4) γενίκευση του μελετημένου υλικού με τη βοήθεια διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων. 5) αντανάκλαση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας από τους μαθητές.
Ας στραφούμε στο μάθημα της ρωσικής γλώσσας στην 8η τάξη με θέμα "Τα κύρια μέλη της πρότασης". Για να ενημερώσει τις υπάρχουσες γνώσεις, ο δάσκαλος θέτει στους μαθητές την ερώτηση: «Τι γνωρίζετε για τα κύρια μέλη της πρότασης;» Αφού επαναλάβουν το θεωρητικό υλικό, οι μαθητές καλούνται να εφαρμόσουν τις γνώσεις τους στην πράξη, αναδεικνύοντας το θέμα και το κατηγόρημα στις προτεινόμενες προτάσεις. Στη διαδικασία της εργασίας, αποδεικνύεται ότι το θέμα μπορεί να εκφραστεί όχι μόνο με ένα ουσιαστικό ή αντωνυμία, και το κατηγόρημα δεν αποτελείται πάντα από μία λέξη. Υπάρχει ανάγκη να εξαλειφθεί η ασυμφωνία μεταξύ της διαθέσιμης γνώσης και των προφανών γεγονότων. Η αφομοίωση νέου υλικού ξεκινά με τη βοήθεια της διδακτικής πολυδιάστατης τεχνολογίας.
Ο δάσκαλος κατασκευάζει ένα λογικο-σημασιολογικό μοντέλο (LSM) στον πίνακα με θέμα «Τα κύρια μέλη της πρότασης». Οι μαθητές σημειώνουν στο τετράδιό τους. Στη συνέχεια ο δάσκαλος επαναλαμβάνει το νέο υλικό, με βάση το LSM. Το ίδιο προτείνεται και για μαθητές. Το επόμενο στάδιο του μαθήματος είναι αφιερωμένο στην εξάσκηση των δεξιοτήτων προσδιορισμού των τύπων κατηγορημάτων, καθώς και στην κατασκευή προτάσεων με ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙκατηγορήματα. Στο τελευταίο μάθημα για αυτό το θέμα, οι μαθητές καλούνται να αναδημιουργήσουν το LSM με θέμα "Τα κύρια μέλη της πρότασης".
Ανάπτυξη συστημικής σκέψης μέσω τεχνολογίας πολυδιάστατων διδακτικών εργαλείων.
ιδιαίτερα χαρακτηριστικάΗ σύγχρονη κοινωνία είναι μια χιονοστιβάδα αύξηση της πληροφορίας, η αύξηση του ρόλου της γνώσης και της τεχνολογίας της πληροφορίας, η δημιουργία ενός παγκόσμιου χώρου πληροφοριών.
Αυτές οι αλλαγές στην κοινωνία έχουν οδηγήσει σε νέες απαιτήσεις για τους αποφοίτους σχολείων: να προσαρμοστούν γρήγορα στις μεταβαλλόμενες συνθήκες, να είναι ανεξάρτητοι, να σκέφτονται κριτικά, να λειτουργούν με την ανάπτυξημιmami επιστημονικές πληροφορίες. Ταυτόχρονα, το UNT και το τεστ καθιστούν αναγκαία τη μετατόπιση της έμφασης στη διδασκαλία στην απομνημόνευση εκπαιδευτικού υλικού.
Σε αυτήν την κατάσταση, παραμένει ένας, αλλά ο πιο σημαντικός και υποχρησιμοποιημένος πόρος - οι δυνατότητες του ίδιου του μαθητή, οι οποίες μπορούν να ενεργοποιηθούν και να συμπεριληφθούν στην εργασία χρησιμοποιώντας τη διδακτική πολυδιάστατη τεχνολογία που αναπτύχθηκε απόΔιδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών Valery Emmanuilovich Shteinberg.
Η τεχνολογία βασίστηκε στην αρχή της πολυδιάστασης του περιβάλλοντος κόσμου. Η έννοια της «πολυδιάστατης» γίνεται η κορυφαία στο πλαίσιο αυτής της τεχνολογίας και νοείται ως μια χωρική, συστημική οργάνωση ετερογενών στοιχείων γνώσης.
