Σχέδιο τυποποιημένης παρακολούθησης της προσοχής των παιδιών. Ανάπτυξη προγράμματος (σχήματος) παρατήρησης. Μεθοδολογία για την αξιολόγηση από εμπειρογνώμονες της μη λεκτικής συμπεριφοράς ενός ατόμου

12.7. Παραξενιές, παρατηρήσεις; Όταν λες πρώτα ένα γεια, μερικές φορές οι μεγαλύτεροι (κυρίως οι γιαγιάδες) προσποιούνται ότι δεν ακούνε και «πηγαίνουν μόνοι τους». Επομένως, κατά καιρούς, μια γνώριμη γιαγιά, σχεδόν πεθερά, είπε: ο πρώτος με αγνώστους - μην χαιρετάς. Και δεν μπορώ να ξεμάθω

Παρατηρήσεις και Ερωτήσεις και Απαντήσεις Μπορεί τώρα να σας είναι προφανές ότι ο κόσμος οποιουδήποτε ατόμου είναι ένα σύνθετο μωσαϊκό υποκειμενικών αντιλήψεων, ασυνείδητων εξαρτήσεων και αντικειμενικών γεγονότων που αλλάζει συνεχώς (και το μόνο σταθερό πράγμα είναι η αλλαγή).

Τρέχουσα σελίδα: 3 (το σύνολο του βιβλίου έχει 10 σελίδες) [προσβάσιμο αναγνωστικό απόσπασμα: 7 σελίδες]

Γραμματοσειρά:

100% +

1.3. Γυμνάσια

Ασκηση 1.Πριν από εσάς είναι ένας πίνακας που συνοψίζει τα αποτελέσματα της παρακολούθησης των κινήσεων ενός εξαρτημένου αντανακλαστικού και μιας άνευ όρων αντανακλαστικής φύσης σε παιδιά από τη γέννηση έως τους 12 μήνες.

Με βάση αυτόν τον πίνακα, συντάξτε ένα σχήμα παρατήρησης με μια φόρμα εγγραφής, όπου είναι απαραίτητο να υποδείξετε τόσο τις καταστάσεις παρατήρησης όσο και τα αντικείμενα που θα καταγραφούν ως δεδομένα για γενίκευση.

Ο χρόνος ανάπτυξης συγγενών και εξαρτημένων αντανακλαστικών κινήσεων των χεριών σε ένα παιδί

Κολτσόβα Μ. Μ.Κινητική δραστηριότητα και ανάπτυξη των εγκεφαλικών λειτουργιών του παιδιού. - Μ .: Παιδαγωγική, 1973. - Σ. 31.

Άσκηση 2.Σύμφωνα με το αρχείο παρατήρησης, καθορίστε τον σκοπό, τον τύπο και τη μορφή εγγραφής του.

Leonov A. A., Lebedev V. I.Αντίληψη του χώρου και του χρόνου στο χώρο. - M.: Nauka, 1968. - S. 73.

1η μέρα.Πριν από το πρώτο άλμα, έδειξε ενθουσιασμό αμέσως μετά την ανάρτηση του αλεξίπτωτου. Εκείνη την ώρα, ήταν κάπως ανήσυχος και μιλούσε ελάχιστα, κάτι που του είναι εντελώς αχαρακτηριστικό. Η χειρονομία ήταν κακή, η ομιλία πνιγμένη. Μετά το άλμα, η διάθεση ήταν αισιόδοξη, αλλά η ένταση παρατηρήθηκε για άλλη μια ώρα.

2η μέρα.Πριν από το δεύτερο άλμα ήταν ήδη λιγότερο τεταμένο. Αστειεύτηκε, αλλά η ένταση έγινε ακόμα αισθητή.

4η μέρα.Έκανε ένα άλμα με καθυστέρηση ανοίγματος αλεξίπτωτου 10 δευτερολέπτων. Έχοντας αποχωριστεί από το αεροπλάνο, λύγισε και εξασφάλισε σταθερή θέση του σώματος. Άνοιξε το αλεξίπτωτο μετά από 10,2 δευτ. Κατά τη διάρκεια της πτώσης με αλεξίπτωτο, οι ενέργειες ήταν σωστές. Πριν προσγειωθεί, στράφηκε στο σύστημα ανάρτησης στον άνεμο. Μετά την προσγείωση, η διάθεση είναι αισιόδοξη.

6η μέρα.Στην αρχή, πριν επιβιβαστεί στο αεροπλάνο, ήταν, ως συνήθως, ήρεμος και εφησυχασμένος. Αστειεύτηκε πολύ και μίλησε με γιατρούς. Μετά το άλμα, η διάθεση ήταν μεγάλη. Όπως πάντα, είχε χιούμορ.

14η μέρα.Έκανε το τελευταίο άλμα του πρώτου σταδίου της εκπαίδευσης με αλεξίπτωτο με καθυστέρηση 50 δευτερολέπτων στο άνοιγμα του αλεξίπτωτου. Στην αρχή πριν από την πτήση, ήταν ελεύθερος. Πολύ καλός έλεγχος του σώματος σε ελεύθερη πτώση. Άνοιξε το αλεξίπτωτο μετά από 50,2 δευτερόλεπτα. Μετά το άλμα είχε κέφια.

Άσκηση 3Το πρόγραμμα μελέτης εξωτερικών ασθενών του V. Smekal στην παράγραφο 5 προβλέπει ολοκληρωμένη παρακολούθηση του ασθενούς. Διαβάστε προσεκτικά αυτήν την παράγραφο και απαντήστε στις ερωτήσεις:

1. Ποιες πτυχές της ψυχής παρακολουθούνται;

2. Ποιος είναι ο σκοπός της παρατήρησης κατά τη διάρκεια μιας μελέτης εξωτερικών ασθενών;

3. Πώς θα προτείνατε να οργανωθεί η διαδικασία παρατήρησης;

4. Πληροί αυτή η παρατήρηση τις απαιτήσεις της επιστημονικής μεθόδου;

Σχέδιο μελέτης εξωτερικών ασθενών (V. Smekal)

Schwarzara J.Διαγνωστικά της νοητικής ανάπτυξης. - Πράγα, 1978. - S. 353.

1. Ημερομηνία και τόπος της μελέτης. Προσωπικά δεδομένα.

Όνομα και επώνυμο του πελάτη, ημερομηνία γέννησης, εθνικότητα, τόπος γέννησης. Ηλικία τη στιγμή της μελέτης. Εκπαίδευση (για μαθητές: τάξη, έτος σπουδών, σε ποιες τάξεις μείνατε για το δεύτερο έτος).

2. Λόγος έρευνας:Η μελέτη διεξάγεται κατόπιν αιτήματος του...

3. Σημαντικά δεδομένα της ιστορίας για ενδογενείς και εξωγενείς παράγοντες ανάπτυξης.

4. κατάσταση υγείας και σωματική ωριμότητα.Όργανα αίσθησης, κινητικότητα, ομιλία, πλευρικότητα.

5. Εμφάνιση και συμπεριφορά κατά τη διάρκεια της μελέτης.

α) εμφάνιση, καθαριότητα και τακτοποίηση, εμφανή χαρακτηριστικά.

β) τον προσανατολισμό, όσον αφορά τη φύση και το σκοπό της μελέτης·

γ) ο τρόπος δημιουργίας επαφής: γενναίος-χαζός-αδιάφορος.

δ) προσέγγιση στο τεστ: αντίσταση-αδιαφορία-ενδιαφέρον, απόλαυση-αβεβαιότητα-παθητική.

ε) συνεργασία κατά τη διάρκεια της δοκιμής: αντιδραστική-αυθόρμητη-πρωτοβουλία-αναμενόμενο-περίεργο. κατανοητός-ακατανόητος, ανεξάρτητος-μη-ανεξάρτητος, υποδηλωτικός· διασκορπισμένος-επίμονος, μόνιμος; ασθενής-ανυπόμονος?

στ) αντίδραση στην επίλυση εργασιών: η επιτυχία ενθαρρύνει - την αποτυχία απωθεί. φιλόδοξος; για το θέμα είναι σημαντικό - η ποιότητα των σημείων, το άγχος και η ένταση δεν είναι σημαντικά. λειτουργική αδράνεια - ταχεία προσαρμογή στην αλλαγή. στηρίζεται στον εαυτό του - δεν βασίζεται - υπερεκτιμά τον εαυτό του.

ζ) γενική διάθεση και κοινωνικότητα: ικανοποιημένος-δυσαρεστημένος, σοβαρός-ήρεμος-εύθυμος, λυπημένος, βιαστικός. λεκτική ή μιμητική επικοινωνία με τον ερευνητή - αδιαφορία για τον ερευνητή - συνεχής παρακολούθηση της αντίδρασης του ερευνητή.

η) δυναμική συμπεριφοράς: ανήσυχος (άστατος, οδυνηρά ευερέθιστος, μεταβλητός) - θαμπό (τόπιος, βραδυψυχικός) - ειδικοί τρόποι (δάγκωμα νυχιών, αναβοσβήνει, τικ, συσπάσεις κ.λπ.)

θ) ομιλία (φωνητισμός και άρθρωση), μέθοδοι έκφρασης: ταχύτητα, ένταση, τόνος και προφορά, προφορά. γραμματική; λεξιλόγιο, χαρακτηριστικά στυλ, ευχέρεια, ικανότητα, φυσικότητα.

6. Πραγματοποιήθηκαν δοκιμές και τα ποσοτικά τους αποτελέσματα.

7. Χαρακτηριστικό γνώρισμα.

α) διάπλαση και ιδιοσυγκρασία, επαγρύπνηση, συγκίνηση.

β) κίνητρα: ανάγκες, ενδιαφέροντα, ιδανικά, αξίες, ευκαιρίες.

γ) μηχανισμοί προσαρμογής, «αξιολόγηση του εαυτού», τύπος απογοήτευσης και ανοχή, θέληση (αυτοέλεγχος).

δ) κοινωνικότητα, θέσεις, προσανατολισμός, πειθαρχία, ευσυνειδησία.

ε) δεξιότητες.

στ) μορφωτικό και νοητικό επίπεδο.

Άσκηση 4Με βάση μακροχρόνιες παρατηρήσεις αθλητών, ο καθηγητής A. Ts. Puni κατέληξε στα εξής συμπεράσματα:

Η έντονη διέγερση πριν από την έναρξη, μαζί με τη μυϊκή δυσκαμψία, μπορεί να συνοδεύεται από γενική κινητική διέγερση, που τις περισσότερες φορές εκφράζεται σε αύξηση του συνήθους ρυθμού των κινήσεων και της ομιλίας. Ο αθλητής φασαριάζει, ορμάει χωρίς λόγο, αν και τα κάνει όλα εκ των προτέρων, χωρίς κανένα λόγο φοβάται μήπως αργήσει στην εκκίνηση. Για να κυριαρχήσετε τον ανεξάρτητο έλεγχο του ρυθμού των κινήσεων και της ομιλίας, υπάρχουν διάφορες ασκήσεις, οι γενικές αρχές των οποίων είναι οι εξής: 1) εκπαιδεύστε την ομαλότητα και την αργότητα των κινήσεων. 2) εναλλάξ στην προπόνηση γρήγορο και αργό, ομαλό και απότομο ρυθμό. 3) οργάνωσε τη ζωή με τέτοιο τρόπο ώστε οι περιστάσεις να μην σε αναγκάζουν να βιαστείς (Πρακτικές σπουδές στην ψυχολογία / Υπό την επιμέλεια του Α. Τσ. Πουνή. - Μ .: Φυσική καλλιέργεια και αθλητισμός, 1977. - Σελ. 133).

Με βάση αυτό το συμπέρασμα, προσπαθήστε να ανασυνθέσετε: α) ποιο ήταν το αντικείμενο της παρατήρησης; β) ποιος είναι ο σκοπός της παρατήρησης; γ) σε ποιες περιπτώσεις πραγματοποιήθηκε η παρατήρηση;

Άσκηση 5Σε ποιον τύπο ανήκει η παρατήρηση του Λ. Ν. Τολστόι, που περιγράφεται στο έργο του «Η Σονάτα του Κρόιτσερ»;

Και ξαφνικά με έπιασε μια τρομερή οργή απέναντί ​​της, όπως δεν είχα νιώσει ποτέ πριν. Για πρώτη φορά, ήθελα να εκφράσω σωματικά αυτόν τον θυμό. Πετάχτηκα και πήγα προς το μέρος της.

Έχοντας βάλει σε κίνηση την οργή μου, την απολάμβανα και ήθελα να κάνω κάτι άλλο ασυνήθιστο, δείχνοντας το υψηλό επίπεδο της οργής μου. Ήθελα τρομερά να τη χτυπήσω, να τη σκοτώσω, αλλά ήξερα ότι αυτό ήταν αδύνατο, για να δώσω ακόμα ώθηση στην οργή μου - άρπαξα ένα χαρτοβαράκι από το τραπέζι και το πέταξα στο έδαφος δίπλα της. Στόχευα πολύ καλά.

Άσκηση 6Χρησιμοποιήστε το διάγραμμα για να επιβλέπετε τα παιδιά ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ(4-6 ετών).

Στόχος:καθιερώστε τα ατομικά χαρακτηριστικά των επαφών των παιδιών με άγνωστους ενήλικες.

Κατάσταση:πρώτη συνεδρίαση.

Επισημάνετε τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά των παιδιών όταν δημιουργείτε επαφές με ενήλικες σύμφωνα με καθεμία από τις επιδιωκόμενες γραμμές, συνοψίζοντας τα αποτελέσματα των πολλαπλών παρατηρήσεών σας ή δεδομένα από διαφορετικούς παρατηρητές σχετικά με το ίδιο παιδί.

(Σύμφωνα με το βιβλίο: The development of generalization in preschoolers / Επιμέλεια A. V. Zaporozhets και M. I. Lisina. - M .: Pedagogy, 1974. - P. 160.)

Κεφάλαιο 2 Τεχνικές Παρατήρησης

2.1. Μέθοδοι επισημοποιημένης παρατήρησης

Αυτό το κεφάλαιο εξετάζει δύο τύπους παρατήρησης: επισημοποιημένη και μη τυπική. Θα αποκαλύψουμε με περισσότερες λεπτομέρειες τις ιδιαιτερότητες αυτών των τύπων παρατήρησης και θα δώσουμε συγκεκριμένες μεθόδους για καθένα από αυτά.

Μια τυπική μεθοδολογία μπορεί να ταξινομηθεί ως εκείνη που σε οποιοδήποτε από τα μέρη της έχει έναν περιορισμό που καθορίζεται από το εξωτερικό (από τον ερευνητή ή τον μεταγλωττιστή της μεθοδολογίας). Αυτός ο περιορισμός μπορεί να αφορά την αξιολόγηση της σοβαρότητας των παρατηρούμενων γεγονότων (αναφέρονται βαθμολογίες ή μέτρο σοβαρότητας σε άλλες μορφές). Το σύνολο των παρατηρήσιμων χαρακτηριστικών μπορεί να είναι περιορισμένο. Σε αυτή την περίπτωση, το πρωτόκολλο ή το έντυπο εγγραφής καθορίζει τα αντικείμενα παρατήρησης που πρέπει να φανούν και να καταγραφεί η παρουσία ή η απουσία τους. Ο όρος "επισημοποιημένο" μπορεί επίσης να εφαρμοστεί σε καταστάσεις στις οποίες πραγματοποιείται παρατήρηση. Εδώ εισάγονται περιορισμοί σε σχέση με το χρόνο, το χώρο, το είδος δραστηριότητας, τον κοινωνικό κύκλο κ.λπ. Τέλος, τα αποτελέσματα της παρατήρησης μπορούν να επισημοποιηθούν εάν προκύψουν σε ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα και η κλιμάκωσή τους (επίπεδο, κανονιστικό κ.λπ.) διεξήχθη. Σε αυτή την περίπτωση, καθίσταται δυνατός ο συσχετισμός των αποτελεσμάτων των πρόσφατα διεξαγόμενων παρατηρήσεων με τις υπάρχουσες κλίμακες.

Η δεύτερη προϋπόθεση για την ταξινόμηση της τεχνικής ως επισημοποιημένης είναι ότι ο περιορισμός που εισάγεται στην παρατήρηση πρέπει να είναι σταθερός καθ' όλη τη διάρκεια της μελέτης. Αυτή η συνθήκη μπορεί να ισχύει για το δείγμα, για τα αντικείμενα παρατήρησης, για καταστάσεις. Για παράδειγμα, όλα τα θέματα παρατηρούνται σύμφωνα με ένα προκαθορισμένο σύνολο χαρακτηριστικών (αντικείμενα παρατήρησης).

Ονομάζοντας τη μεθοδολογία επισημοποιημένη, θέλουμε να τονίσουμε ότι υπάρχουν είδη παρατήρησης όπου ο ερευνητής εξαρτάται πλήρως από τις πραγματικότητες της ζωής, δεν περιορίζει τίποτα σε αυτές, αλλά διορθώνει μόνο τις αλλαγές που παρατηρεί.

Η επισημοποίηση ολόκληρου του προγράμματος παρακολούθησης και η στατιστική επαλήθευση των αποτελεσμάτων που λαμβάνονται με την κατάρτιση κανονιστικών κλιμάκων καθιστούν δυνατή τη δημιουργία μιας τυποποιημένης τεχνικής παρακολούθησης. Ένα παράδειγμα είναι ο χάρτης παρατήρησης του Stott. Το σχήμα παρατήρησης που παρουσιάζεται σε αυτό αποτελείται από 16 συμπλέγματα συμπτωμάτων, σύμφωνα με τα οποία δίνονται κλίμακες αξιολόγησης.