Είναι η πολυδιάστατη διδακτική τεχνολογία που καθιστά δυνατή την υπέρβαση του στερεότυπου της μονοδιάστατης χρήσης κατά τη χρήση παραδοσιακών μορφών παρουσίασης εκπαιδευτικού υλικού (κείμενο, ομιλία, διαγράμματα κ.λπ.) και την ένταξη των μαθητών σε ενεργή γνωστική δραστηριότητα στην αφομοίωση και την επεξεργασία. γνώσης, τόσο για την κατανόηση και απομνημόνευση εκπαιδευτικών πληροφοριών, όσο και για την ανάπτυξη της σκέψης, της μνήμης και των αποτελεσματικών τρόπων πνευματικής δραστηριότητας.
Οι κύριες ιδέες της πολυδιάστατης διδακτικής τεχνολογίας είναι αρκετά απλές: υπάρχει μόνο μία εναλλακτική στη μάθηση που βασίζεται σε μηχανισμούς απομνημόνευσης - αυτή είναι η τεχνολογία επεξεργασίας της γνώσης στη διαδικασία της αντίληψης και της αφομοίωσής τους (θυμηθείτε το παιδαγωγικό ρητό - "Αυτό που συμπέρανα, εγώ δεν χρειάζεται να απομνημονεύσω»).
Δηλαδή, είναι απαραίτητο να συμπεριληφθεί κίνητρο για μάθηση από μέσα, αλλά αυτό είναι δυνατό μόνο εάν ο μαθητής είναι σε θέση να ξεπεράσει τα γνωστικά εμπόδια της παρανόησης του εκπαιδευτικού υλικού, να επιτύχει θετικά μαθησιακά αποτελέσματα και να νιώσει σαν άτομο. Αυτό αποδείχθηκε ότι είναι δυνατό να επιτευχθεί με τη βοήθεια νέων διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων, τα οποία στα κύρια στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας (αντίληψη της γνώσης, κατανόηση και καθήλωσή τους, αναπαραγωγή και εφαρμογή) βοηθούν τον μαθητή να εκτελέσει τα πιο δύσκολα, αλλά και τα σημαντικότερα στοιχεία της τεχνολογίας «εκροών» - ανάλυση και σύνθεση γνώσης χάρη στην οποία διαμορφώνεται η ικανότητα των μαθητών να πραγματοποιούν πιο ανεξάρτητα και πιο αποτελεσματικά εκπαιδευτικές δραστηριότητες.
V.E. Ο Steinberg γράφει ότι οι εξωτερικά απλές ιδέες της διδακτικής πολυδιάστατης τεχνολογίας απαιτούσαν μια επίπονη και μακρά αναζήτηση ειδικών λύσεων:
Πώς να «ενσωματώσετε» τις λειτουργίες ανάλυσης και σύνθεσης της γνώσης σε οπτικά διδακτικά εργαλεία και να αφαιρέσετε λεκτικές εξηγήσεις και οδηγίες για την εφαρμογή τους από τη μαθησιακή διαδικασία;
Ποια γραφική μορφή διδακτικών εργαλείων θα είναι οπτικά βολική για την αντίληψη και την εργασία μαζί τους;
Πώς διασφαλίζεται η χρήση διδακτικών εργαλείων τόσο στην παραδοσιακή «χάρτινη» έκδοση όσο και στην ηλεκτρονική;
Η αναζήτηση έπρεπε να πραγματοποιηθεί σε ασυνήθιστες περιοχές μακριά από την παραδοσιακή παιδαγωγική, για παράδειγμα, καθώς οι επιθυμητές γραφικές μορφές νέων διδακτικών εργαλείων, το πιο χρήσιμο ήταν το «μήνυμα» μακρινών προγόνων με τη μορφή οκτώ ακτίνων σημάτων-συμβόλων του τα σημαντικότερα γεγονότα και φαινόμενα στη ζωή διαφόρων λαών της Γης μας.
Ο αριθμός των συντεταγμένων στα εργαλεία - λογικά-σημασιολογικά μοντέλα - είναι οκτώ, που αντιστοιχεί στην εμπειρική εμπειρία ενός ατόμου (τέσσερις κύριες κατευθύνσεις: "εμπρός - πίσω - δεξιά - αριστερά" και τέσσερις ενδιάμεσες κατευθύνσεις), καθώς και στην επιστημονική εμπειρία (τέσσερις κύριες κατευθύνσεις: "βόρεια - νότια - δύση - ανατολή "και τέσσερις ενδιάμεσες κατευθύνσεις).
Ο αριθμός οκτώ πάντα προσέλκυε την προσοχή των ανθρώπων, για παράδειγμα: ο μαγικός τροχός των Ινδιάνων, που συμβολίζει το σύμπαν, έχει οκτώ πλευρές-κατευθύνσεις (τέσσερις κύριες και τέσσερις δευτερεύουσες). οκτώ αξιών - η κοσμολογική έννοια των αρχαίων θρησκευτικών κέντρων: η αιγυπτιακή πόλη Hemenu και η ελληνική πόλη της Ερμόπολης (η πόλη των οκτώ). το μεγάλο παιχνίδι του σκακιού - τα γεγονότα του παιχνιδιού εκτυλίσσονται σύμφωνα με τους νόμους του σχήματος οκτώ: το σκάκι είναι τετράγωνο, υπάρχουν οκτώ κελιά σε κάθε πλευρά, ο συνολικός αριθμός τους είναι εξήντα τέσσερα κ.λπ.
Τα διδακτικά πολυδιάστατα εργαλεία που αναπτύχθηκαν στα «ηλιακά» γραφικά περιέχουν ένα δομημένο σύνολο εννοιών για το υπό μελέτη θέμα με τη μορφή ενός σημασιολογικά συνεκτικού συστήματος που γίνεται αποτελεσματικά αντιληπτό και σταθεροποιημένο από την ανθρώπινη σκέψη, αφού ολόκληρη η δομή αποκτά εικονικές και εννοιολογικές ιδιότητες, οι οποίες διευκολύνει την ολιστική αντίληψη του από το δεξί ημισφαίριο και τη λειτουργία του από το αριστερό.
Λόγω του γεγονότος ότι τα νέα διδακτικά εργαλεία είναι προικισμένα με εικονικές και εννοιολογικές ιδιότητες, η διδακτική πολυδιάστατη τεχνολογία κατέστησε δυνατή την αποκατάσταση του ρόλου του παλαιότερου ιστορικά και πληροφοριακά ισχυρότερου συστήματος πρώτου σήματος, την εξίσωσή του σε δικαιώματα με ένα λεπτό αναλυτικό σύστημα δεύτερου σήματος κατά την εκτέλεση δραστηριοτήτων μοντελοποίησης, και ως εκ τούτου να ανταποκριθεί στην πρόκληση της εποχής είναι να αυξηθεί η πυκνότητα των ροών πληροφοριών, η πολυπλοκότητα της επεξεργασίας και παρουσίασής τους τόσο σε εκπαιδευτικές όσο και σε επαγγελματικές δραστηριότητες.
Η πολυδιάστατη διδακτική τεχνολογία βασίζεται σε μια σειρά από αρχές:
1. Η αρχή της πολυδιάστατης (multidimensionality), της ακεραιότητας και της συνέπειας της δομικής οργάνωσης του περιβάλλοντος κόσμου.
2. Η αρχή της διάσπασης - συνδυασμού στοιχείων σε ένα σύστημα, που περιλαμβάνει: διαχωρισμό του εκπαιδευτικού χώρου σε εξωτερικά και εσωτερικά σχέδια εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και ενσωμάτωσή τους σε ένα σύστημα. Ο διαχωρισμός του πολυδιάστατου χώρου της γνώσης σε σημασιολογικές ομάδες και ο συνδυασμός τους σε ένα σύστημα. χωρισμός πληροφοριών σε εννοιολογικά και εικονιστικά στοιχεία και ο συνδυασμός τους σε εικόνες-μοντέλα συστήματος.
3. Η αρχή της δικαναλικής δραστηριότητας, βάσει της οποίας ξεπερνιέται η μονοκαναλική σκέψη, λόγω του γεγονότος ότι το κανάλι παροχής και αντίληψης πληροφοριών χωρίζεται σε λεκτικά και οπτικά κανάλια. το κανάλι αλληλεπίδρασης "δάσκαλος - μαθητής" - σε κανάλια ενημέρωσης και επικοινωνίας. κανάλι σχεδίασης - στο άμεσο κανάλι κατασκευής μοντέλων εκπαίδευσης και στο αντίστροφο κανάλι δραστηριοτήτων συγκριτικής αξιολόγησης χρησιμοποιώντας τεχνολογικά μοντέλα.