Οι μέθοδοι επισημοποιημένης παρατήρησης διορθώνουν σημαντικά τις ελλείψεις που είναι εγγενείς στην παρατήρηση. Καθίσταται δυνατή η σαφέστερη και πληρέστερη σύγκριση των αποτελεσμάτων διαφόρων παρατηρήσεων, αποκλείεται η αρνητική επιρροή του παρατηρητή (η υποκειμενικότητά του), μπορεί να επιτευχθεί η ενότητα της ποιοτικής και ποσοτικής ανάλυσης των γεγονότων που λαμβάνονται, και όχι μόνο τα γεγονότα, αλλά και τα αίτια τους διαπιστώνονται.

Παρακάτω είναι οι μέθοδοι παρατήρησης που δημιουργήθηκαν και δοκιμάστηκαν από διαφορετικούς συγγραφείς. Αυτές οι μέθοδοι μπορούν να ταξινομηθούν ως επίσημες.

Κατάλογος τεχνικών παρατήρησης που περιλαμβάνονται στο βιβλίο

1. Η μέθοδος παρατήρησης της συμπεριφοράς του διοργανωτή της συζήτησης μεταξύ των παιδιών μετά την παρακολούθηση τηλεοπτικής εκπομπής, παράστασης κ.λπ. (σύνταξη N. Yu. Skorokhodova).

2. Μεθοδολογία παρακολούθησης των λεκτικών επιρροών του δασκάλου στο μάθημα (συνέταξε ο L. A. Regush).

3. Μέθοδοι αξιολόγησης εμπειρογνωμόνων της μη λεκτικής συμπεριφοράς ενός ατόμου (συντάχθηκε από τον V. A. Labunskaya).

4. Μεθοδολογία παρακολούθησης της εκδήλωσης επιμονής και επιμονής στη διαδικασία μιας προπόνησης ή διαγωνισμού (συνέταξε ο Α. Τσ. Πούνι).

5. Μέθοδοι παρακολούθησης συναισθηματικής διέγερσης (σύνταξη Α. Τσ. Πούνι).

6. Σχέδιο παρακολούθησης παιδιού κατά τη διάρκεια μιας ψυχολογικής εξέτασης (για παιδιά από 6 έως 15 ετών) (συντάχθηκε από τους Sh. Gyurichov, P. Gusnikova).

7. Κλίμακα βαθμολόγησης για τη μέτρηση της αντιδραστικότητας των μαθητών (συντάχθηκε από τον Ya. Strelyau).

8. Σχέδιο παρακολούθησης των εκδηλώσεων ενδιαφέροντος, προσοχής των μαθητών στο μάθημα (συντάχθηκε από τον A. V. Vikulov).

9. Μέθοδοι παρακολούθησης της διαδικασίας επίλυσης προβλημάτων από τους μαθητές (σύνταξη A. V. Orlova).

10. Χάρτης των παρατηρήσεων του Stott.

11. Σχέδιο παρακολούθησης διάφορων πτυχών της συμπεριφοράς ενός μικρού παιδιού (συνέταξε ο N. Bayley).

12. Μέθοδοι παρακολούθησης των εκδηλώσεων διαπροσωπικών κλίσεων των εφήβων (σύνταξη A. G. Gretsov).

Η μέθοδος παρατήρησης της συμπεριφοράς του διοργανωτή της συζήτησης μεταξύ των παιδιών μετά την παρακολούθηση τηλεοπτικής εκπομπής, παράστασης κ.λπ.

Ηλικιακά χαρακτηριστικά των συζητήσεων σε ομάδες μαθητών / Σύνθ. N. Yu. Skorokhodova. - Petrozavodsk, 1984. - S. 16-18.

Εντολή.Σύμφωνα με το προτεινόμενο σχήμα, είναι δυνατή η διεξαγωγή τόσο παρατήρησης όσο και αυτοπαρατήρησης της οργάνωσης της συζήτησης. Για να γίνει αυτό, είναι απαραίτητο να κυκλώσετε στην κλίμακα των σημείων την τιμή που, κατά τη γνώμη του παρατηρητή, χαρακτηρίζει τη μία ή την άλλη πλευρά της συμπεριφοράς του διοργανωτή της συζήτησης.

Είναι πολύ χρήσιμο να συγκρίνετε την αυτοαξιολόγηση της συμπεριφοράς και τις αξιολογήσεις των ειδικών. Σημαντικές διαφορές στις αξιολογήσεις υποδηλώνουν την αδυναμία του επικεφαλής της συζήτησης να ελέγξει και να αξιολογήσει τη συμπεριφορά του. Η ανάλυση των αξιολογήσεων θα βοηθήσει επίσης στον εντοπισμό ελαττωμάτων στη διεξαγωγή της συζήτησης και στο μέλλον να κατευθύνει τις προσπάθειες για τη διόρθωση της συμπεριφοράς τους.

Μεθοδολογία παρακολούθησης των λεκτικών επιρροών του δασκάλου στο μάθημα

(Συγκεντρώθηκε από τον L. A. Reush)

Στόχος:να χαρακτηρίζει τις λεκτικές επιρροές του δασκάλου στο μάθημα.

Εντολήειδικός παρατηρητής:

I. Προετοιμασία για παρακολούθηση μαθήματος (τάξεις)

1. Αποσαφηνίστε και κατανοήστε τους στόχους της εξέτασης της επικοινωνιακής κουλτούρας του εκπαιδευτικού, καθώς και τον σκοπό της παρατήρησης.

2. Μελετήστε προσεκτικά το σχήμα παρατήρησης.

3. Θυμηθείτε ή εξοικειωθείτε ξανά με τις ιδιαιτερότητες της μεθόδου παρατήρησης και τις απαιτήσεις της.

4. Προετοιμαστείτε για μια αντικειμενική καθήλωση του παρατηρούμενου, αποκλείοντας την επίδραση υποκειμενικών στάσεων στον δάσκαλο, τη διαδικασία και το αποτέλεσμα της παρατήρησης.

5. Εξοικειωθείτε με το γλωσσάρι των όρων που αποκαλύπτουν τη σημασία διαφόρων τύπων λεκτικών επιρροών. εάν χρειάζεται, ανατρέξτε σε πρόσθετη βιβλιογραφία.

II. Διενέργεια επιτήρησης

1. Κατά τη γνωριμία με τον δάσκαλο του οποίου το μάθημα παρακολουθείται, και όταν δημιουργείτε επαφή μαζί του, αποφύγετε να διατυπώσετε έναν συγκεκριμένο στόχο παρατήρησης.

2. Η σταθεροποίηση των παρατηρούμενων λεκτικών επιρροών πραγματοποιείται σύμφωνα με το σχήμα (δείτε τον πίνακα, όπου η στήλη 4 περιέχει λέξεις, εκκλήσεις, δηλώσεις που μπορούν να αποδοθούν σε έναν ή άλλο τύπο επιρροής· εάν υπάρχουν δυσκολίες στην απόδοση ορισμένων δηλώσεων για έναν συγκεκριμένο τύπο, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε το γλωσσάρι).

3. Είναι απαραίτητο να γράψετε λεκτικές επιρροές που δεν υπάρχουν στο σχήμα, αλλά υπάρχουν στην ομιλία του δασκάλου. Αυτό το υλικό θα πρέπει να χρησιμοποιείται στην ανάλυση και τον απολογισμό.

Γλωσσάρι όρων που αποκαλύπτουν τη σημασία διαφόρων τύπων λεκτικών επιρροών

Συντάχθηκε από: Ozhegov S. I.Λεξικό της ρωσικής γλώσσας. - Μ., 1964.

Σχόλιο- επίπληξη, ένδειξη λάθους.

Τονισμός- ανέβασμα ή χαμήλωμα της φωνής κατά την προφορά. τρόπο προφοράς, που αντικατοπτρίζει τα συναισθήματα του ομιλητή.

Εντολή- μια ακολουθία ενεργειών που διατυπώνονται με μια λέξη.

Ειρωνεία- μια λεπτή κοροϊδία, που εκφράζεται σε μια κρυφή μορφή.

Ομάδα- μια σύντομη προφορική εντολή.

ηθικολογώντας- διδασκαλία, υπόδειξη ηθικών κανόνων.

Σημειογραφία- οδηγία, επίπληξη.

Ενθάρρυνση- πρόταση ευθυμίας, ανύψωσης της διάθεσης.

μομφή- επίπληξη, καταδίκη.

προβολή- τι ενθαρρύνει: έγκριση, ανταμοιβή, βοήθεια, συμπάθεια, διέγερση της επιθυμίας να κάνουμε καλά, καλύτερα.

Αίτηση- μια έκκληση που καλεί να ικανοποιήσει οποιεσδήποτε ανάγκες, επιθυμίες.

Διάθεση- 1. Το ίδιο με την παραγγελία. 2. Νοιάζομαι για τη συσκευή, χρήση, εφαρμογή κάτι.

Η απειλή- εκφοβισμός, υπόσχεση να κάνει κακό.

ένδειξη- οδηγίες, εξήγηση, υποδεικνύοντας πώς να ενεργήσετε.

Ονειδος- δυσαρέσκεια, αποδοκιμασία ή κατηγορία που εκφράζεται σε κάποιον.

Χιούμορ- μια ήπια χλευαστική στάση απέναντι σε κάτι.

III. Επεξεργασία των αποτελεσμάτων της παρατήρησης και διατύπωση συμπερασμάτων

2. Προσδιορίστε τη θέση κατάταξης κάθε τύπου κρούσης και καταγράψτε αυτά τα δεδομένα στη στήλη 6.

3. Συσχετίστε τις θέσεις κατάταξης του ενός ή του άλλου τύπου επιρροής που παρατήρησε ο δάσκαλος στο μάθημα με τα δεδομένα που παρουσιάζονται στις στήλες 1 και 3.

Σημείωση.Η στήλη 1 δείχνει τις θέσεις κατάταξης των λεκτικών επιρροών, οι οποίες είναι χαρακτηριστικές για εκπαιδευτικούς που έχουν υψηλό επίπεδο κατανόησης των μαθητών.

Η στήλη 3 δείχνει τις θέσεις κατάταξης των λεκτικών επιρροών για εκπαιδευτικούς με χαμηλό επίπεδο κατανόησης των μαθητών.

Τα χαρακτηριστικά των θέσεων κατάταξης αυτών των τύπων επιρροών λήφθηκαν στη μελέτη της S. V. Kondratieva (Kondratieva S.V.Ψυχολογικά προβλήματα των ανθρώπων που καταλαβαίνουν ο ένας τον άλλον // Ψυχολογία της διαπροσωπικής γνώσης. - Μ .: Παιδαγωγική, 1981).

4. Κάντε ένα συμπέρασμα:

α) σχετικά με τις πιο χαρακτηριστικές για αυτόν τον δάσκαλο λεκτικές επιρροές στους μαθητές, λαμβάνοντας υπόψη ότι το 1-4 είναι υψηλό, το 5-8 είναι μεσαίο, το 9-12 είναι χαμηλές θέσεις κατάταξης του ενός ή του άλλου τύπου επιρροής.

β) αν αυτοί, οι πιο χαρακτηριστικοί τύποι επιρροών του δασκάλου, μαρτυρούν την κατανόησή του για τους μαθητές, δεδομένου ότι ένας από τους κύριους δείκτες μιας επικοινωνιακής κουλτούρας είναι η κατανόηση του μαθητή.

5. Εάν η επεξεργασία δεν σας επιτρέπει να βγάλετε οπωσδήποτε συμπέρασμα για τις πιο χαρακτηριστικές λεκτικές επιρροές του δασκάλου, τότε πρέπει να στραφείτε σε εκείνους τους τύπους επιρροών που δεν αναφέρονται στο διάγραμμα, αλλά που έχετε δημιουργήσει και καταγράψει κατά τη διάρκεια την παρατήρηση και χρησιμοποιήστε αυτά τα δεδομένα για να επιλύσετε αμφιβολίες.

Μεθοδολογία για την αξιολόγηση από εμπειρογνώμονες της μη λεκτικής συμπεριφοράς ενός ατόμου

Συναισθηματικά και γνωστικά χαρακτηριστικά της επικοινωνίας / Εκδ. V. A. Labunskaya. - Rostov-on-Don, 1990. - S. 150-153.

Εντολή.Επικοινωνείτε συχνά με ... και, φυσικά, γνωρίζετε καλά τη συμπεριφορά και τις συνήθειές του (της). Παρακαλούμε εκφράστε τη γνώμη σας για τα χαρακτηριστικά της μη λεκτικής (μη λεκτικής) συμπεριφοράς του (της) απαντώντας στις παρακάτω ερωτήσεις. Αξιολογήστε πόσο συχνά εκδηλώνονται ορισμένες συμπεριφορές ... στην επικοινωνία με εσάς και άλλα άτομα.

Οι ερωτήσεις 1, 5, 8, 12, 15, 17 σχετίζονται με τη γενική αξιολόγηση του μη λεκτικού ρεπερτορίου ενός ατόμου ως προς την ποικιλομορφία, την αρμονία, την εξατομίκευση κ.λπ.

Οι ερωτήσεις 2, 4, 7, 11, 14, 18, 20 χαρακτηρίζουν την ικανότητα ενός ατόμου να κατανοεί επαρκώς τα διάφορα στοιχεία της μη λεκτικής συμπεριφοράς του συντρόφου.

Οι ερωτήσεις 3, 6, 9, 10, 13, 16, 19 καθορίζουν την ικανότητα διαχείρισης, σκόπιμης χρήσης μη λεκτικών μέσων στην επικοινωνία.

Μεθοδολογία για την παρακολούθηση της εκδήλωσης επιμονής και επιμονής στη διαδικασία μιας προπονητικής συνεδρίας ή διαγωνισμού

Πρακτικά μαθήματα ψυχολογίας / Εκδ. Α. Τσ. Πούνι. – M.: Physical Culture and Sport, 1977. – S. 147–148.

Μέθοδος παρακολούθησης της συναισθηματικής διέγερσης

Πρακτικά μαθήματα ψυχολογίας / Εκδ. Α. Τσ. Πούνι. – Μ.: Φυσική καλλιέργεια και αθλητισμός, 1977. – Σελ. 120–121.

Η κλίμακα για την αξιολόγηση των εξωτερικών σημείων συναισθηματικής διέγερσης περιλαμβάνει αξιολόγηση της συμπεριφοράς, της προσοχής, των εκφράσεων του προσώπου, της παντομιμίας, των κινήσεων, των στατικών στάσεων, της ομιλίας, των αυτόνομων μετατοπίσεων.

η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Αδιαφορία για όλα. Υπνηλία, χασμουρητό. Μειωμένη αντιδραστικότητα…1

Η συμπεριφορά δεν είναι διαφορετική. Αποδοτικότητα. Η συνείδηση ​​κατευθύνεται στην επερχόμενη αγωνιστική δραστηριότητα (σωστή και ορθολογική εκτέλεση ασκήσεων, τακτικής κ.λπ.) ... 2

Υπάρχει άγχος, φασαρία. Η συνείδηση ​​κατευθύνεται στο πιθανό τελικό αποτέλεσμα (έκβαση) του διαγωνισμού... 3

Συχνές εναλλαγές διάθεσης, ευερεθιστότητα… 4

μίμος, παντομίμα

Το πρόσωπο έχει παγώσει. Το στόμα είναι μισάνοιχτο. Μισόκλειστα μάτια… 1

Οι εκφράσεις του προσώπου και η παντομίμα δεν διαφέρουν από τα συνηθισμένα... 2

Στις εκφράσεις του προσώπου, εκδηλώνεται κάποια ένταση, ελαφρές κινήσεις των χειλιών. Ελαφρά χειρονομία όταν μιλάμε... 3

Οι εκφράσεις του προσώπου είναι τεταμένες, τα σαγόνια συμπιεσμένα, τα οζίδια στα μάγουλα, τα χείλη μετατοπισμένα στο πλάι, το δάγκωμα των χειλιών, οι απότομες κινήσεις του κεφαλιού, το συχνό ανοιγοκλείσιμο των ματιών, το ακίνητο στραβισμό του μάτια. Βίαιες χειρονομίες ... 4

κινήσεις

Οι κινήσεις είναι αργές, αργές… 1

Οι κινήσεις είναι ήρεμες, ενοποιημένες, απαλές, ως συνήθως... 2

Κάποια ευκρίνεια, παρορμητικότητα των κινήσεων. Δεν υπάρχουν περιττές κινήσεις... 3

Οι κινήσεις είναι απότομες, δυσανάλογες, συνοδεύονται από υπερβολικές προσπάθειες. Οι κινήσεις των χεριών μερικές φορές συνοδεύονται από κινήσεις ολόκληρου του σώματος... 4

Στατικές στάσεις

Οι στάσεις είναι άβολες, αλλά δεν αλλάζουν, παγωμένες στατικές θέσεις... 1

Οι πόζες είναι άνετες, χαλαρές, δικαιολογημένες από τις περιστάσεις. Οι πόζες είναι άνετες, αλλά υπάρχει η τάση να τις αλλάζεις αδικαιολόγητα... 3

Οι στάσεις είναι άβολες, η συχνή τους αλλαγή... 4

Ομιλία

Η ομιλία είναι αργή, νωθρή, ανέκφραστη. Ήσυχη φωνή… 1

Συνήθης ομιλία ... 2

Η ομιλία είναι πιο γρήγορη, πιο δυνατή ή πιο εκφραστική από το συνηθισμένο... 3

Η ομιλία είναι συχνή. Οι καταλήξεις λέξεων δεν προφέρονται καθαρά. Αξιοσημείωτες αλλαγές στον τονισμό της φωνής… 4

Βλαστικές μετατοπίσεις

Ο παλμός και η αναπνοή είναι φυσιολογικά ή αργά. Ωχρότητα του δέρματος του προσώπου. Ελαφρά κακουχία, αίσθημα λήθαργου, αδυναμία. Οι μύες είναι πιο χαλαροί από ποτέ, δύσκολα τεντώνονται… 1

Σφυγμός και αναπνοή φυσιολογικά. Η χροιά είναι αμετάβλητη. Μυϊκός τόνος φυσιολογικός ... 2

Ο σφυγμός επιταχύνεται κάπως (κατά 5-10 παλμούς ανά λεπτό). Αναπνέει πιο γρήγορα από το συνηθισμένο. Ερυθρότητα του δέρματος του προσώπου. Ο μυϊκός τόνος είναι φυσιολογικός ή ελαφρώς αυξημένος... 3

Ο παλμός επιταχύνεται πολύ. Η αναπνοή είναι συχνή, ρηχή. Αυξημένη εφίδρωση. Αυξημένη διούρηση. Απότομη ερυθρότητα του δέρματος του προσώπου και του σώματος. Τεντωμένοι μύες… 4

Πρωτόκολλο αξιολόγησης εξωτερικών εκδηλώσεων συναισθηματικής διέγερσης

Σε κάθε ομάδα ζωδίων, η κλίμακα αξιολόγησης βασίζεται στην αρχή της αύξησης των εξωτερικών εκδηλώσεων συναισθηματικής διέγερσης. Η βαθμολογία 2 πόντων αντιστοιχεί στη συνήθη - υπόβαθρο - συναισθηματική κατάσταση που χαρακτηρίζει ένα άτομο που βρίσκεται σε ήρεμο περιβάλλον. βαθμολογία 1 βαθμό - ανεπαρκής συναισθηματική διέγερση (απάθεια πριν από την έναρξη). βαθμολογήστε 3 βαθμούς - αυξημένο σε σύγκριση με το συνηθισμένο επίπεδο συναισθηματικής διέγερσης (για πολλούς αθλητές είναι βέλτιστο, που αντιστοιχεί στην κατάσταση ετοιμότητας). βαθμολογήστε 4 βαθμούς - η κατάσταση του πυρετού πριν από την εκτόξευση, όταν οι εξωτερικές εκδηλώσεις των συναισθημάτων υποδεικνύουν την υπερβολική έντασή τους.