4. Η αρχή του συντονισμού και του πολυδιάλόγου εξωτερικών και εσωτερικών σχεδίων: συντονισμός του περιεχομένου και των μορφών αλληλεπίδρασης μεταξύ εξωτερικών και εσωτερικών σχεδίων δραστηριότητας. συντονισμός μεσοημισφαιρικού λεκτικού-παραστατικού διαλόγου στο εσωτερικό επίπεδο και συντονισμός ενδοεπίπεδου διαλόγου.
5. Η αρχή της τριαδικής αναπαράστασης (λειτουργική πληρότητα) σημασιολογικών ομάδων:
Τριάδα "αντικείμενα του κόσμου": φύση, κοινωνία, άνθρωπος.
Η τριάδα των «σφαιρών κυριαρχίας του κόσμου»: επιστήμη, τέχνη, ηθική.
Η τριάδα "βασικές δραστηριότητες": γνώση, εμπειρία, αξιολόγηση.
Η τριάδα "περιγραφή": δομή, λειτουργία, ανάπτυξη ή δομή, συναρτήσεις, παράμετροι.
6. Η αρχή της καθολικότητας, δηλ. η καθολική υποκειμενικότητα των εργαλείων, η καταλληλότητα για χρήση σε διάφορους συνδέσμους Λύκειο, γενικά και επαγγελματική εκπαίδευση, στα μαθήματα ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙ, σε διάφορα αντικείμενα, σε επαγγελματικές, δημιουργικές και διευθυντικές δραστηριότητες.
7. Η αρχή του προγραμματισμού και της επαναληψιμότητας των κύριων πράξεων που εκτελούνται στην πολυδιάστατη αναπαράσταση και ανάλυση της γνώσης: ο σχηματισμός σημασιολογικών ομάδων και η «κοκκοποίηση» της γνώσης, συντονισμός και κατάταξη, σημασιολογική σύνδεση, αναδιατύπωση.
8. Η αρχή της αυτοδιαλογικότητας, η οποία υλοποιείται σε διαλόγους διαφόρων τύπων: ένας εσωτερικός ημισφαιρικός διάλογος αμοιβαίας αντανάκλασης πληροφοριών από μια μεταφορική σε μια λεκτική μορφή, ένας εξωτερικός διάλογος μεταξύ μιας νοητικής εικόνας και της αντανάκλασής της στο εξωτερικό επίπεδο.
9. Η αρχή της υποστήριξης της σκέψης - βασίζεται σε μοντέλα αναφοράς ή γενικευμένης φύσης σε σχέση με το σχεδιασμένο αντικείμενο, βασιζόμενος σε μοντέλα κατά την εκτέλεση διάφορα είδηδραστηριότητες (προπαρασκευαστικές, εκπαιδευτικές, γνωστικές, αναζήτησης) κ.λπ.
10. Η αρχή της συμβατότητας των ιδιοτήτων της εικόνας και του μοντέλου των εργαλείων, σύμφωνα με την οποία πραγματοποιείται η ολιστική, εικονιστική-συμβολική φύση ορισμένων γνώσεων, η οποία καθιστά δυνατό τον συνδυασμό της πολυδιάστατης αναπαράστασης της γνώσης και του προσανατολισμού της δραστηριότητα.
11. Η αρχή της συμβατότητας του εικονιστικού και εννοιολογικού προβληματισμού, σύμφωνα με την οποία, στη διαδικασία της γνωστικής δραστηριότητας, συνδυάζονται οι γλώσσες και των δύο ημισφαιρίων του εγκεφάλου (λεκτικοί και εικονιστικοί "καθρέφτες" της συνείδησης), γεγονός που αυξάνει τον βαθμό της αποτελεσματικότητας των λειτουργικών πληροφοριών και της αφομοίωσής τους.
12. Η αρχή της οιονεί κλασματικότητας ανάπτυξης πολυδιάστατων μοντέλων αναπαράστασης γνώσης, με βάση την επανάληψη περιορισμένου αριθμού πράξεων.