Σχέδιο παρακολούθησης παιδιού κατά τη διάρκεια ψυχολογικής εξέτασης (για παιδιά από 6 έως 15 ετών)

Cherny V., Kollarik T.Σύνοψη ψυχοδιαγνωστικών μεθόδων. Μπρατισλάβα, 1988. - Τ. 2. - Σ. 215-216.

Κατά τη δημιουργία του σχήματος παρατήρησης, οι συγγραφείς προχώρησαν από την απαίτηση να δημιουργήσουν ένα εγχειρίδιο που θα ενοποιούσε και θα απλοποιούσε το σύστημα παρατήρησης και τις συνομιλίες. Τα σημεία εκκίνησης ήταν η ανάλυση της πορείας μιας συμβατικής ψυχολογικής εξέτασης, η επιλογή ψυχολογικών εννοιών και όρων, η εξοικείωση με την επιστημονική βιβλιογραφία και σχήματα παρόμοιου τύπου. Το σχήμα περιέχει έννοιες που σχετίζονται με ορισμένες εκδηλώσεις της συμπεριφοράς και των χαρακτηριστικών του παιδιού. Το καθήκον του ψυχολόγου είναι να σημειώσει τα χαρακτηριστικά του παιδιού.

Η βάση του σχήματος παρατήρησης είναι ένα έντυπο που αποτελείται από τα ακόλουθα μέρη:

1) άμεση παρατήρηση.

2) παράγωγα χαρακτηριστικά.

3) θέματα για συζήτηση.

Το πρώτο μέρος του εντύπου ασχολείται με δεδομένα που ελήφθησαν κατά τη διαδικασία παρατήρησης και περιέχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά του παιδιού:

1. Σωματότυπος, βάδισμα, πρόσωπο, εκφράσεις προσώπου και παντομιμική, δέρμα, δόντια, υγιεινή, καλλυντικά, ένδυση.

3. Γενική κινητικότητα - ταχύτητα, ακρίβεια, εστίαση, ένταση, μειωμένη κινητικότητα.

4. Κοινωνική συμπεριφορά - δημιουργία επαφής, αλλαγές στη συμπεριφορά κατά τη διάρκεια της έρευνας, κοινωνικές δεξιότητες και ευγένεια, ποιοτικοί δείκτες κοινωνικής συμπεριφοράς (που σχετίζονται με εκδηλώσεις κυριαρχίας, επιθετικότητας, υποταγής και ένταξης).

5. Διάθεση - ευφορία, ανεμελιά, ευτυχία, ακόμη και διάθεση, σοβαρή διάθεση. μεταβλητότητα διάθεσης υπό την επίδραση εξωτερικών παραγόντων.

6. Συμπεριφορά σε μια κατάσταση επίλυσης προβλημάτων (τεστ) - στάση απέναντι στα καθήκοντα, δεξιότητες εργασίας, προσοχή.

7. Σημάδια νευρωτικής έντασης - κινήσεις των χεριών, γκριμάτσες, δάγκωμα νυχιών, εφίδρωση, τρέμουλο χεριών κ.λπ.

Το δεύτερο μέρος της φόρμας περιέχει μια λίστα με σημαντικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας. Εδώ, με βάση όλα τα δεδομένα για το παιδί, αναπαράγονται τα προσωπικά του χαρακτηριστικά. Αυτό το μέρος περιλαμβάνει τις κατηγορίες: ιδιοσυγκρασία, χαρακτηριστικά χαρακτήρα, βουλητικές ιδιότητες και στάση εργασίας, κοινωνική αντιδραστικότητα, στάση απέναντι στους ενήλικες, στάση απέναντι στον εαυτό, οικογενειακό περιβάλλον.

Το τρίτο μέρος περιέχει θέματα για συζήτηση: σύμπτωμα, οικογένεια, γονείς, διαμέρισμα, συμμετοχή της οικογένειας, σχολείο, μελέτη (απόδοση), δάσκαλοι, συμμαθητές, προετοιμασία για το σπίτι, οικιακές δουλειές, χόμπι, αυτοεκτίμηση, ύπνος, φαγητό, κατάσταση υγείας, φόβος , φόβος , φόρτωση καταστάσεων.

Κλίμακα βαθμολόγησης για τη μέτρηση της αντιδραστικότητας των μαθητών

Πυροβόλησε εγώ.Ο ρόλος της ιδιοσυγκρασίας στη νοητική ανάπτυξη / Per. από τα πολωνικά. - Μ.: Πρόοδος, 1982. - Σ. 157-160.

Για την κατασκευή της κλίμακας αξιολόγησης, χρησιμοποιήθηκε το σχήμα παρατήρησης που αναπτύχθηκε προηγουμένως από τον συγγραφέα. Η κλίμακα που χρησιμοποιήθηκε από τον M. Grodner και επιτρέπει τη μέτρηση 12 τύπων συμπεριφοράς σε ένα σύστημα εννέα σημείων τροποποιήθηκε περαιτέρω και στην τελευταία έκδοση μειώθηκε σε 10 διαφορετικούς τύπους συμπεριφοράς σε διαφορετικές καταστάσεις, οι οποίοι θεωρούνται ιδιαίτερα σημαντικοί για τη διάγνωση της αντιδραστικότητας . Καθένας από αυτούς τους τύπους αξιολογείται σε ένα σύστημα πέντε σημείων. Επομένως, ένας μαθητής μπορεί να πάρει το πολύ 50 πόντους, το ελάχιστο 10. Ταυτόχρονα, το επίπεδο αντιδραστικότητας είναι όσο χαμηλότερο, τόσο περισσότερους βαθμούς παίρνει το θέμα. Αυτό γίνεται για να διευκολυνθεί η αντίληψη των ποσοτικών αποτελεσμάτων. Έτσι, ο αριθμός 50 δείχνει την ελάχιστη αντιδραστικότητα, 10 - το μέγιστο.

Ακολουθεί μια κλίμακα βαθμολόγησης, μαζί με μια σύντομη οδηγία που θα επιτρέψει στον αναγνώστη να προσπαθήσει να την εφαρμόσει στους δικούς του σκοπούς.

Εντολή.Προσδιορίστε την ένταση καθεμιάς από τις ονομαζόμενες ιδιότητες της συμπεριφοράς του μαθητή σε μια κλίμακα πέντε βαθμών. Η αξιολόγηση πρέπει να βασίζεται σε συγκεκριμένες, παρατηρήσιμες μορφές και τρόπους συμπεριφοράς.

Νούμερο 1– η ελάχιστη ένταση αυτής της ιδιότητας (πλήρης απουσία). Για παράδειγμα, όταν αξιολογούμε μια τέτοια ιδιότητα όπως η ενέργεια των κινήσεων που εκτελούνται, κυκλώνουμε τον αριθμό 1 εάν οι παρατηρούμενες κινήσεις του μαθητή στερούνται εντελώς ενέργειας.

Νούμερο 5- η υψηλότερη ένταση αυτής της ιδιότητας (προφανής κατοχή αυτής της ιδιότητας, για παράδειγμα, οι κινήσεις του μαθητή είναι πολύ ενεργητικές).

Νούμερο 3– μέση βαθμολογία, σημαίνει μέτρια ένταση αυτού του ακινήτου.

Κυκλώστε τον επιλεγμένο αριθμό. Αφού αξιολογήσετε και τις δέκα κατηγορίες συμπεριφοράς, που θα απαιτήσουν (ανάλογα με τις δυνατότητες και τις συνθήκες παρατήρησης, τη συχνότητα επαφής με τον μαθητή) διαφορετικό κόστος χρόνου, συνοψίστε τα αποτελέσματα.

Σχέδιο παρακολούθησης των εκδηλώσεων ενδιαφέροντος, προσοχής των μαθητών στο μάθημα

Vikulov A.V.Εκφραστικές κινήσεις μαθητών και ψυχολογική κατάταξή τους: Dis... cand. ψυχολ. Επιστήμες. - L., 1986. - S. 94.

Περιοχή μετώπου:

Σύγκλιση - πτώση των φρυδιών;

Ανύψωση φρυδιών.

Περιοχή ματιών:

Αύξηση - μείωση της παλαμικής σχισμής.

Ανύψωση του άνω βλεφάρου, μείωση του τόνου του άνω βλεφάρου.

Η φύση του βλέμματος (οι οπτικοί άξονες τέμνονται πάνω στο ίδιο το αντικείμενο ή συγκλίνουν έξω από το αντικείμενο).

Κατεύθυνση του βλέμματος (στο πλάι, στο πρόσωπο, στα μάτια).

Ένταση των ματιών.

Η περιοχή από τη βάση της μύτης μέχρι το πηγούνι:

Αλλαγές στις γωνίες του στόματος (τραβηγμένο προς τα κάτω).

τόνος στόματος?

Το μέγεθος της στοματικής σχισμής (στόμα κλειστό, μισάνοιχτο, ανοιχτό).

Περιοχή κεφαλιού:

Προσανατολισμός του προσώπου του μαθητή στο θέμα (αύξηση - μείωση). σε ένα σταθερό σύστημα συντεταγμένων: πλήρες, ημιτελές, χωρίς πρόσωπο.

Αλλαγές στη θέση του κεφαλιού οριζόντια (αριστερά, δεξιά), κάθετα (ανυψωμένο, χαμηλωμένο).

Τρόποι στερέωσης της κεφαλής μέσω στήριξης στο χέρι.

Περιοχή λαιμού:

Αλλαγή στον τόνο του λαιμού (που σχετίζεται με μια αλλαγή στη θέση του κεφαλιού κάθετα και οριζόντια, με την παρουσία ή την απουσία στηριγμάτων).

Περιοχή σώματος:

Αλλαγές στη θέση του σώματος σε σχέση με το θέμα.

Η αναστροφή του επιπέδου σώματος προς το αντικείμενο σε ένα σχετικό και σταθερό σύστημα συντεταγμένων (παρόμοιο με την αναστροφή προσώπου).

Περιοχή χεριών:

Ο τόνος του αριστερού και του δεξιού χεριού (σφιγμένα, σπασμένα, ακούσια επαφή με το γραφείο, άλλα αντικείμενα).

Κινήσεις που είναι μέσα αυτενέργειας, αυτοδιέγερσης: αυτόματες επαφές των χεριών, αυτόματες επαφές του χεριού με άλλα μέρη του σώματος.

Περιοχή ποδιών:

Αλλαγή στον τόνο των ποδιών.

Αλλαγή της θέσης των ποδιών.

Στατιστικά σημαντικές αλλαγές στις εκφραστικές κινήσεις της προσοχής των μαθητών

Χάρτης παρατήρησης Stott

Τετράδιο εργασιών σχολικού ψυχολόγου / Εκδ. I. V. Dubrovina. - M .: Εκπαίδευση, 1991. - S. 169.

Ο χάρτης παρατήρησης του Stott (KN) αποτελείται από 16 συμπλέγματα συμπτωμάτων-συμπεριφοράς, συμπλέγματα συμπτωμάτων (SC). Τα SC εκτυπώνονται με τη μορφή λιστών και αριθμούνται (I–XVI). Σε κάθε SC, τα πρότυπα συμπεριφοράς έχουν τη δική τους αρίθμηση. Κατά τη συμπλήρωση του CT, η παρουσία καθενός από τα μοτίβα συμπεριφοράς που υποδεικνύονται σε αυτό στο θέμα σημειώνεται με ένα σύμβολο "+" και η απουσία - με ένα "-". Αυτά τα δεδομένα καταχωρούνται σε ειδικό πίνακα (βλ. Πίνακα 1).

Έχοντας καταλήξει σε συμπέρασμα σχετικά με την παρουσία ή την απουσία του επόμενου προτύπου συμπεριφοράς, το TC πλήρωσης εισάγει τον αριθμό του προτύπου συμπεριφοράς στη στήλη του αντίστοιχου SC και βάζει ένα σύμβολο "+" ή "-" στα δεξιά του αριθμός.

Τα πρότυπα συμπεριφοράς έχουν διαφορετικό ενημερωτικό ειδικό βάρος. Επομένως, κατά τη μετάφραση των πρωτογενών εμπειρικών δεικτών "+", "-" σε ακατέργαστες εκτιμήσεις, δίνεται 1 βαθμός για ορισμένα πρότυπα συμπεριφοράς και 2 μονάδες για άλλα. Για να το κάνετε αυτό, χρησιμοποιήστε τον πίνακα για τη μετατροπή πρωτογενών εμπειρικών δεικτών σε μη επεξεργασμένες εκτιμήσεις (Πίνακας 2).

Σε κάθε SC, συνοψίζονται τα σημεία για τα πρότυπα συμπεριφοράς. Τα αθροίσματα των ακατέργαστων βαθμολογιών για κάθε SC στη συνέχεια μετατρέπονται σε ποσοστά. Οι δείκτες ποσοστού υποδεικνύουν τη σοβαρότητα του SC στο θέμα από τη μέγιστη δυνατή σοβαρότητα. Ο επανυπολογισμός των ακατέργαστων εκτιμήσεων σε ποσοστά φαίνεται στον Πίνακα. 3, το οποίο είναι κατασκευασμένο ως εξής:

1. Όλες οι βαθμολογίες για κάθε SC από τον Πίνακα 1 συνοψίζονται. 2.

2. Στη συνέχεια κάθε μία από τις πιθανές «ακατέργαστες» βαθμολογίες διαιρείται με τη μέγιστη δυνατή βαθμολογία και πολλαπλασιάζεται επί 100%.

Σύμφωνα με τον Stott, οι αριθμητικές τιμές του SC έχουν μια τιμή, αλλά ενδεικτική, επομένως, κατά την ερμηνεία τους, πρέπει να αντιμετωπίζονται με προσοχή. Η τεχνική δεν είναι τυποποιημένη για πρακτικές ανάγκες.

Χρησιμοποιώντας ποσοστάσια, οι αριθμητικές κλίμακες (από 0 έως 100%) για κάθε SC χωρίστηκαν σε πέντε διαστήματα. Το διάστημα από 0 έως 20% δείχνει ότι η ποιότητα είναι τόσο αδύναμη που στην πραγματικότητα έχουμε να κάνουμε με μια ποιότητα που είναι διαφορετική από αυτή που είναι εγγενής σε αυτό το SC. Έτσι, ένα πολύ ασθενώς εκφρασμένο SC V.HB μπορεί να μιλήσει για τις προσπάθειες του παιδιού να δημιουργήσει καλές σχέσεις με έναν ενήλικα, αλλά συνοδεύεται από ενέργειες που είναι δυσάρεστες για έναν ενήλικα.

Το μεσοδιάστημα από το 80 έως το 100% δείχνει ομοίως ότι εδώ η ποιότητα του SC έχει ξεπεράσει τον εαυτό της και έχουμε να κάνουμε με διαφορετική ποιότητα. Για τη σωστή ερμηνεία των ακραίων διαστημάτων, είναι ιδιαίτερα σημαντικό να προσελκύσετε πρόσθετες πληροφορίες.

Διαστήματα από 20 έως 40, από 40 έως 60 και από 60 έως 80%, αντίστοιχα, υποδεικνύουν μια αξιοσημείωτη σοβαρότητα, μια ισχυρή βαρύτητα, μια πολύ έντονη σοβαρότητα της ποιότητας.

Το KN Stott έχει σχεδιαστεί για να μελετά τα χαρακτηριστικά των μαθητών που δεν είναι προσαρμοσμένοι στις συνθήκες του σχολείου. Οι κακοπροσαρμοσμένοι περιλαμβάνουν δύο τύπους μαθητών: τον πρώτο - που οι ίδιοι αντιμετωπίζουν δυσκολίες και δημιουργούν πολλές δυσκολίες στο περιβάλλον (τεχνικό προσωπικό, δάσκαλοι και άλλα παιδιά), τους λεγόμενους δύσκολους. το δεύτερο - για τους οποίους είναι δύσκολο στο σχολείο, αλλά δεν προκαλούν προβλήματα στους άλλους.

Τα αναγνωρισμένα χαρακτηριστικά (εξωτερικών εκδηλώσεων, μοτίβων συμπεριφοράς), που ονομάζονται συμπλέγματα συμπτωμάτων, είναι τα εξής:

ΕΓΩ. ΝΔ - έλλειψη εμπιστοσύνης σε νέα πράγματα, πρόσωπα, καταστάσεις.

Το SC συσχετίζεται θετικά με την ευαισθησία ΠΟΠ του Lichko. Κάθε επίτευγμα κοστίζει σε ένα παιδί πολλή προσπάθεια.

II. O - αδυναμία (ασθένεια).

Δεν μιλάμε για κλινικές και ακόμη και υποκλινικές μορφές αδυναμίας του κράτους, αλλά για εκδηλώσεις απάθειας, κακής διάθεσης, κάποιου είδους νευροφυσικής εξάντλησης. Σε πιο ήπια μορφή, οι πτώσεις ενέργειας εναλλάσσονται με εκδηλώσεις σθένους και δραστηριότητας. Ο SC μιλά για την έλλειψη ενεργειακών πόρων του σώματος του παιδιού, και ως εκ τούτου, για την αδυναμία εκδήλωσης της δραστηριότητας του.

Αφιερωμένο στη μέθοδο της παρατήρησης, με οδήγησε στην απόλυτα συγκεκριμένη μέθοδο παρατήρησης του R. Bales. Αυτή η τεχνική είναι η κλασική και πιο γνωστή παραλλαγή παρατήρησης κοινωνική ψυχολογία, ωστόσο, στις δραστηριότητές του μπορεί να κάνει αίτηση και ένας κοινωνικός παιδαγωγός.

Το χαρακτηριστικό του είναιτο γεγονός ότι η παρατήρηση πραγματοποιείται σε ολόκληρη την ομάδα και σας επιτρέπει να εγγραφείτε διαφορετικά είδηαλληλεπιδράσεις στην ομάδα σύμφωνα με ένα ενιαίο σχέδιο.

Κύρια κριτικήΟι Ρώσοι ερευνητές στο σχήμα του R. Bales είναι ότι του λείπει ένα χαρακτηριστικό του περιεχομένου της γενικής ομαδικής δραστηριότητας, δηλ. δεν υπάρχει απάντηση στο ερώτημα «τι γίνεται;».

Σύμφωνα με τον R. Bales, η αλληλεπίδραση (αλληλεπίδραση) σε μια ομάδα συμβαίνει όταν ένα άτομο εκτελεί μια ενέργεια (πράξη) που χρησιμεύει ως ερέθισμα για ένα άλλο άτομο.

Η διαδικασία αλληλεπίδρασης περιγράφεται χρησιμοποιώντας 12 κατηγορίες, που αντικατοπτρίζουν τις κύριες σχέσεις και τις ομαδικές διαδικασίες σε τέσσερις τομείς - θετικά συναισθήματα, αρνητικά συναισθήματα, δήλωση προβλήματος, λύση προβλήματος (Εικ. Το σύστημα κατηγοριών του R. Bales)

Κατά την εκτέλεση κάποιας κοινής εργασίας, η δραστηριότητα της ομάδας, σύμφωνα με τον R. Bales, αναπτύσσεται ως μια ακολουθία φάσεων:

α) προσανατολισμός των μελών της ομάδας σε μια κοινή εργασία (ανταλλαγή πληροφοριών).

β) αξιολόγηση της προόδου της εργασίας από τα μέλη της ομάδας (αξιολόγηση απόψεων).

γ) έλεγχος (προσπάθεια των μελών της ομάδας να επηρεάσουν το ένα το άλλο).

δ) εύρεση μιας ομαδικής λύσης.

ε) αποδυνάμωση των διαπροσωπικών και ενδοπροσωπικών εντάσεων.

στ) εκδήλωση αλληλεγγύης (ή διχασμός μεταξύ τους).

Η βάση για την υπαγωγή της παρατηρούμενης πράξης σε μια ή την άλλη κατηγορία είναι το περιεχόμενο της δήλωσης του συμμετέχοντος, τα χαρακτηριστικά τονισμού, οι εκφράσεις του προσώπου και οι εκκλήσεις προς άλλους συμμετέχοντες, καθώς και η σχέση της δήλωσης με τους προηγούμενους. Η κατηγοριοποίηση μπορεί να θεωρηθεί ως μια διαδικασία δύο σταδίων: πρώτα προσδιορίζεται η περιοχή του φαινομένου και στη συνέχεια μια πιο συγκεκριμένη κατηγορία.

Ένα παράδειγμα υποκατηγοριών

Συμμετέχων 1: «Αναρωτιέμαι αν έχουμε τα ίδια γεγονότα;» (ζητάει γνώμη). «Ίσως θα έπρεπε να ξεκινήσουμε ξεκαθαρίζοντας αυτό το θέμα» (εκφράζει άποψη).

Συμμετέχων 2. «Ναι» (συμφωνεί). «Θα μπορέσουμε να καλύψουμε τα κενά στις πληροφορίες που έχουμε» (εκφράζει άποψη, εκτίμηση). «Ας αναφέρει ο καθένας εκ περιτροπής τα δεδομένα που έχει» (κάνει πρόταση, αξιολόγηση).

Μπορείτε να κατακτήσετε και να επεξεργαστείτε το σύστημα κατηγοριών του R. Bales με τη βοήθεια τριών μαθημάτων κατά τη διάρκεια της παρατήρησης σε εκπαιδευτικές καταστάσεις καθώς η πολυπλοκότητά τους αυξάνεται:

1. βασισμένο σε γραπτό κείμενο που περιγράφει μια ομαδική συζήτηση (Για παράδειγμα, μια συζήτηση μεταξύ υπαλλήλων της NIICHAVO για παράξενα γεγονότα που σχετίζονται με έναν πράσινο παπαγάλο (A. Strugatsky. Η Δευτέρα ξεκινά το Σάββατο: Fantastic stories / A. and B. Strugatsky. - Frunze , 1987. - S. 180-181));

2. στο υλικό μιας βιντεοσκόπησης ενός αποσπάσματος μιας ταινίας μεγάλου μήκους ή ενός τηλεοπτικού προγράμματος δημοσιότητας (Για παράδειγμα, ένα απόσπασμα από την ταινία "Garage" του E. Ryazanov (1978)).

3.στο υλικό μιας πραγματικής συζήτησης για δεδομένο θέμαπου διεξάγεται από μαθητές σε δύο υποομάδες (5-7 άτομα) με επακόλουθη ανταλλαγή ρόλων.

Μέθοδος παρατήρησης για την ανάλυση της διαδικασίας αλληλεπίδρασης από τον R. Balesέχει σχεδιαστεί για τη μελέτη μικρών ομάδων (την προσέγγισή τους στην επίλυση προβλημάτων, τη δομή του ρόλου, κ.λπ.), καθώς και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότηταςσυμμετέχοντες και τις σχέσεις τους. Η διαδικασία της αλληλεπίδρασης περιγράφεται χρησιμοποιώντας 12 περιγραφικές κατηγορίες που αντικατοπτρίζουν τα κύρια προβλήματα των σχέσεων και των ομαδικών διαδικασιών: α) την ανταλλαγή πληροφοριών και τον ορισμό της κατάστασης στην ομαδική συνείδηση. β) αμοιβαία αξιολόγηση του άλλου και των εξωτερικών πληροφοριών, σχηματισμός αξιών ομάδας. γ) προσπάθειες από άτομα να αλληλοκατηγορηθούν ή να επηρεάσουν το ένα το άλλο, ο σχηματισμός μιας ιεραρχίας καθεστώτος. δ) σχηματισμός ομαδικής λύσης στο πρόβλημα. ε) αποδυνάμωση διαπροσωπικών και ενδοπροσωπικών εντάσεων, διατήρηση της αρμονίας. στ) ανάπτυξη αλληλοβοήθειας και υποστήριξης, ομαδική ένταξη. Ο R. Bales σε μεταγενέστερα έργα επιτρέπει τη μείωση των αρχικών 12 κατηγοριών σε 8, αντίστοιχα, 4 κύριες παραμέτρους: προσαρμοστικές ενέργειες (συμμόρφωση, τέρψη, αντίθετο - εξύψωση, κυριαρχία). ενοποιητικές ενέργειες (που προκαλούν αποδοχή ή απόρριψη)· οργανικές και εκφραστικές ενέργειες (βλ. Εικόνα 2).

Ο παρατηρητής πρέπει να αφομοιώσει τη λίστα των κατηγοριών και τη σημασία καθεμιάς από αυτές, και όχι χωριστά, αλλά ως διατεταγμένο σύστημα. Πριν ξεκινήσει η αλληλεπίδραση, θυμάται τους συμμετέχοντες και ορίζει τον καθένα με έναν αριθμό ή ένα γράμμα. Κατά την παρατήρηση, χωρίζει τη συμπεριφορά των συμμετεχόντων σε ξεχωριστές πράξεις και διορθώνει την καθεμία, συνοψίζοντας την στην κατηγορία του σχήματος που περιγράφει καλύτερα αυτό το γεγονός.

α - πρόβλημα προσανατολισμού.

β - το πρόβλημα της αξιολόγησης, απόψεις.

γ - πρόβλημα ελέγχου.

d είναι το πρόβλημα της εύρεσης λύσης.

e - το πρόβλημα της υπέρβασης της έντασης.

Το f είναι ένα πρόβλημα ολοκλήρωσης.

Τα πιο κατατοπιστικά δεδομένα με τη βοήθεια αυτού του σχήματος μπορούν να ληφθούν παρατηρώντας μια ομάδα που εργάζεται κάτω από ένα χρονικό όριο, επιλύοντας παράλληλα σύνθετα προβλήματα.

Σχήμα 2.

Χρήση της παρατήρησης για τη μελέτη της ανάπτυξης.Η ευρεία χρήση της μεθόδου παρατήρησης για τη μελέτη της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών οφείλεται στα χαρακτηριστικά του αντικειμένου της μελέτης. Μικρό παιδίδεν μπορεί να συμμετέχει σε ψυχολογικά πειράματα, ανίκανος να δώσει προφορική περιγραφή των πράξεων, των σκέψεων, των συναισθημάτων και των πράξεών του. Η συσσώρευση δεδομένων για τη νοητική ανάπτυξη των βρεφών και των μικρών παιδιών κατέστησε δυνατή την ένταξη τους σε ορισμένα συστήματα.

Πίνακες ανάπτυξης A. Gesellκαλύπτουν τέσσερις κύριους τομείς της συμπεριφοράς του παιδιού: κινητικές δεξιότητες, γλώσσα, προσαρμοστικότητα και προσωπική κοινωνική συμπεριφορά. Τα δεδομένα που λαμβάνονται μέσω της άμεσης παρατήρησης των απαντήσεων των παιδιών σε κοινά παιχνίδια και άλλα αντικείμενα συμπληρώνονται από πληροφορίες που παρέχονται από τη μητέρα του παιδιού. Ο Αμερικανός ψυχολόγος A. Anastasi, στο έγκυρο εγχειρίδιό του για τις ψυχολογικές δοκιμές, σημειώνει την έλλειψη τυποποίησης αυτών των αναπτυξιακών πινάκων, αλλά επισημαίνει τη χρησιμότητά τους ως συμπλήρωμα στις ιατρικές εξετάσεις που πραγματοποιούνται από παιδιάτρους και άλλους ειδικούς.

Μέθοδος Ε. Fruhtκαθορίζει την ανάπτυξη ενός παιδιού ηλικίας 10 ημερών έως 12 μηνών στις ακόλουθες κατηγορίες: 1) αντιδράσεις οπτικού προσανατολισμού. 2) αντιδράσεις ακουστικού προσανατολισμού. 3) συναισθήματα και κοινωνική συμπεριφορά. 4) κινήσεις των χεριών και ενέργειες με αντικείμενα. 5) γενικές κινήσεις. 6) κατανόηση της ομιλίας? 7) ενεργητική ομιλία? 8) δεξιότητες και ικανότητες.

Για κάθε ηλικία δίνεται κατάλογος κατηγοριών (από δύο έως επτά) και περιγραφή των χαρακτηριστικών αντιδράσεων αυτής της ηλικίας. Για παράδειγμα, για την ηλικία του 1 μήνα: γενικές κινήσεις - ξαπλωμένος στο στομάχι του, προσπαθεί να σηκώσει και να κρατήσει το κεφάλι του (για 5 δευτερόλεπτα). σηκώνει αμέσως το κεφάλι του αφού του χαϊδεύει την πλάτη, το κρατάει για 5 δευτερόλεπτα και το κατεβάζει. Για ηλικία 3 μηνών: γενικές κινήσεις - ξαπλώνει στο στομάχι, ακουμπάει στους πήχεις και σηκώνει το κεφάλι ψηλά (για 1 λεπτό), σηκώνει αμέσως το κεφάλι ψηλά, ακουμπάει στους πήχεις, το στήθος σηκώνεται, τα πόδια ξαπλώνουν ήρεμα , διατηρεί αυτή τη θέση για 1 λεπτό. κρατά το κεφάλι σε όρθια θέση (στην αγκαλιά ενός ενήλικα). κρατά το κεφάλι ίσιο για 30 δευτερόλεπτα. Με στήριξη κάτω από τις μασχάλες, στηρίζεται σταθερά σε ένα συμπαγές στήριγμα με τα πόδια λυγισμένα στην άρθρωση του ισχίου. όταν αγγίζετε το στήριγμα, ισιώνετε τα πόδια στην άρθρωση του γόνατος και ακουμπάτε και με τα δύο πόδια.

Αυτό το σχήμα δεν στοχεύει στη διάγνωση, αλλά σας επιτρέπει μόνο να αναγνωρίσετε τη συνολική εικόνα της ανάπτυξης και να δώσετε προσοχή σε ορισμένα ανησυχητικά συμπτώματα.

Κάρτες ανάπτυξης D. Lashley. Ο συγγραφέας προτείνει τη χρήση των ακόλουθων δομικών επικεφαλίδων στην κάρτα ανάπτυξης: 1) σωματική ανάπτυξη, η οποία καλύπτει τόσο τις γενικές κινήσεις, όπως το περπάτημα, την αναρρίχηση, όσο και τις πιο λεπτές, όπως τον συντονισμό των κινήσεων των ματιών και των χεριών κατά το σχέδιο και τη μοντελοποίηση. 2) ανάπτυξη επικοινωνίας και ομιλίας. Αυτά περιλαμβάνουν την εκφραστική ομιλία και την κατανόηση. 3) κοινωνική ανάπτυξη και παιχνίδι - περιλαμβάνει σχέσεις με ενήλικες και παιδιά, πώς παίζει το παιδί, τα ενδιαφέροντά του, την ικανότητα συγκέντρωσης σε αυτές τις δραστηριότητες. 4) αυτονομία και ανεξαρτησία - η ικανότητα να κάνεις χωρίς τη βοήθεια ενηλίκων κατά το φαγητό, το ντύσιμο, τη χρήση της τουαλέτας, καθώς και την ικανότητα να βοηθάς ενήλικες, να συμμετέχεις σε ομαδικές δραστηριότητες και να εκτελείς τρέχουσες εργασίες. ιδ) συμπεριφορά. μερικές φορές περιλαμβάνονται στους τίτλους 3 (κοινωνική ανάπτυξη) ή 4 (ανεξαρτησία), αλλά αυτή η ενότητα είναι απαραίτητη για την καταγραφή των δυσκολιών και των προβλημάτων του παιδιού.

Η δομή της κάρτας ανάπτυξης είναι μια λίστα σημείων για κάθε κατεύθυνση ανάπτυξης. Εάν το skill ή το skill σχηματιστεί, τότε βάλτε "V" (τικ) στην κάρτα, εάν τα δεδομένα είναι αβέβαια, βάλτε "?". Δεν υπάρχουν αποτελέσματα στο τέλος. Αυτός είναι ένας τρόπος να «φωτογραφίσουμε» ένα μωρό κάποια στιγμή στην ανάπτυξή του για να σχεδιάσουμε περαιτέρω μέτρα για την ανατροφή του, καθώς και για σύγκριση με μελλοντικά «στιγμιότυπα» του ίδιου παιδιού.

Οι ψυχολόγοι και οι λογοθεραπευτές χρησιμοποιούν τα αποτελέσματα της ανάπτυξης ενός παιδιού για να τα συγκρίνουν με τον μέσο όρο των παιδιών μιας δεδομένης ηλικίας. Οι εκπαιδευτικοί τείνουν να συγκρίνουν μεταγενέστερα αναπτυξιακά αποτελέσματα με προηγούμενα. Εάν ένα παιδί έχει αναπτυξιακές αποκλίσεις, συνήθως εκφράζονται με μείωση του ρυθμού ανάπτυξης. Για τέτοια παιδιά χρειάζονται ειδικές κάρτες ανάπτυξης, οι οποίες υποδεικνύουν πιο αναλυτικά στάδια και βήματα που περνά το παιδί πριν μάθει ορισμένες δεξιότητες. Δεν επισημαίνονται πάντα ως ορόσημα για υγιή παιδιά.