Η βάση της διδακτικής πολυδιάστατης τεχνολογίας είναι τα διδακτικά πολυδιάστατα εργαλεία - καθολικά, οπτικά, προγραμματιζόμενα, υλοποιημένα εννοιολογικά και εικονιστικά μοντέλα πολυδιάστατης αναπαράστασης και ανάλυσης της γνώσης. Δημιουργούνλογικο-σημασιολογικό μοντέλο - εικόνα-μοντέλο αναπαράστασης γνώσης με βάση υποστηρικτικά-κομβικά πλαίσια. Το πλαίσιο στήριξης-κομβικό είναι ένα βοηθητικό στοιχείο λογικο-σημασιολογικών μοντέλων. Η σημασιολογική συνιστώσα της γνώσης στο λογικο-σημασιολογικό μοντέλο αντιπροσωπεύεται από λέξεις-κλειδιά που τοποθετούνται στο πλαίσιο και σχηματίζουν ένα συνδεδεμένο σύστημα. Σε αυτήν την περίπτωση, ένα μέρος των λέξεων-κλειδιών βρίσκεται στους κόμβους στις συντεταγμένες και αντιπροσωπεύει τις συνδέσεις και τις σχέσεις μεταξύ των στοιχείων του ίδιου αντικειμένου. Γενικά, κάθε στοιχείο ενός ουσιαστικά συσχετιζόμενου συστήματος λέξεων-κλειδιών λαμβάνει ακριβή διευθυνσιοδότηση με τη μορφή ενός ευρετηρίου συντεταγμένων κόμβου.
Η κατασκευή λογικο-σημασιολογικών μοντέλων περιλαμβάνει τις ακόλουθες διαδικασίες:
το αντικείμενο της κατασκευής τοποθετείται στο κέντρο του μελλοντικού συστήματος συντεταγμένων: θέμα, προβληματική κατάσταση κ.λπ.
καθορίζεται ένα σύνολο συντεταγμένων - ένας "κύκλος ερωτήσεων" για το προβαλλόμενο θέμα, ο οποίος μπορεί να περιλαμβάνει τέτοιες σημασιολογικές ομάδες όπως τους στόχους και τους στόχους της μελέτης του θέματος, το αντικείμενο και το αντικείμενο μελέτης, το περιεχόμενο, τις μεθόδους μελέτης, το αποτέλεσμα και ανθρωπιστικό υπόβαθρο του θέματος που μελετάται, δημιουργικές εργασίες για μεμονωμένα θέματα.
καθορίζεται ένα σύνολο κόμβων αναφοράς - "σημασιολογικοί κόκκοι" για κάθε συντεταγμένη, με λογικό ή διαισθητικό προσδιορισμό του κομβικού, κύριων στοιχείων του περιεχομένου ή βασικών παραγόντων για το πρόβλημα που επιλύεται.
Οι κόμβοι αναφοράς κατατάσσονται και τοποθετούνται σε συντεταγμένες.
Τα τμήματα πληροφοριών επανακωδικοποιούνται για κάθε κόκκο αντικαθιστώντας τα μπλοκ πληροφοριών με λέξεις-κλειδιά, φράσεις ή συντμήσεις.
Μετά την εφαρμογή πληροφοριών στο πλαίσιο, λαμβάνεται ένα πολυδιάστατο μοντέλο αναπαράστασης γνώσης.
Ο καθηγητής Steinberg V.E. πρότεινε τις βασικές κατασκευές διδακτικών πολυδιάστατων εργαλείων: συντεταγμένη, μήτρα και συντεταγμένη-μήτρα.
Σχεδιασμός συντεταγμένων DMI
Σχεδίαση μήτρας DMI
Κατασκευή συντεταγμένων-μήτρας DMI
Ένα λογικο-σημασιολογικό μοντέλο είναι ένα εργαλείο για την αναπαράσταση της γνώσης στη φυσική γλώσσα με τη μορφή εικόνας - μοντέλου. Τα λογικά-σημασιολογικά μοντέλα παρουσιάζουν πληροφορίες με τη μορφή ενός πολυδιάστατου μοντέλου που σας επιτρέπει να συμπυκνώσετε απότομα πληροφορίες. Έχουν σχεδιαστεί για να αναπαριστούν και να αναλύουν τη γνώση, να υποστηρίζουν το σχεδιασμό εκπαιδευτικού υλικού, τη μαθησιακή διαδικασία και τις μαθησιακές δραστηριότητες. Η μοντελοποίηση με τη βοήθεια ενός λογικο-σημασιολογικού μοντέλου είναι ένας αποτελεσματικός τρόπος καταπολέμησης της κυριαρχίας της αναπαραγωγικής σκέψης των μαθητών.