Όταν επιλέγετε μια κάρτα ανάπτυξης, δεν πρέπει να προσπαθείτε να βρείτε ένα τέλειο δείγμα - σχεδόν δεν υπάρχει. Τα επακριβώς διατυπωμένα σημεία στην κάρτα είναι λιγότερο σημαντικά από τη συστηματική παρατήρηση του παιδιού. Η κανονικότητα των παρατηρήσεων ονομάζεται από τον D. Lashley «μέθοδος χρονικών δειγμάτων» και σημαίνει την παρατήρηση προσημειωμένων χρονικών διαστημάτων. Όλες οι εγγραφές που σχετίζονται με ένα "slice" πρέπει να εισαχθούν στην κάρτα εντός μίας εβδομάδας. Εάν αυτό δεν είναι δυνατό, η παρακολούθηση θα πρέπει να αναβληθεί.

Η μέθοδος παρατήρησης της «δύσκολης» συμπεριφοράς του D. Lashley. Ο συγγραφέας πιστεύει ότι για να κατανοήσει κανείς το πρόβλημα του παιδιού θα πρέπει να κάνει μια παρατήρηση και μετά να συμπεράνει πόσο σοβαρό είναι. Είναι αρκετά εύκολο να εντοπιστούν τρεις κύριες πτυχές της παρατήρησης: 1) συχνότητα - πόσο συχνά εμφανίζεται το πρόβλημα. 2) Διάρκεια - πόσο διαρκεί η «δύσκολη» συμπεριφορά σε κάθε περίπτωση, ή πόσο μέσα σε μια μέρα μια τέτοια συμπεριφορά φαίνεται τυπική. 3) ένταση - το πρόβλημα είναι απλό, αρκετά σοβαρό ή πολύ σοβαρό. Ξεχωριστά, θα πρέπει να ειπωθεί για τη συχνότητα των παρατηρήσεων. Μπορείτε να παρατηρήσετε το παιδί για αρκετές ημέρες ή μπορείτε απλά να μετρήσετε τον αριθμό των εκδηλώσεων «δύσκολης» συμπεριφοράς. Ο υπολογισμός της συχνότητας σε σχέση με μια τέτοια συμπεριφορά μερικές φορές φέρνει απροσδόκητα αποτελέσματα. Οι ενήλικες μπορεί να αποφασίσουν ότι το παιδί είναι άτακτο τις περισσότερες ώρες της ημέρας και μετά από παρατήρηση αποδεικνύεται ότι υπάρχουν μεγάλες περιόδους κατά τη διάρκεια της ημέρας, ή και ολόκληρες, που το παιδί δεν είναι καθόλου «δύσκολο».

Έτσι, με βάση την παρατήρηση, είναι δυνατό να πραγματοποιηθούν και τα δύο βασική έρευναστον τομέα της παιδικής ανάπτυξης, καθώς και ένας τεράστιος αριθμός εφαρμοσμένων ερευνών που βοηθούν στην αποκάλυψη και εξήγηση διαφόρων φαινομένων της παιδικής ανάπτυξης. Η κατάκτηση των δεξιοτήτων της ψυχολογικής παρατήρησης είναι πολύ σημαντική για τον δάσκαλο, καθώς του επιτρέπει να κατανοήσει καλύτερα τους μαθητές του.

Ανάλυση παιδαγωγική επικοινωνίαμέσω της παρατήρησης.Οι ειδικοί στον τομέα της εκπαιδευτικής ψυχολογίας είναι ομόφωνοι στην επιβεβαίωση του πρωταγωνιστικού ρόλου της παιδαγωγικής επικοινωνίας στη διαδικασία της διδασκαλίας και της ανατροφής των παιδιών. Η παιδαγωγική επικοινωνία είναι το θεμέλιο των σχέσεων με τα παιδιά. Υπάρχει ένας νόμος μεταφοράς της στάσης των μαθητών στο δάσκαλο στη στάση τους στο θέμα, επομένως η ανάλυση της παιδαγωγικής επικοινωνίας είναι μια από τις κύριες πτυχές της ψυχολογικής ανάλυσης του μαθήματος (τάξη).

Μέθοδος Ν. Φλάνδραέχει σχεδιαστεί για να παρατηρεί και να αναλύει την αλληλεπίδραση ομιλίας μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών. Χρησιμοποιεί 10 κατηγορίες αλληλεπίδρασης, 7 από τις οποίες σχετίζονται με τη δραστηριότητα ομιλίας του δασκάλου, 2 - με δηλώσεις μαθητών και 1 κατηγορία είναι βοηθητική. Ένας κατάλογος κατηγοριών αλληλεπίδρασης δίνεται στο Παράρτημα 1. Η μέθοδος του N. Flanders εξετάζει τη λεκτική αλληλεπίδραση από την άποψη της ισορροπίας πρωτοβουλίας στην επικοινωνία μεταξύ δασκάλου και μαθητή, καθώς και τη φύση της αλληλεπίδρασης (οδηγία - μη -διευθυντικός).

Το σύστημα της Β. Φλάνδρας είναι ένα από τα πιο δημοφιλή στον κόσμο· στη βάση του έχουν δημιουργηθεί αρκετές τροποποιήσεις. Για ανάλυση σχολικό μάθημαυπάρχει τροποποίηση Η Α.Ε. Στάινμετζ, ο οποίος προτείνει να επισημανθούν οι ακόλουθες θέσεις για την ανάλυση της παιδαγωγικής επικοινωνίας στο μάθημα: εστίαση στις σκέψεις των μαθητών (AM;) αποδοχή των συναισθημάτων των μαθητών (HR) έκφραση ικανοποίησης (VU; έκκληση στη γνώμη των μαθητών (OM), οδηγίες, εντολές (UR)· έκφραση δυσαρέσκειας (VN) , πειθαρχικές επιρροές (DI), αλληλεπιδράσεις συγκρούσεων (CI) (Παράρτημα 2).

Μετά την καταμέτρηση των εκδηλώσεων των επιμέρους θέσεων, δίνεται μια ουσιαστική περιγραφή των θέσεων που επικρατούν σε κάθε δομική συνιστώσα του μαθήματος, η εγκυρότητα και η σκοπιμότητα της εφαρμογής τους.

Για την ανάλυση της αλληλεπίδρασης ενός δασκάλου στην τάξη με παιδιά προσχολικής ηλικίας, συνιστάται η χρήση του συστήματος για την ανάλυση της αλληλεπίδρασης ομιλίας από τον N. Flanders στην τροποποίηση T.I. Τσίρκοβα(Παράρτημα 3). Στην τάξη, ο λόγος του εκπαιδευτικού καταλαμβάνει τον περισσότερο χρόνο, διαπερνά όλα τα δομικά μέρη του εκπαιδευτικού και γνωστική δραστηριότητα, που κυμαίνονται από τον καθορισμό στόχων και στόχων μέχρι την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της εκπαιδευτικής και γνωστικής διαδικασίας. Η λεκτική αλληλεπίδραση έχει μεγάλη σημασία στην εκπαίδευση και την ανατροφή του παιδιού, αφού η γλώσσα μεταδίδει πολιτισμό. Ο λόγος του παιδαγωγού είναι το κύριο μέσο εισαγωγής των παιδιών στους τρόπους ανθρώπινης σκέψης και είναι πολύ σημαντικό να προφορική επικοινωνίασε επαρκές επίπεδο για τέτοιους σκοπούς. Όλες οι αντιδράσεις ομιλίας χωρίζονται σε διάφορες κατηγορίες, συνδυάζονται σε τρεις ομάδες: η αντίδραση του δασκάλου στις ενέργειες των παιδιών, η πρωτοβουλία του δασκάλου και η συζήτηση των παιδιών.

Το πρωτόκολλο καταγράφει όλες τις δηλώσεις ομιλίας του δασκάλου και των παιδιών που κατατάσσονται σε διάφορες κατηγορίες. Σε ορισμένες περιπτώσεις, αναφέρονται οι λόγοι που προκάλεσαν αυτήν ή εκείνη τη δήλωση. Στην ανάλυση, μπορεί να χρησιμοποιηθεί ποσοτική επεξεργασία. Μετράται ο αριθμός των δηλώσεων που αντιστοιχίζονται σε μια ή την άλλη κατηγορία.

Η ποιοτική ανάλυση μπορεί να γίνει με διάφορους τρόπους, ανάλογα με τους στόχους της παρατήρησης: ο πρώτος τρόπος είναι να δούμε πώς αλλάζουν οι κατηγορίες στη χρονική ακολουθία του μαθήματος - στην αρχή, στη μέση, στο τέλος. Σε αυτή την περίπτωση, ο καθορισμός των κατηγοριών θα πρέπει να αναλυθεί κατά χρόνο. Με τη βοήθεια αυτής της μεθόδου, η παιδαγωγική ικανότητα είναι σαφώς ορατή. Ένας συγκεκριμένος συνδυασμός κατηγοριών υποδηλώνει την υποστήριξη του δασκάλου στα παιδιά γνωστική δραστηριότητασχετικά με το να δώσουμε στα παιδιά την ευκαιρία να δείξουν τη δική τους πρωτοβουλία μέσα στην τάξη. Η αντίστροφη ακολουθία αυτών των ίδιων κατηγοριών υποδηλώνει την καταστολή των εκδηλώσεων της παιδικής δραστηριότητας. Η κυριαρχία των μονότονων επιλογών αλληλεπίδρασης χαρακτηρίζει την τυπικότητα, το στερεότυπο της διεξαγωγής μιας προπονητικής συνεδρίας με παιδιά. Έτσι, η πρώτη μέθοδος ανάλυσης καθιστά δυνατό τον εντοπισμό του τύπου δραστηριότητας των παιδιών στην τάξη, τη θέση του δασκάλου και τη στάση του στην εκδήλωση της πρωτοβουλίας των παιδιών στην τάξη. Η δεύτερη μέθοδος ανάλυσης σάς επιτρέπει να προσδιορίσετε την αναλογία της δραστηριότητας ομιλίας του δασκάλου και των παιδιών στην τάξη. Η αναλογία 2: 3 θεωρείται βέλτιστη (2 - δραστηριότητα ομιλίας του δασκάλου, 3 - δραστηριότητα ομιλίας των παιδιών). Η αναλογία χρήσης διαφορετικών κατηγοριών μας επιτρέπει επίσης να βγάλουμε ένα συμπέρασμα σχετικά με το στυλ της παιδαγωγικής επικοινωνίας στην τάξη.

Τεχνική παρατήρησης L.A. Ρέγκουςέχει σχεδιαστεί για να αναλύει τις λεκτικές επιρροές του δασκάλου κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Αυτή η τεχνική διαφέρει από τις προηγούμενες λόγω της παρουσίας "κλειδιά" - εμπειρικά ληφθείσες θέσεις κατάταξης διαφόρων κατηγοριών αλληλεπίδρασης με υψηλό και χαμηλό επίπεδο κατανόησης των μαθητών (S.V. Kondratieva).

Για την επεξεργασία των αποτελεσμάτων της παρατήρησης, είναι απαραίτητο: να μετρήσετε τον αριθμό των λέξεων-επιπτώσεων κάθε τύπου, να προσδιορίσετε τη θέση κατάταξης κάθε τύπου κρούσης, να συσχετίσετε τις θέσεις κατάταξης του ενός ή του άλλου τύπου κρούσης που παρατηρήθηκε από τον δάσκαλο με το δεδομένα που παρουσιάζονται στα «κλειδιά». Με βάση αυτά τα δεδομένα, μπορούμε να συμπεράνουμε: σχετικά με τους πιο χαρακτηριστικούς τύπους λεκτικών επιρροών για αυτόν τον δάσκαλο (1-4 θέσεις κατάταξης). σχετικά με τους λιγότερο χαρακτηριστικούς τύπους λεκτικών επιρροών για έναν δεδομένο δάσκαλο (βαθμός 9-12). (Παράρτημα 4).

Κατά τη χρήση των μεθόδων παρακολούθησης των δραστηριοτήτων του δασκάλου, πρέπει να τηρούνται οι ακόλουθες προϋποθέσεις: πριν από τη διεξαγωγή της παρατήρησης, είναι απαραίτητο να εξοικειωθεί ο δάσκαλος λεπτομερώς με τη μεθοδολογία που χρησιμοποιείται και, έχοντας λάβει τη συγκατάθεση του δασκάλου, να διεξάγει το χρονοδιάγραμμα και καθορίστε τις κατηγορίες αλληλεπίδρασης. Συνιστάται η επανειλημμένη παρατήρηση σε πολλές τάξεις (μαθήματα). Η ανάλυση και η συζήτηση των αποτελεσμάτων της παρατήρησης θα πρέπει να διεξάγονται μαζί με τον δάσκαλο. Κατά την ανάλυση των κατηγοριών αλληλεπίδρασης, τηρήστε τις αρχές της αναπτυξιακής εκπαίδευσης με γνώμονα την προσωπικότητα.

Ανάλυση της συμπεριφοράς των μαθητών με τη μέθοδο της παρατήρησης.Στη διαδικασία διδασκαλίας και εκπαίδευσης των παιδιών καθίσταται απαραίτητη η μελέτη των χαρακτηριστικών συμπεριφοράς τους. Για αυτό, μπορούν να χρησιμοποιηθούν μέθοδοι που βασίζονται στη μέθοδο παρατήρησης.

Κλίμακα βαθμολόγησης για τη μέτρηση της αντιδραστικότητας μαθητή J. Strelyau. Η κλίμακα αποτελείται από μια περιγραφή 10 τύπων συμπεριφοράς σε διάφορες καταστάσεις, τα οποία θεωρούνται ιδιαίτερα σημαντικά για τη διάγνωση της αντιδραστικότητας. Καθένας από αυτούς τους τύπους αξιολογείται σε ένα σύστημα πέντε σημείων. Επομένως, ένας μαθητής μπορεί να λάβει το πολύ 50 μόρια, τουλάχιστον 10 μόρια. Ταυτόχρονα, το επίπεδο αντιδραστικότητας είναι όσο χαμηλότερο, τόσο περισσότερους βαθμούς λαμβάνει το παρατηρούμενο άτομο. Το σχήμα παρατήρησης δίνεται στο παράρτημα 5.

Ο χάρτης παρατήρησης του Στότα έχει σχεδιαστεί για να μελετά τη συμπεριφορά μαθητών που δεν είναι προσαρμοσμένοι στις σχολικές συνθήκες. Οι δάσκαλοι συμμετέχουν στην παρατήρηση, έχοντας την ευκαιρία να αλληλεπιδράσουν με τον μαθητή στην τάξη, κατά τη διάρκεια εξωσχολικές δραστηριότητες, παρακολουθήστε τους στα διαλείμματα και στον ελεύθερο χρόνο τους. Ο χάρτης παρατήρησης αποτελείται από μια περιγραφή 16 συμπλεγμάτων συμπτωμάτων (SC). Κάθε SC περιλαμβάνει μια λίστα προτύπων συμπεριφοράς. Σε κάθε SC, τα πρότυπα συμπεριφοράς έχουν τη δική τους αρίθμηση (βλ. Παράρτημα 6). Κατά τη συμπλήρωση του χάρτη, ο παρατηρητής σημειώνει με σύμβολο "+" τις χαρακτηριστικές εκδηλώσεις του μαθητή και με σύμβολο "-" - αυτές που δεν είναι χαρακτηριστικές. Τα πρότυπα συμπεριφοράς σε διαφορετικά SC έχουν διαφορετικά ενημερωτικά βάρη, επομένως κατά τη μετάφραση πρωτογενών εμπειρικών δεικτών, χρησιμοποιείται ένας ειδικός πίνακας. Στη συνέχεια, σε κάθε SC συνοψίζονται οι βαθμολογίες και μετατρέπονται σε ποσοστά. Με βάση τα αποτελέσματα της συμπλήρωσης του χάρτη παρατήρησης, υπολογίζεται ο συντελεστής δυσπροσαρμογής. Ωστόσο, σύμφωνα με τον Stott, οι αριθμητικοί δείκτες του Ηνωμένου Βασιλείου είναι ενδεικτικοί και πρέπει να αντιμετωπίζονται με προσοχή, γιατί. η τεχνική δεν είναι τυποποιημένη.

Σύμφωνα με τον V.A. Murzenko, ο συντελεστής δυσπροσαρμογής του κύριου μέρους του δείγματος κυμαίνεται από 6 έως 25 μονάδες. Στο 20,8% του δείγματος ο συντελεστής δυσπροσαρμογής ξεπερνά τις 25 μονάδες, γεγονός που υποδηλώνει σημαντική παραβίαση των μηχανισμών προσωπικής προσαρμογής. Τέτοιοι μαθητές βρίσκονται στα πρόθυρα κλινικών διαταραχών και χρειάζονται ειδική βοήθεια, μέχρι την παρέμβαση νευροψυχιάτρου. Όσον αφορά το 5,5% των μαθητών, μπορεί κανείς να μιλήσει περισσότερο για περιστασιακές προσωπικές αντιδράσεις παρά για σταθερές προσωπικές αποκλίσεις. Μια ανάλυση των δομών των ολοκληρωμένων καρτών παρατήρησης έδειξε ότι μια τυπική δομή είναι αυτή στην οποία διακρίνεται ένα κυρίαρχο σύμπλεγμα συμπτωμάτων, μερικές φορές μια ομάδα συμπλεγμάτων συμπτωμάτων. Έχουν αναγνωριστεί οι ακόλουθες συχνότητες κατανομής των κυρίαρχων συμπλεγμάτων συμπτωμάτων:

V. VV– εχθρότητα προς τους ενήλικες – 34,4%,

VII. ΑΛΛΑ- έλλειψη κοινωνικής κανονιστικότητας (ακοινωνικότητα) - 22,2%,

III. U -αυτοφροντίδα - 12,5%,

II. Δ -κατάθλιψη - 11,1%,

VIII. VD– εχθρότητα προς τα παιδιά – 11,1%,

I.ND -δυσπιστία για νέους ανθρώπους, πράγματα, καταστάσεις - 8,3%.

Έτσι, οι μέθοδοι παρατήρησης μπορούν να χρησιμοποιηθούν τόσο στην ψυχολογική και παιδαγωγική έρευνα όσο και στην πρακτική των ψυχολόγων. Εκπαιδευτικά ιδρύματα. Η κατάκτηση των δεξιοτήτων της ψυχολογικής παρατήρησης είναι επίσης πολύ σημαντική για τον δάσκαλο, καθώς του επιτρέπει να κατανοήσει καλύτερα τους μαθητές του.

Ερωτήσεις για την ενότητα 2:

1. Να επισημάνετε τα κύρια χαρακτηριστικά της παρατήρησης ως μεθόδου ψυχολογικής έρευνας.

2. Σε τι αποτελείται η τεχνική παρατήρησης;

3. Ποια φαινόμενα λειτουργούν ως υποκείμενο και αντικείμενο παρατήρησης;

4. Με ποιους τρόπους μπορεί να ελαχιστοποιηθεί η επίδραση της παρουσίας ενός παρατηρητή στη συμπεριφορά του παρατηρούμενου;

5. Περιγράψτε τους κύριους τύπους παρατήρησης.

6. Ποιοι είναι οι τρόποι ποσοτικοποίησης των παρατηρούμενων φαινομένων;

7. Ποιες μεθόδους λεκτικής καθήλωσης συμπεριφοράς έκανε η Μ.Για. Μπάσσο?

8. Επιλέξτε τις μορφές καταγραφής μη τυποποιημένων και τυποποιημένων παρατηρήσεων;

9. Για ποιους σκοπούς μπορεί να χρησιμοποιηθεί η τεχνική παρατήρησης του R. Bales;

10. Ποιες μέθοδοι διάγνωσης της ανάπτυξης των βρεφών και των μικρών παιδιών βασίζονται στη μέθοδο της παρατήρησης;

11. Ποιες μέθοδοι που βασίζονται στη μέθοδο της παρατήρησης μπορούν να εφαρμοστούν για την ανάλυση της παιδαγωγικής επικοινωνίας;

1. Αναστάση Α. Ψυχολογικός έλεγχος. Τ. 1, 2. Μ., 1982.

2. Basov M.Ya. Επιλεγμένες ψυχολογικές εργασίες. Μ., 1975.

3. Ηλικία και ατομικά χαρακτηριστικά νεότερων εφήβων / επιμ. D.B. Elkonina, T.V. Ντραγκούνοβα. Μ., 1967.

4. Lashley D. Εργασία με μικρά παιδιά. Μ., 1991.

5. Nikandrov V.V. Παρατήρηση και πείραμα στην ψυχολογία. SPb., 2001.

6. Γενικό εργαστήριο ψυχολογίας. μέθοδος παρατήρησης. Μέρος 1 / Εκδ. Μ.Β. Μιχαλέφσκαγια. Μ., 1985.

7. Ψυχολογική διάγνωση: Προβλήματα και έρευνα / επιμ. Κ.Μ. Γκούρεβιτς. Μ., 1981.

8. Ψυχολογικές εργασίες για την παιδαγωγική πρακτική των μαθητών. / Εκδ. Η Α.Ε. Steinmetz, M., 2002.

9. Βιβλίο εργασίας σχολικού ψυχολόγου / επιμ. I.V. Ντουμπρόβινα. Μ., 1991.

10. Reush L.A. Παρατήρηση στην πρακτική ψυχολογία. SPb., 1996.

11. Reush L.A. Πρακτική στην παρατήρηση και την παρατήρηση. SPb., 2001.

12. Τσίρκοβα Τ.Ι. Ψυχολογική υπηρεσία σε νηπιαγωγείο. Μ., 2000.

Το προτεινόμενο σχήμα παρατήρησης μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως βοηθητικό μέσο απόκτησης πληροφοριών σχετικά με τη νοητική δραστηριότητα, τη συμπεριφορά και την επικοινωνία του μαθητή. Πρώτα απ 'όλα, στην περίπτωση της ατομικής εξέτασης. Ταυτόχρονα, δεν αποκλείουμε τη δυνατότητα χρήσης αυτού του σχήματος σε άλλες ψυχολογικές και παιδαγωγικές καταστάσεις αλληλεπίδρασης μεταξύ ενός ενήλικα και ενός μαθητή. Το σχήμα είναι ένα σύνολο περιγραφών συγκεκριμένων συμπεριφορικών εκδηλώσεων του παιδιού, που παρατηρούνται από έναν ψυχολόγο ή δάσκαλο στη διαδικασία επικοινωνίας, οι οποίες

συσχετίζεται με διάφορες παραμέτρους της ψυχολογικής και παιδαγωγικής του κατάστασης.

3. Χάρτης παρατήρησης Stott (35)

Αυτή η τεχνική είναι ένα εξειδικευμένο ερωτηματολόγιο για τη μελέτη του περιεχομένου και της φύσης της δυσπροσαρμοστικής συμπεριφοράς ενός μαθητή 7-12 ετών. Στη μορφή, όπως και ο ψυχολογικός και παιδαγωγικός χάρτης, είναι μια τεχνολογία δομημένης παρατήρησης από τον δάσκαλο των χαρακτηριστικών της συμπεριφοράς του παιδιού. Ωστόσο, σε αυτή την περίπτωση, τέτοια θραύσματα της συμπεριφοράς του μαθητή που μπορούν να χαρακτηριστούν ως εκδηλώσεις κακής προσαρμογής υπόκεινται σε παρατήρηση και αξιολόγηση. Το αναμφισβήτητο πλεονέκτημα της Κάρτας Παρατήρησης (συντομογραφία ως CN) είναι οι διαφορικές της ικανότητες - με βάση την κάρτα που συμπλήρωσε ο δάσκαλος, μπορεί κανείς όχι μόνο να διαπιστώσει το γεγονός της παρουσίας ή απουσίας δυσπροσαρμογής στη συμπεριφορά του μαθητή, αλλά και ανακαλύψτε την κυρίαρχη φύση των υφιστάμενων παραβιάσεων (απομόνωση, εχθρότητα, άγχος κ.λπ.), καθώς και την κοινωνική σφαίρα των εκδηλώσεών τους (σχέσεις με ενήλικες, με συνομηλίκους).

Κατά συνέπεια, η κύρια κατεύθυνση της ανάλυσης δεδομένων είναι η ποιοτική ανάλυση, η οποία καθιστά δυνατή την κατανόηση της φύσης και του βάθους των παραβιάσεων και τον καθορισμό τρόπων διόρθωσης.

Ένα σοβαρό μειονέκτημα της μεθόδου είναι η πολυπλοκότητά της. Επομένως, η συμπλήρωση του ΚΝ συνιστάται σε σχέση με εκείνα τα παιδιά των οποίων οι διαταραχές συμπεριφοράς έχουν ήδη καταγραφεί από ψυχολόγο και δάσκαλο. Επιπλέον, κατά τη γνώμη μας, αυτή η τεχνική έχει ένα άλλο σοβαρό μειονέκτημα, θα λέγαμε, ιδεολογικής φύσης. Συνδέεται με τον κλινικό προσανατολισμό της μεθόδου και εκδηλώνεται στην ίδια τη διατύπωση θραυσμάτων συμπεριφοράς. Ένας δάσκαλος που συμπληρώνει το κείμενο του ΚΝ για όλα τα παιδιά της τάξης αρχίζει άθελά του να τα βλέπει ως φορείς αρνητικών, παθολογικών χαρακτηριστικών. Αυτό δεν συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας ανθρωπιστικής στάσης απέναντι στα παιδιά και, κατά συνέπεια, περιπλέκει την υλοποίηση της ιδέας της ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης του παιδιού στη διαδικασία της σχολικής εκπαίδευσης.

4. Ερωτηματολόγια για γονείς

Οι ερωτήσεις των γονέων προβλέπονται σε όλα τα διαγνωστικά ελάχιστα, ωστόσο έχουν ιδιαίτερη σημασία στη 2η και 4η προληπτική εξέταση, με στόχο τη μελέτη συγκεκριμένων

M. Bityanova

χαρακτηριστικά της διαδικασίας προσαρμογής των μαθητών σε νέες κοινωνικο-παιδαγωγικές συνθήκες. Οι πληροφορίες που αποκαλύπτονται κατά τη διαδικασία της συνέντευξης με τους γονείς αποτελούν σημαντικό συστατικό του διαγνωστικού ελάχιστου, καθώς επιτρέπουν:

Ταιριάξτε τη συμπεριφορά του παιδιού στο σπίτι με το σχολείο του

εκδηλώσεις?

• 
  αποσαφηνίσει την προέλευση ενός συγκεκριμένου σχολείου
  προβλήματα παιδιών ή εφήβων·
• 
  συμπληρώνουν τα στοιχεία που προέκυψαν από την έρευνα των εκπαιδευτικών
  και εξέταση του παιδιού.

Ως πιθανή επιλογή για τη συνέντευξη γονέων, θα αναφερθούμε στο «Ερωτηματολόγιο για γονείς μαθητών πρώτης τάξης» που δίνεται στο βιβλίο «Διαγνωστικά της σχολικής δυσπροσαρμογής» (16). Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από ερωτήσεις κλειστού τύπου που αφορούν διάφορες πτυχές της συμπεριφοράς του παιδιού στο σπίτι, που σχετίζονται άμεσα με τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και την κατάσταση της σχολικής επικοινωνίας. Δεν έχει αυστηρά πρότυπα επεξεργασίας, αλλά μπορεί να χρησιμεύσει ως πηγή σημαντικών ποιοτικών πληροφοριών. Επιπλέον, για την τυποποίηση της διαδικασίας για μεθοδολογικός οδηγός"Ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη του διορθωτικού και αναπτυξιακού έργου στο σχολείο" - M .. 1997.

μπότες σε απλή μορφή δεν είναι δύσκολο.

5. Τεστ απόδοσης και ρυθμού νοητικής δραστηριότητας

Μερικές πληροφορίες σχετικά με τα χαρακτηριστικά του ρυθμού μαθησιακές δραστηριότητεςο μαθητής και οι επιδόσεις του περιέχονται στον ψυχολογικό και παιδαγωγικό χάρτη και ερωτηματολόγια για γονείς. Όταν αυτές οι πληροφορίες είναι ανεπαρκείς, η μπαταρία διαλογής μπορεί να συμπληρωθεί με διαδικασίες δοκιμών, όπως το τεστ κρούσης και το τεστ νοητικής απόδοσης Raven.

Τε π π και ν κ. εκείνα τα άρθ. Ο συγγραφέας της τεχνικής είναι ο Ilyin E.P. (23). Η τεχνική έχει σχεδιαστεί για να προσδιορίζει τις ιδιότητες του νευρικού συστήματος με ψυχοκινητικούς δείκτες. Η πρακτική του αξία έγκειται, μεταξύ άλλων, στη δυνατότητα εντοπισμού των χαρακτηριστικών του ρυθμού δραστηριότητας που χαρακτηρίζει έναν συγκεκριμένο μαθητή. Η πρακτική δείχνει ότι τα αποτελέσματα του τεστ συσχετίζονται καλά με την πραγματική συμπεριφορά του παιδιού σε διάφορες εκπαιδευτικές καταστάσεις. Ως εκ τούτου, με βάση τα δεδομένα του, μπορούν να αναπτυχθούν συγκεκριμένες συστάσεις για εκπαιδευτικούς και γονείς σχετικά με την οργάνωση της εκπαιδευτικής και άλλων τύπων δραστηριότητας των μαθητών. Τα αναμφισβήτητα πλεονεκτήματα της δοκιμής περιλαμβάνουν τη συμπαγή του, την ευκολία επεξεργασίας και τη δυνατότητα επαναλαμβανόμενης χρήσης.

Raven test για πνευματική απόδοση. Αυτή η τεχνική προορίζεται για εργασία σε μεσαία και ανώτερα επίπεδα του σχολείου. Σας επιτρέπει να προσδιορίσετε τα δυναμικά χαρακτηριστικά της πνευματικής δραστηριότητας σε προφορικό υλικό που είναι προσβάσιμο σε μαθητές σχολείου. Το προτεινόμενο δοκιμαστικό υλικό εν μέρει περιλαμβάνει μηχανική εργασία, εν μέρει απαιτεί πνευματική προσπάθεια. Αυτό το χαρακτηριστικό της τεχνικής καθιστά επίσης δυνατή τη σύγκριση των χαρακτηριστικών του τέμπο ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙνοητική δραστηριότητα. Η τεχνική είναι εύκολη στην επεξεργασία και δεν απαιτεί πολύ χρόνο για να πραγματοποιηθεί.

6. Μέθοδοι μελέτης των χαρακτηριστικών περιεχομένου της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών

Θεωρούμε ότι είναι δυνατό να αποκτήσουμε σημαντικό μέρος των πληροφοριών σχετικά με το περιεχόμενο της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών και τα εγγενή χαρακτηριστικά τους σε αυτόν τον τομέα κατά τη διάρκεια του

M. Bityanova

έρευνα εμπειρογνωμόνων του δασκάλου. Καταλαβαίνουμε όμως ότι πρέπει να συμπληρωθεί με τα στοιχεία που προκύπτουν άμεσα στη διαδικασία της έρευνας μαθητών. Είχαμε ήδη την ευκαιρία να παρουσιάσουμε τις απόψεις μας για τη σχολική εφαρμοσμένη ψυχοδιαγνωστική και τις ιδιαιτερότητές της στους αναγνώστες. Οι περισσότερες από τις υπάρχουσες πνευματικές μεθόδους που έχουν σχεδιαστεί για την εξέταση της γνωστικής σφαίρας των παιδιών και των εφήβων μας φαίνονται ελάχιστες πληροφορίες όσον αφορά τη σχολική ψυχολογική πρακτική και τα υποστηρικτικά καθήκοντα. Οι καταλληλότερες για τους σκοπούς μας είναι μέθοδοι όπως το STU στις διάφορες τροποποιήσεις του, οι οποίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη μελέτη των χαρακτηριστικών της γνωστικής δραστηριότητας των εφήβων (τάξεις 8-10) και η μέθοδος για τον προσδιορισμό της νοητικής ανάπτυξης φυσιολογικών και μη φυσιολογικών παιδιών με E. F. Zambazyavichene (3.33).

Αυτή η τεχνική έχει σκοπό να μελετήσει το επίπεδο και τα χαρακτηριστικά της λεκτικής-λογικής σκέψης σε παιδιά 7-9 ετών. Για έναν σχολικό ψυχολόγο, το ενδιαφέρον δεν είναι τόσο για τις διαφορικές δυνατότητες του τεστ, αλλά για τη δυνατότητα απόκτησης πληροφοριών σχετικά με το σχηματισμό διάφορα στοιχείαΛογική σκέψη σε παιδιά που σπουδάζουν σε μαζικό σχολείο: πράξεις γενίκευσης και αναλογίας, ανάδειξη βασικών χαρακτηριστικών, γενική επίγνωση. Τα δεδομένα της έρευνας παρέχουν πληροφορίες που είναι σημαντικές τόσο για την οικοδόμηση της διαδικασίας συνοδείας συγκεκριμένων παιδιών όσο και για την ανάλυση της διδακτικής διαδικασίας σε μια συγκεκριμένη τάξη, ένα συγκεκριμένο παράλληλο.

1. Μεθοδολογία δοκίμια

Η μεθοδολογία που προτείνεται από τους συγγραφείς επικεντρώνεται στην εξέταση των παιδιών στο στάδιο της μετάβασης από την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Προς το παρόν, ψυχολογική ετοιμότητα για τη μετάβαση σε Λύκειοείναι κυρίως αντικείμενο θεωρητικής συζήτησης, αλλά εφαρμόζεται ελάχιστα στην πράξη. Περιεχόμενο ψυχολογική ετοιμότηταδεν ορίζεται με επαρκή σαφήνεια· συνεπώς, δεν έχουν αναπτυχθεί κριτήρια για την αξιολόγηση της ετοιμότητας και διαγνωστικές τεχνικές. Υπάρχουν λίγες περιγραφές τεχνικών που έχουν σχεδιαστεί για ατομική χρήση. Η μαζική έρευνα με τη χρήση τους είναι πρακτικά αδύνατη.