Το λογικο-σημασιολογικό μοντέλο παίζει το ρόλο ενός υποστηρικτικού διδακτικού εργαλείου που βοηθά τον δάσκαλο να οπτικοποιήσει τη δομή και τη λογική του περιεχομένου του μαθήματος, να αναφέρει λογικά και με συνέπεια στο μάθημα τι είναι απαραίτητο για τη μελέτη. εκπαιδευτικές πληροφορίεςσε διαφορετικά επίπεδα μάθησης των μαθητών, να προβληματιστούν γρήγορα για τα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων τους - πώς καταλαβαίνει ο μαθητής, πώς επιχειρηματολογεί, πώς βρίσκει και λειτουργεί με τις απαραίτητες πληροφορίες και επίσης να διορθώνει έγκαιρα τόσο τις δραστηριότητές του όσο και τις δραστηριότητες των μαθητών.
Η ανάπτυξη και η κατασκευή ενός λογικο-σημασιολογικού μοντέλου διευκολύνει τον εκπαιδευτικό να προετοιμαστεί για το μάθημα, ενισχύει την ορατότητα του υλικού που μελετάται, καθιστά δυνατό τον αλγόριθμο της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών και την επιχειρησιακή ανατροφοδότηση.
Η δυνατότητα παρουσίασης μεγάλων σειρών εκπαιδευτικού υλικού με τη μορφή ενός οπτικού και συμπαγούς λογικού και σημασιολογικού μοντέλου, όπου η λογική δομή καθορίζεται από το περιεχόμενο και τη σειρά διάταξης των συντεταγμένων και των κόμβων, δίνει ένα διπλό αποτέλεσμα: πρώτον, ο χρόνος απελευθερώνεται για την εξάσκηση των δεξιοτήτων των μαθητών και δεύτερον, η συνεχής χρήση ενός λογικο-σημασιολογικού μοντέλου στη μαθησιακή διαδικασία διαμορφώνει μια λογική κατανόηση του υπό μελέτη θέματος, ενότητας ή μαθήματος στο σύνολό του μεταξύ των μαθητών.
Η χρήση λογικο-σημασιολογικών μοντέλων δημιουργεί συνθήκες για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών, για τη δημιουργία εμπειρίας και εργαλείων για δραστηριότητες διδασκαλίας και έρευνας, μοντελοποίηση ρόλων και προσομοίωσης, για τη δημιουργική ανάπτυξη νέας εμπειρίας, για αναζήτηση από τους μαθητές και καθορίζουν τις δικές τους προσωπικές έννοιες και σχέσεις αξίας.
Και το τελικό βήμα σημαίνει τη θεμελιώδη αναγκαιότητα και δυνατότητα ενημέρωσης του κοινωνικο-ψυχολογικού στοιχείου της μαθησιακής διαδικασίας, οργάνωσης της επικοινωνιακής-διαλογικής δραστηριότητας των μαθητών.
Τα λογικά-σημασιολογικά μοντέλα μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την επίλυση διαφόρων διδακτικών εργασιών:
κατά τη μελέτη νέου υλικού ως σχέδιο για την παρουσίασή του. Εφαρμογή
Το λογικο-σημασιολογικό μοντέλο επιτρέπει στους μαθητές με οποιοδήποτε είδος νοητικής δραστηριότητας να αισθάνονται άνετα. Το «αριστερό ημισφαίριο» αντιλαμβάνεται πιο εύκολα τις πληροφορίες σε μέρη (κατά μήκος των αξόνων), το «δεξί ημισφαίριο» χρειάζεται να δει μια ολιστική εικόνα της δραστηριότητας (όλο το μοντέλο).
στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Οι μαθητές φτιάχνουν μόνοι τους ένα λογικο-σημασιολογικό μοντέλο μετά από μια αρχική γνωριμία με το θέμα, χρησιμοποιώντας εκπαιδευτική βιβλιογραφία. Η εργασία για τη σύνταξη ενός λογικο-σημασιολογικού μοντέλου μπορεί να πραγματοποιηθεί σε ζεύγη μόνιμης και βάρδιας σύνθεσης, σε μικροομάδες, όπου συζητούνται, διευκρινίζονται και διορθώνονται όλες οι λεπτομέρειες.