Εκπλήρωση του έργου της μαζικής εξέτασης παιδιών (διαθέσιμο

ενόψει της εξέτασης όλων των παιδιών της ίδιας ηλικίας σε ένα κανονικό σχολείο) απαιτεί μεθόδους ρητή διάγνωσης που είναι αρκετά ασυνήθιστες για την παραδοσιακή ψυχολογική πρακτική. Το αποτέλεσμα της χρήσης τέτοιων μεθόδων είναι η υπό όρους διαίρεση των παιδιών σε ομάδες. Τέτοιες ομάδες σε ένα σχολικό περιβάλλον μπορεί να είναι υψηλού - μεσαίου - χαμηλού επιπέδου δεξιοτήτων ή ιδιοτήτων. Οι συγγραφείς προτείνουν μια ρητή διαγνωστική μέθοδο για την αξιολόγηση της ψυχολογικής ετοιμότητας για τη μετάβαση στο γυμνάσιο, με βάση την ανάλυση του προϊόντος της δραστηριότητας. Υποτίθεται ότι το προϊόν της δραστηριότητας, ειδικά η δημιουργική δραστηριότητα, αντικατοπτρίζει τα κύρια χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του υποκειμένου (συγγραφέα). Αυτό ισχύει τόσο για τις πνευματικές ιδιότητες, τις ικανότητες και τις προσωπικές εκδηλώσεις. Με έναν ορισμένο βαθμό βεβαιότητας (τα αποτελέσματα των εξπρών διαγνωστικών δεν μπορούν να είναι το τελικό συμπέρασμα!) Τα συμπεράσματα που σχετίζονται με το προϊόν της δραστηριότητας ισχύουν και για τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας.

Αναλύεται η εργασία των παιδιών. Χρησιμοποιείται η συνήθης παιδαγωγική τεχνική - δίνεται στα παιδιά το καθήκον να γράψουν ένα δοκίμιο. Η εργασία εκτελείται υπό κανονικές συνθήκες, από όλη την τάξη κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος. Το θέμα είναι "Το αγαπημένο μου παιχνίδι ή δραστηριότητα." Παρέχεται η απαραίτητη οργανωτική βοήθεια, η οποία δεν επηρεάζει το περιεχόμενο της εργασίας. Το θέμα σχετίζεται με τα άμεσα ενδιαφέροντα των παιδιών, το οποίο είναι σημαντικό για το κίνητρο για εργασία, αρκετά ευρύ ώστε να αποκαλύπτει την ποικιλομορφία των ιδεών των παιδιών για το περιβάλλον, τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους.

Τα δοκίμια εξετάζονται από πολλές απόψεις. Σύμφωνα με το σχήμα που ανέπτυξαν οι συγγραφείς, καθορίζεται: το πνευματικό επίπεδο, ο σχηματισμός των ιδιοτήτων του αντικειμένου της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, το επίπεδο βουλητικής ρύθμισης της δραστηριότητας, το συναισθηματικό υπόβαθρο, το επίπεδο κοινωνικής και προσωπικής ανάπτυξης.

Η ανάλυση των αποτελεσμάτων επιτρέπει όχι μόνο να αξιολογήσει το επίπεδο ετοιμότητας για εκπαίδευση στο μεσαίο επίπεδο, αλλά και να εφαρμόσει ένα πρόγραμμα για να βοηθήσει τα παιδιά που αντιμετωπίζουν ορισμένες ψυχολογικές δυσκολίες.

8. Ερωτηματολόγια για την αξιολόγηση του επιπέδου και του περιεχομένου σχολικών κινήτρων των μαθητών

Στη σύγχρονη ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία, παρουσιάζεται ένα αρκετά ποικίλο τεστ για

M. Bityanova

μέτρηση του επιπέδου και μελέτη του περιεχομένου των εκπαιδευτικών κινήτρων των μαθητών (21, 34, 35). Αναμφίβολα, οι προβολικές και «ημι-προβολικές» διαδικασίες είναι πιο ενημερωτικές, αλλά δύσκολα μπορούν να εφαρμοστούν σε συνθήκες διαγνωστικού ελάχιστου (η εξαίρεση είναι η εισαγωγή στο σχολείο, όπου η χρήση τέτοιων μεθόδων είναι αρκετά προσιτή, για παράδειγμα, η τεχνική που ανέπτυξε ο M. R. Το Ginzburg μπορεί να συνιστάται (36) Για σκοπούς μαζικής γρήγορης διάγνωσης, συνιστάται η χρήση τεχνικές κειμένουτύπος ερωτηματολογίου. Για παράδειγμα, κατά τη διεξαγωγή ενός διαγνωστικού ελάχιστου στο στάδιο της προσαρμογής στο αρχικό επίπεδο, χρησιμοποιήθηκε ένα ερωτηματολόγιο κινήτρων από τους N. G. Luskanova και I. A. Korobeinikov (22), κατά τη μετάβαση στο μεσαίο επίπεδο, η μέθοδος «Στάση προς το σχολείο» (35). .

9. Σχεδιάζοντας προβολικές τεχνικές

Αυτή η ψυχοδιαγνωστική διαδικασία έχει μεγάλη αξία για τη σχολική ψυχολογική δραστηριότητα, παρά τις σημαντικές τεχνικές δυσκολίες που προκύπτουν κατά τη σύνταξη μιας μεθοδολογίας, την επεξεργασία και την ερμηνεία δεδομένων.

Κατά τη σύνταξη του κειμένου της μεθοδολογίας, καθίσταται απαραίτητη η επιλογή και η αιτιολόγηση του θέματος και της κατεύθυνσης των κρίσεων που προτείνονται για συνέχεια. Στο μοντέλο μας, φυσικά, προχωράμε από το περιεχόμενο των παραμέτρων της ψυχολογικής και παιδαγωγικής κατάστασης των μαθητών. Αυτή η τεχνική μας ενδιαφέρει, πρώτα απ 'όλα, ως τρόπος εντοπισμού των χαρακτηριστικών του συστήματος σχέσεων του μαθητή με τον κόσμο, σημαντική δραστηριότητα, με τον εαυτό του. Με τη βοήθεια ημιτελών προτάσεων, μπορούν να αποκαλυφθούν οι γνωστικές και συναισθηματικές πτυχές αυτού του συστήματος. Ο αλγόριθμος για την επιλογή κρίσεων για διαγνωστικά έχει ως εξής.

Καταρχάς, ξεχωρίζονται οι κοινωνικές σφαίρες που είναι ψυχολογικά σημαντικές για τους μαθητές αυτής της ηλικίας. Στη συνέχεια, σε κάθε σφαίρα επιλέγονται σημαντικά κριτήρια για το σύστημα αυτών των σχέσεων, τα οποία αξιολογούνται σε δύο όψεις: πώς «βλέπει» ο μαθητής, αντιλαμβάνεται το σύστημα των συγκεκριμένων κοινωνικών του σχέσεων και πώς τις αξιολογεί συναισθηματικά.

Για παράδειγμα, για τους μεγαλύτερους εφήβους, ένα από τα πιο σημαντικά είναι το σύστημα των σχέσεών τους με τους συνομηλίκους. ΣΤΟ

Στο πλαίσιο αυτού του συστήματος, πτυχές των σχέσεων όπως η υποκειμενική εμπλοκή σε σχέσεις συναισθηματικής εμπιστοσύνης, η εμπλοκή σε ένα ευρύ σύστημα κοινωνικών επαφών είναι απαραίτητες. Αντίστοιχα, η μεθοδολογία θα περιλαμβάνει κρίσεις που καθιστούν δυνατή την κατανόηση του πώς βλέπει ένας μαθητής λυκείου τη θέση του σε μια ομάδα, κοινωνία και σε ποιο βαθμό αυτές οι θέσεις τον ικανοποιούν συναισθηματικά.

Κατά την επεξεργασία και την ανάλυση αυτών των ημιτελών προτάσεων, πολλοί ασκούμενοι αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες. Υπάρχουν δύο κύριες μορφές ανάλυσης δεδομένων αυτής της τεχνικής - ποιοτικά, ουσιαστικά και ποσοτικά, κριτήρια. Η πρώτη μορφή είναι αναμφίβολα βαθύτερη, αλλά μπορεί να χρησιμοποιηθεί με επιτυχία μόνο σε ατομικές διαγνωστικές εργασίες. Σε μια διαγνωστική μαζική εξέταση χρησιμοποιείται η δεύτερη μορφή. Ωστόσο, τα κριτήρια, η ίδια η ποσοτική επεξεργασία μπορεί να πραγματοποιηθεί με διαφορετικούς τρόπους. Για παράδειγμα, ορίζοντας ορισμένες βαθμολογίες κλίμακας στις απαντήσεις των μαθητών: θετική στάση στην ερώτηση +1, αρνητικό -1, ουδέτερο (φροντίδα) - 0. Ένα τέτοιο σύστημα αξιολόγησης περιγράφεται στη βιβλιογραφία (30, 23), ψυχολόγοι, εμείς να ξέρετε ότι δεν είναι πάντα δυνατό να αξιολογήσετε με σαφήνεια την απάντηση του μαθητή σε αυτό το σύστημα συντεταγμένων. Μας φαίνεται πιο αποδεκτό να επεξεργαζόμαστε τα αποτελέσματα της μεθόδου των ημιτελών προτάσεων χρησιμοποιώντας ανάλυση περιεχομένου. Η ανάλυση περιεχομένου είναι μια συγκεκριμένη ποσοτική-ποιοτική μέθοδος για την επεξεργασία και την ανάλυση μεγάλων ποσοτήτων αδόμητων πληροφοριών (27). Στην περίπτωσή μας, μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την επεξεργασία αυτών των δοκιμίων, ψυχοθεραπευτικών συνεντεύξεων με μαθητές και την τεχνική των ημιτελών προτάσεων. Η μέθοδος περιλαμβάνει την επιλογή ορισμένων χαρακτηριστικών του υπό μελέτη κειμένου και τον υπολογισμό της συχνότητας εμφάνισής τους. Κατά την επεξεργασία ημιτελών προτάσεων, τα ακόλουθα χαρακτηριστικά μπορούν να επισημανθούν ως χαρακτηριστικά: συγκεκριμένα θέματα που αποκαλύπτονται στις απαντήσεις των μαθητών, συναισθηματική αξιολόγηση των περιγραφόμενων καταστάσεων, χαρακτηριστικά ομιλίας προτάσεων κ.λπ.

Έτσι, η ανάλυση των δεδομένων της προβολικής μεθοδολογίας "Ημιτελείς προτάσεις" σάς επιτρέπει να πάρετε μια ιδέα για τα χαρακτηριστικά του συστήματος σχέσεων μεταξύ του μαθητή και του κόσμου γύρω του.

στους άλλους ανθρώπους και στον εαυτό του. Οι απαντήσεις των μαθητών περιέχουν επίσης σημαντικές πληροφορίες για τη συναισθηματική τους κατάσταση. Έμμεσα, με βάση τις πρωταρχικές απαντήσεις, μπορεί κανείς να κρίνει και την πνευματική ανάπτυξη του μαθητή (ορθότητα λόγου, κατανόηση του νοήματος μιας ημιτελούς δήλωσης, αλφαβητισμός, αναλυτική απάντηση κ.λπ.).

Υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός απόπαραλλαγές αυτής της τεχνικής για παιδιά σχολικής ηλικίας. Στην πρακτική μας εργασία, εστιάζουμε σε δύο κύριες επιλογές: για νεότερους εφήβους, που συνέταξε η E. V. Novikova, και για μεγαλύτερους εφήβους, που συνέταξαν οι M. R. Bityanova και A. F. Shadura.

Με βάση τα αποτελέσματα του διαγνωστικού ελάχιστου, συμπληρώνεται το τελικό έγγραφο της εξέτασης - η ψυχολογική και παιδαγωγική κάρτα του μαθητή. Η συμπλήρωσή του επιτρέπει στον ψυχολόγο να προσδιορίσει ποια χαρακτηριστικά μάθησης, επικοινωνίας (συμπεριφοράς) και ψυχικής κατάστασης χαρακτηρίζει αυτός ο μαθητής και αν υπάρχουν έντονα προβλήματα του ψυχολογική ανάπτυξηαυτή τη στιγμή στο σχολείο. Ο ψυχολογικός και παιδαγωγικός χάρτης συντάσσεται σύμφωνα με τις ίδιες παραμέτρους με τις οποίες παρακολουθείται η κατάσταση του μαθητή. Όπως σημειώθηκε παραπάνω, σε αυτό το στάδιο της έρευνας δεν είναι πάντα δυνατό να προσδιοριστεί με σαφήνεια η ουσία και η προέλευση των υπαρχουσών ψυχολογικών δυσκολιών. Σε πολλές περιπτώσεις απαιτείται μια πιο λεπτομερής εξέταση, με επίκεντρο τη διευκρίνιση των υποθέσεων που προβάλλονται.

Διαγνωστική εξέταση σε βάθος

Η λεπτομερής εξέταση που συζητήθηκε στο τέλος της προηγούμενης ενότητας μπορεί να λάβει διάφορες μορφές:

• 
  διαφοροποίηση του κανόνα και της παθολογίας,
• 
  μελέτη των χαρακτηριστικών της γνωστικής δραστηριότητας
  μαθητές εντός του ηλικιακού κανόνα,
• 
  μελέτη της ζώνης και του περιεχομένου της σύγκρουσης,
• 
  μελέτη των ψυχολογικών χαρακτηριστικών της προσωπικότητας
  μαθητές.

τουλάχιστον, ένας ψυχολόγος μπορεί να εντοπίσει τέτοια χαρακτηριστικά και διαταραχές στο πλαίσιο της ψυχολογικής και παιδαγωγικής κατάστασης, τα αίτια των οποίων παραμένουν αβέβαια. Επομένως, η αποτελεσματική παρακολούθηση είναι δύσκολη. Αυτή η ενότητα της εργασίας μας μπορεί να βοηθήσει στη διατύπωση υποθέσεων σχετικά με τη φύση και την προέλευση των εντοπισμένων χαρακτηριστικών και προβλημάτων. Προσπαθήσαμε να περιγράψουμε τις πιο πιθανές αιτίες ορισμένων δυσκολιών και ψυχολογικών ασυνεπειών με τις απαιτήσεις που μπορούν να εντοπιστούν κατά το ελάχιστο διαγνωστικό.

Η περιγραφή είναι δομημένη ως εξής:

1. Η παράμετρος της ψυχολογικής και παιδαγωγικής κατάστασης.

1. 
   Οι πιο πιθανές ψυχολογικές δυσκολίες σας
   αποκαλύπτεται στο διαγνωστικό ελάχιστο.
2. 
   Το πιο πιθανό ψυχολογικό και κοινωνικό
   δαγωγικούς λόγους για την εμφάνισή τους. Ταυτόχρονα, στο
   όσον αφορά ορισμένες παραμέτρους της κατάστασης της αιτίας
   περιγράφεται σε δύο διαφορετικές επικεφαλίδες:
   αντικειμενική μείωση των νοητικών ικανοτήτων κατά
   σε σχέση με τον ηλικιακό κανόνα και χωρίς τέτοια μείωση
   niya. Δηλαδή, υποτίθεται ότι ο ψυχολόγος βασίζεται
   διαθέσιμα δεδομένα ή μετά την αρχική
   ny διαφορική εξέταση έχει μια αναπαράσταση
   μια δήλωση σχετικά με την αναλογία της νοητικής ανάπτυξης ενός μαθητή
   και ηλικιακός κανόνας.

Προβλήματα:

Χαμηλό επίπεδο αυθαιρεσίας γνωστικών διεργασιών

Χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης σκέψης

Έλλειψη διαμόρφωσης των σημαντικότερων εκπαιδευτικών νοητικών δράσεων

Πιθανοί λόγοι:

Με αντικειμενική μείωση των νοητικών ικανοτήτων σε σχέση με τον ηλικιακό κανόνα

"νοητική υστέρηση

• 
  
  λειτουργίες
• 
  ψυχοσωματική βρεφική ηλικία (στην περίπτωση αυτή είναι
  σημαίνει ένα είδος «μπουκώματος» του παιδιού στο

M. Bityanova

σχολικό επίπεδο ανάπτυξης, το οποίο είναι ιδιαίτερα εμφανές σε σχέση με τους κανόνες, τους κανόνες συμπεριφοράς και τις δραστηριότητες, καθώς και με τα χαρακτηριστικά της αυτοεκτίμησης, η οποία συχνά αποδεικνύεται αδιαμόρφωτη). Ο ψυχοφυσικός νηπιαγωγισμός μπορεί να προκληθεί από το στυλ της οικογενειακής εκπαίδευσης, τις ιδιαιτερότητες του κοινωνικο-παιδαγωγικού περιβάλλοντος της ζωής του παιδιού, αλλά στην περίπτωση αυτή μπορεί να υποτεθεί ότι σχηματίστηκε στο πλαίσιο μιας ορισμένης εγκεφαλικής ανεπάρκειας (10).

Χωρίς αντικειμενική μείωση των νοητικών ικανοτήτων σε σχέση με τον ηλικιακό κανόνα

• 
  υψηλό προσωπικό ή σχολικό άγχος, εσείς
  που ονομάζονται παραβιάσεις της επικοινωνίας με εκπαιδευτικούς ή με
  συνομήλικους και οικογενειακά προβλήματα
• 
  χαμηλό επίπεδο μαθησιακών κινήτρων που προκαλείται από
  αποτελεσματική παιδαγωγική υστέρηση στα προγράμματα
  εμένα, χαμηλό επίπεδο ψυχολογικής ετοιμότητας για μάθηση
  μάθηση σε αυτό το σχολικό επίπεδο, πνευματική
  παθητικότητα κλπ. Γενικά χαμηλή μορφωτική
  Το κίνητρο μπορεί να είναι το αποτέλεσμα δύο συνόλων
  αυτούς τους παράγοντες. Το πρώτο σύνολο παραγόντων
  οδηγεί σε αδιαμόρφωτα κίνητρα μάθησης. ΑΠΟ
  Σε τέτοιες καταστάσεις, ο ψυχολόγος και ο δάσκαλος τις περισσότερες φορές
  συνάντηση στο δημοτικό σχολείο. Η βάση
  Αυτές οι καταστάσεις μπορεί να βασίζονται στις ιδιαιτερότητες της Intel
  νοητική και βουλητική ανάπτυξη του παιδιού, κοινωνική
  αλλά-παιδαγωγικοί παράγοντες. Δεύτερο σετ
  παράγοντες οδηγούν σε μείωση των κινήτρων μάθησης.
  Αυτή η κατάσταση μπορεί να συμβεί σε οποιοδήποτε στάδιο.
  σχολική μόρφωση. Προκαλέστε τις παραβιάσεις της γνώσης
  chimyh κοινωνικές σχέσεις, αντικειμενική υστέρηση
  πρόγραμμα, οικογενειακά προβλήματα και άλλα γεγονότα
  tori (10, 24).