κατά τη γενίκευση και τη συστηματοποίηση της γνώσης, το λογικό-σημασιολογικό μοντέλο σάς επιτρέπει να δείτε το θέμα ως σύνολο, να κατανοήσετε τη σύνδεσή του με το υλικό που έχει ήδη μελετηθεί και να δημιουργήσετε τη δική σας λογική απομνημόνευσης. Η ανάλυση και η επιλογή λέξεων-κλειδιών από το κείμενο για μοντελοποίηση βοηθά τους μαθητές να προετοιμαστούν για μια επιτυχημένη περνώντας τις εξετάσειςκαι CT.
Η παιδαγωγική λειτουργία των πολυδιάστατων διδακτικών εργαλείων και άλλων οπτικών βοηθημάτων δεν είναι μόνο να αποκαλύψουν την ουσία του υπό μελέτη φαινομένου, να δημιουργήσουν συνδέσεις μεταξύ των μερών του συνόλου, αλλά και να διαμορφώσουν έναν κατάλληλο αλγόριθμο ενεργειών, σκέψης, για να οδηγήσουν τα παιδιά στις κατάλληλες επιστημονικές γενικεύσεις και την ανακάλυψη νέας γνώσης. Υπάρχει μια εργαλειοποίηση του περιεχομένου της δραστηριότητας και της σκέψης, η ιδέα της ακεραιότητας της αντίληψης και της δραστηριότητας και η πολυεπίπεδη αρχή της ομαδοποίησης των ιδιοτήτων ενός αντικειμένου με μια γενική έννοια του σχηματισμού και ανάπτυξης της παιδαγωγικής δραστηριότητας εφαρμόστηκε.
Τα κατασκευασμένα λογικο-σημασιολογικά μοντέλα επιτρέπουν στους μαθητές να:
αντιλαμβάνονται τα αντικείμενα ως ολοκληρωμένες εικόνες που περιέχουν λέξεις-κλειδιά.
είναι εύκολο να αναλυθούν πληροφορίες λόγω μιας βολικής φόρμας wireframe
μοντέλα?
αύξηση της αποτελεσματικότητας της γνωστικής δραστηριότητας στη διαδικασία εκτέλεσης τυπικών λειτουργιών επεξεργασίας και αφομοίωσης της γνώσης, όπως η επισήμανση των βασικών στοιχείων, η κατάταξή τους, η συστηματοποίηση, η δημιουργία σημασιολογικών σχέσεων, η αναδίπλωση μέσω αναδιατύπωσης κ.λπ.
να ξεκινήσουν τη σκέψη τόσο για να συμπληρώσουν τα ελλείποντα κομμάτια της αντιπροσωπευόμενης γνώσης όσο και για να αποκλείσουν τα περιττά.
καθιστούν πολύ πιο εύκολη τη σύγκριση διαφορετικών αντικειμένων, αφού ένα σύστημα λέξεων-κλειδιών διακρίνεται ξεκάθαρα στα λογικο-σημασιολογικά μοντέλα. Με τη βοήθεια λογικο-σημασιολογικών μοντέλων, οι μαθητές μαθαίνουν να τακτοποιούν, να δομούν και να αφομοιώνουν λογικά το υλικό σε υψηλό επίπεδογενίκευση και πληρότητα, η οποία με τη σειρά της οδηγεί σε ένα ποιοτικά διαφορετικό επίπεδο εκπαίδευσης.
Με αυτόν τον τρόπο, υπάρχει μια μετάβαση από παραδοσιακή μάθησημε προσανατολισμό στην προσωπικότητα, αναπτύσσεται ο σχεδιασμός και η τεχνολογική ικανότητα τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών, επιτυγχάνεται ένα ποιοτικά διαφορετικό επίπεδο της διαδικασίας διδασκαλίας και μάθησης.
Το επιστημονικό και γνωστικό δυναμικό του αντικειμένου ενισχύεται:
προστίθεται ένα επεξηγηματικό επίπεδο στο περιγραφικό επίπεδο παρουσίασης του εκπαιδευτικού υλικού.
εντοπίζονται οι αιτιώδεις σχέσεις.
προστίθενται διεπιστημονικές συνδέσεις, οι οποίες περιλαμβάνονται ως στοιχεία γνώσης στο λογικο-σημασιολογικό μοντέλο.
Οι διδακτικές ενότητες διευρύνονται, η γνώση ενσωματώνεται επεκτείνοντας το θέμα, για παράδειγμα, κατά τη μελέτη ενός αντικειμένου, εξετάζεται το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον του.
Η γνωστική δραστηριότητα των μαθητών εκτυλίσσεται σε τρία επίπεδα: την περιγραφή του αντικειμένου που μελετάται, τη λειτουργία της γνώσης για αυτό το αντικείμενο, τη δημιουργία νέας γνώσης για αυτό. Το αποτέλεσμα του μαθήματος κατά τη χρήση αυτής της τεχνολογίας σε όλες τις περιπτώσεις θα είναι ένα συγκεκριμένο σύμπλεγμα γνώσεων σχετικά με το θέμα με τη μορφή μιας συμπτυγμένης εικόνας ικανής να ξεδιπλωθεί.
Στα σχεδιασμένα μοντέλα, συνιστάται η χρήση τυπικών συντεταγμένων, για παράδειγμα, ο στόχος. τη σύνθεση του θέματος· ανθρωπιστικό υπόβαθρο επιστημονικής γνώσης· επεξεργάζομαι, διαδικασία; αποτέλεσμα, κ.λπ. Η χρήση ερωτήσεων σάς επιτρέπει να οικοδομήσετε τη γνωστική δραστηριότητα ως διαδικασία αναζήτησης.
Οι ερωτήσεις του δασκάλου και οι απαντήσεις των μαθητών σε αυτές, λεπτομερείς και αιτιολογημένες, αναδιατυπωμένες με τη μορφή λέξεων-κλειδιών, προσανατολίζουν τις ενέργειες του μαθητή στο στάδιο του θέματος, της ομιλίας, της αναζήτησης και της στοχαστικής δραστηριότητας, παρέχουν έλεγχο στη σκέψη και τη δραστηριότητα, παρέχουν αρμονικά επαρκή ορατότητα του περιεχομένου, κύρια στάδια και μορφές γνωστικής μάθησης.δραστηριότητες των μαθητών.
Μια τέτοια συστημική οπτικοποίηση (αντικειμενική, λεκτική, μοντέλο) διεγείρει το θέμα, την ομιλία και τη μοντελοποίηση της δραστηριότητας των μαθητών.
Μέθοδοι και τεχνικές για την κατασκευή λογικο-σημασιολογικών μοντέλων, που επαναλαμβάνονται ανεξάρτητα από το θέμα και το αντικείμενο μελέτης, συμβάλλουν στη διαμόρφωση του δικού του γνωστική εμπειρίαμαθητές και την αναπαραγωγιμότητά του σε άλλες συνθήκες και σε άλλους τομείς δραστηριότητας.
Η εργασία για τη σύνταξη και την ανάγνωση λογικο-σημασιολογικών μοντέλων περιλαμβάνει το πρώτο και το δεύτερο σύστημα σήματος ενός ατόμου, το δεξί και το αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου, καθιστά δυνατή την προβολή ολόκληρου του θέματος και καθενός από τα στοιχεία του ξεχωριστά, σας επιτρέπει να συγκρίνετε αντικείμενα και φαινόμενα, καθιερώστε και εξηγήστε συνδέσεις, βρείτε τομείς εφαρμογής. αυξάνει σημαντικά την τεχνολογική ικανότητα τόσο του δασκάλου όσο και των μαθητών, βοηθά στην άρση των αντιφάσεων μεταξύ των αυξανόμενων απαιτήσεων για την ποιότητα του μαθήματος και του ανεπαρκούς εξοπλισμού του με διδακτικά εργαλεία.
Η ενοποίηση της πολυδιάστατης διδακτικής τεχνολογίας με την πληροφορική αυξάνει σημαντικά τον τεχνολογικό εξοπλισμό της μαθησιακής διαδικασίας και την ποιότητα των γνώσεων των μαθητών.
Η πολυδιάστατη διδακτική τεχνολογία είναι μια τεχνολογία αυτοεκπαίδευσης και αυτο-ανάπτυξης, μια τεχνολογία διαχείρισης και εξατομίκευσης της μαθησιακής διαδικασίας.