Χαμηλό επίπεδο ανάπτυξη του λόγου Πιθανοί λόγοι:

Με αντικειμενική μείωση των νοητικών ικανοτήτων σε σχέση με τον κανόνα ηλικίας:

• 
  νοητική υστέρηση
• 
  νοητική υστέρηση ή νοητική υστέρηση
  λειτουργίες
• 
  ψυχοσωματική βρεφική ηλικία

• 
  
• 
  χαμηλό επίπεδο μαθησιακών κινήτρων
• 
  συγκεκριμένα προβλήματα ομιλίας
• 
  κοινωνικο-παιδαγωγικές συνθήκες ανάπτυξης (χαρακτήρας
  και στυλ επικοινωνίας στην οικογένεια, χαρακτηριστικά ανάπτυξης του λόγου
  της υποκουλτούρας στην οποία ανήκει η οικογένεια και
  ομάδα αναφοράς ενός μαθητή).

Για παράδειγμα, μια μαθήτρια της δεύτερης τάξης Βαλεντίνα Κ. μεταφέρθηκε στη δεύτερη τάξη με μεγάλη δυσκολία, η ύλη της πρώτης τάξης παρέμεινε πρακτικά αμαθής: το κορίτσι δεν διαβάζει καλά (αλλά αγαπά να ακούει βιβλία), δεν μπορεί να αντιμετωπίσει τη λογική εργασίες και παραδείγματα που απαιτούν υπολογισμούς με τη μετάβαση στο δέκα. Υπάκουος, ήρεμος. Όχι τακτοποιημένο, όχι τακτοποιημένο. Της αρέσει να παίζει και περνά πολύ χρόνο με κούκλες.

Μια διαγνωστική εξέταση, που διεξήχθη κατόπιν αιτήματος του δασκάλου, έδειξε χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης, έλλειψη σχηματισμού των πιο σημαντικών νοητικών ενεργειών, ανεπαρκώς αναπτυγμένη προφορικός λόγος, η αδιαφορία του κοριτσιού για επιτυχημένη μάθηση. Κορίτσι τρ-

είναι σημαντικό, δεν έχει εμπιστοσύνη στους ενήλικες, δεν είναι δημοφιλές και σεβαστό στην τάξη.

Από συνομιλίες με τη δασκάλα έγινε γνωστό ότι η κοπέλα πέρασε τα τρία τελευταία χρόνια πριν το σχολείο στο χωριό με την προγιαγιά της, καθώς γεννήθηκε ένα άλλο παιδί στην οικογένεια, πολύ αδύναμο και άρρωστο.

Ο ψυχολόγος πρότεινε την ύπαρξη σοβαρών ψυχικών διαταραχών και οργάνωσε διαφορική εις βάθος εξέταση χρησιμοποιώντας την παιδική εκδοχή του τεστ Wechsler. Ο διανοητικός δείκτης του κοριτσιού αποδείχθηκε 99, ενώ στα μη λεκτικά υποτεστ - 104 και στα λεκτικά - 94. Ιδιαίτερα χαμηλά αποτελέσματα επιτεύχθηκαν στις υποδοκιμασίες επίγνωσης, κατανόησης, μαθηματικών, διαδοχικών εικόνων. Η τελευταία υποδοκιμασία επαναλήφθηκε μετά την ολοκλήρωση της εξέτασης και υπό τις συνθήκες εκπαίδευσης και βοήθειας, το κορίτσι το αντιμετώπισε με μεγάλη επιτυχία.

Η διανοητική παρακμή αποδείχθηκε ότι δεν ήταν τόσο σημαντική και προκλήθηκε κυρίως από το χαμηλό απόθεμα γνώσεων για τον κόσμο, τις αδιαμόρφωτες δεξιότητες λογικής σκέψης. Μαθησιακά προβλήματαπροκλήθηκαν από τη χαμηλή κοινωνική και γνωστική ετοιμότητα του παιδιού για μάθηση, την έλλειψη κατάλληλης υποστήριξης και ουσιαστικής βοήθειας στην οικογένεια, καθώς και την ίδια τη σχολική αποτυχία, που προκάλεσε φόβο, αμφιβολία για τον εαυτό του και απάθεια.

/7 r o l e m a:

Κακή ανάπτυξη λεπτών κινητικών δεξιοτήτων

Πιθανοί λόγοι:

• 
  συγκεκριμένα νευροψυχολογικά προβλήματα (3, 25)
• 
  αριστερόχειρας (είναι απαραίτητο να γίνει διάκριση μεταξύ των δυσκολιών, της φασαρίας
  kaya στη διδασκαλία γραφής και σχεδίου (σχεδίαση)
  αριστερόχειρες που συνεχίζουν να γράφουν με το αριστερό τους χέρι και να δουλεύουν
  επανεκπαιδευμένοι αριστερόχειρες που συνηθίζουν τα δεξιά
  χέρι) (5).
• 
  ψυχοσωματική βρεφική ηλικία

Χαμηλό ποσοστό νοητικής δραστηριότητας και χαμηλή εκπαιδευτική επίδοση.

Πιθανοί λόγοι:

Με μια αντικειμενική προϋπόθεση του υπάρχοντος προβλήματος:

Χαρακτηριστικά του νευρικού συστήματος (αδρανές ή αδύναμο

είδη νευρικής δραστηριότητας)

• 
  εξασθένιση του νευρικού συστήματος λόγω του αντικειμένου
  θετικές αιτίες γενετικών ή οντογενετικών
  του οποίου η φύση, οι συνθήκες ζωής και δραστηριότητας, συν
  συγκεκριμένα γεγονότα
• 
  σωματική αδυναμία λόγω χρόνιας ή
  οξείες σωματικές παθήσεις

• 
  υψηλό προσωπικό ή σχολικό άγχος
• 
  διαταραχές επικοινωνίας στο σχολείο (με δασκάλους και
  stniks)
• 
  οικογενειακό στυλ γονικής μέριμνας (υπερπροστασία) (49)
• 
  αρνητικό συναισθηματικό υπόβαθρο εντός της οικογένειας
  κουραστικός

Για παράδειγμα, ένας μαθητής της 8ης τάξης, ο Vyacheslav D., κατά τη διάρκεια του διαγνωστικού ελάχιστου, έδειξε εξαιρετικά χαμηλά ποσοστά τυχαίας γνωστικής δραστηριότητας, ρυθμού και νοητικής απόδοσης και μειωμένα κίνητρα μάθησης. Τα αποτελέσματα διέφεραν σημαντικά από το προηγούμενο χαμηλό. Όλοι οι δάσκαλοι παραπονέθηκαν για απροσεξία, λήθαργο, παθητικότητα και χαμηλή απόδοση εργασίας. Ταυτόχρονα, οι γονείς σημείωσαν ότι όταν κάνει τα μαθήματα, το αγόρι μπορεί να συνεννοηθεί και να παραμείνει πολύ επιτυχημένο σε εξωτερικές δραστηριότητες (μαθήματα σε κύκλο χορού).

Με βάση τις διαθέσιμες πληροφορίες, ο ψυχολόγος πρότεινε ότι η βραδύτητα, οι χαμηλές επιδόσεις και τα μειωμένα μαθησιακά κίνητρα αντικατοπτρίζουν σχολικά προβλήματα. Πιθανότατα, σε οποιοδήποτε σύστημα κοινωνικών σχέσεων. Μια συζήτηση με τον δάσκαλο της τάξης μας επέτρεψε να ξεκαθαρίσουμε αυτό το θέμα. Ο δάσκαλος σημείωσε ότι τους τελευταίους μήνες το αγόρι ουσιαστικά δεν επικοινωνεί με συμμαθητές, τον αντιμετωπίζουν με περιφρόνηση. Περαιτέρω εξέταση, ειδικότερα, συμβουλευτική εργασία με τον έφηβο, κατέστησε δυνατή την τεκμηρίωση αυτής της υπόθεσης και τη διαπίστωση των λόγων της σύγκρουσής του με τα πιο σημαντικά μέλη της τάξης, η οποία οδήγησε σε σοβαρά ενδοπροσωπικά και εκπαιδευτικά προβλήματα.

2. Χαρακτηριστικά συμπεριφοράς και επικοινωνίας μαθητών Πρόβλημα:

Παραβιάσεις επικοινωνίας με συνομηλίκους και δασκάλους κυρίως επιθετικού χαρακτήρα Πιθανοί λόγοι:

• 
  επιθετικότητα ως ανεπτυγμένο χαρακτηριστικό της προσωπικότητας
  παιδί και έφηβος (προσωπικός τονισμός). Αυτή είναι
  μπορεί να σχετίζεται με ορισμένες κοινωνικές
  παιδαγωγικές συνθήκες ζωής του παιδιού εκτός σχολείου
  ly, ειδικότερα, η αφομοίωση του στυλ της επιθετικής συμπεριφοράς
  άρνηση στην οικογένεια, χαρακτηριστικά της εφηβικής αναφοράς
  ομάδα, επιπλέον, μπορεί να είναι μια αντανάκλαση
  ορισμένα κλινικά προβλήματα (ονομάζονται
  εγκεφαλική ανεπάρκεια) (44)
• 
  επιθετικότητα προστατευτικού χαρακτήρα, ως εκδήλωση
  άγχος, αβεβαιότητα του μαθητή στην αποδοχή του
  σημαντικοί ενήλικες ή συνομήλικοι, ανεπαρκείς
  νέα εκδήλωση εσωτερικής ανασφάλειας
• 
  επιθετικότητα ως αντανάκλαση της έλλειψης σχηματισμού
  παραγωγικές μορφές επικοινωνίας που σχετίζονται με το στυλ
  οικογενειακή εκπαίδευση, συνθήκες διαβίωσης, εμπειρία πριν
  προηγούμενη επικοινωνία με ενήλικες και συνομηλίκους,
  ή - αυτισμός σε διάφορους βαθμούς σοβαρότητας
  (με τον όρο αυτισμό, σε αυτή την περίπτωση, εννοούμε χαμηλότερα
  ανάγκη για επικοινωνία) (10)
• 
  επιθετικότητα ως αντανάκλαση απαράδεκτης χαρισματικότητας
  ty, μη τυποποιημένη προσωπικότητα του παιδιού

Διαταραχές επικοινωνίας με συνομηλίκους, που εκδηλώνονται με τη μορφή απομόνωσης, αποφυγής επαφής με συνομηλίκους και δασκάλους

Πιθανοί λόγοι:

• 
  αντικειμενικά καθορισμένα χαρακτηριστικά της επικοινωνίας ρε
  benka και έφηβοι που σχετίζονται Μεχαρακτηριστικά Intel
  νοητική ή συναισθηματική ανάπτυξη (διάνοια
  τουαλισμός, αυτισμός)(10)
• 
  χαρακτηριστικά προστατευτικής ψυχολογικής φύσης, συνδεδεμένα
  μαθητές με υψηλό προσωπικό ή σχολικό άγχος
  ness. Σε αυτή την περίπτωση, η απομόνωση του παιδιού είναι συχνά

διαβάζεται με δυσπιστία, ανησυχία, ειδικά σε σχέση με το νέο καταστάσεις ζωής. Σε πολλές περιπτώσεις, ένα τέτοιο παιδί χαρακτηρίζεται από έναν μη παραγωγικό τύπο εκπαιδευτικού και κοινωνικού κινήτρου - προσανατολισμό προς την αποφυγή της αποτυχίας.

Κλείσιμο ως αντανάκλαση χαμηλού επιπέδου φόρμας

Πρόβλημα:

Παραβίαση της επικοινωνίας με συμμαθητές και δασκάλους, κυρίως με τη μορφή αρνητικής επίδειξης - συνειδητή παραβίαση των κανόνων και των κανόνων σχολικής συμπεριφοράς.

Πιθανοί λόγοι:

• 
  έλλειψη επαρκών μορφών υλοποίησης
  ανάγκες για προσοχή και αναγνώριση των άλλων,
  συνδέεται συχνότερα με τις ιδιαιτερότητες του οικογενειακού στυλ
  η εκπαίδευση
• 
  μη αναγνωρισμένη χαρισματικότητα και μη αναγνωρισμένη από τους άλλους
  προικισμένη προσωπικότητα παιδιού ή εφήβου
• 
  υψηλό προσωπικό άγχος που οδηγεί σε
  αυτοπεποίθηση για την αποδοχή από σημαντικούς ενήλικες και
  αεροσυνοδός
• 
  ως επίδειξη της εφηβικής ανεξαρτησίας,
  λαμβάνονται στις περισσότερες περιπτώσεις κατά παράβαση του κανονικού
  καμία συναισθηματική επαφή μεταξύ μαθητή και δασκάλου
  εμείς και οι συνομήλικοι

Διαταραχές στην επικοινωνία με δασκάλους και συνομηλίκους, που εκδηλώνονται με υπερβολική επιμέλεια, συμμόρφωση του παιδιού. Η επικοινωνία ενός τέτοιου μαθητή χαρακτηρίζεται από «κολλητικότητα», αποδεικτική πίστη.

Πιθανοί λόγοι:

Υψηλό προσωπικό άγχος, που εκδηλώνεται σε

προβλήματα του παιδιού (για παράδειγμα, στυλ γονικής μέριμνας όπως η υποεπιμέλεια)

Συναισθηματική και προσωπική νηπιότητα του παιδιού,
που εκδηλώνεται με υψηλή συμμόρφωση, αδιαμόρφωτο
συνέπεια των ιδεών για το «εγώ» κάποιου, κινητήριος
νούα ανωριμότητα. Συχνά τέτοια χαρακτηριστικά προκαλούν
γαλουχείται και υποστηρίζεται από ένα συγκεκριμένο οικογενειακό στυλ
nogo εκπαίδευση, στάση απέναντι στο παιδί (υπερπροστασία).
Μπορεί επίσης να βασίζεται σε έναν συγκεκριμένο στόχο.
ανεπάρκεια πλευρών (44)

Πρόβλημα:

Κινητική αναστολή, ανησυχία, χαμηλό επίπεδο ελέγχου της συμπεριφοράς κάποιου και συναισθηματικές αντιδράσεις.

Πιθανοί λόγοι:

σε περίπτωση που η αναστολή και η ανησυχία με

Ο Ντίμα Σ., μαθητής της έκτης δημοτικού, μπέρδεψε τους δασκάλους του. Στο δημοτικό σπούδαζε καλά, αλλά τον διέκρινε πολύ ζωηρός, κινητός χαρακτήρας, ήταν ανήσυχος και ομιλητικός. Με αυτό ενόχλησε πολύ τη δασκάλα του, μια επαγγελματικά εγγράμματη γυναίκα, αλλά σκληρή. Όχι μόνο δεν ενθάρρυνε, αλλά μάλλον τιμώρησε σοβαρά το αγόρι για παραβίαση της καθιερωμένης πειθαρχίας. Οι γονείς στήριξαν τη δασκάλα σε όλα. Θεωρούσαν επίσης τον γιο τους κακομαθημένο, ανυπάκουο, αν και, αναμφίβολα, ικανό. Στο τέλος της 5ης τάξης, η συμπεριφορά του Ντίμα επιδεινώθηκε σημαντικά: έγινε εκνευρισμένος, αναιδής, άρχισε να είναι αγενής με τους δασκάλους, ακόμη και τους χούλιγκανς: χαλάει έπιπλα, βάζει σπίρτα σε κλειδαριές. Μελέτη εξαιρετικά άνισα: 5-2. Εύκολο στην κατανόηση νέο υλικό, αλλά δεν έδειχνε πλέον ενδιαφέρον για τις σχολικές γνώσεις. Ταυτόχρονα διάβαζε πολύ και με ευχαρίστηση ασχολήθηκε με τη μοντελοποίηση αεροσκαφών, το σκάκι. Γονείς επανειλημμένα και σοβαρά

ο έφηβος τιμωρήθηκε, οδηγήθηκε ακόμη και σε ψυχίατρο, αλλά δεν καταγράφηκε.

Αφού μίλησε με τους γονείς (σχετικά με το ιστορικό της ανάπτυξης του γιου τους) και με τους δασκάλους, η ψυχολόγος πρότεινε ότι το θέμα ήταν στην εκκεντρικότητα του αγοριού, το ευρύ ταλέντο, για το οποίο ούτε οι γονείς (ήθελαν πραγματικά ένα κορίτσι βοηθό) ούτε οι δάσκαλοι είμαστε έτοιμοι. Τεστ για γενική χαρισματικότητα, διανοητικές ικανότητες επιβεβαίωσαν αυτή την υπόθεση του ψυχολόγου.

• 
  Χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς του προστατευτικού ψυχολογικού
  φύση. Η απεντόμωση ως επίδειξη
  μπορεί να εμφανιστεί συμπεριφορική εκδήλωση στο φόντο
  παραβιάσεις της επικοινωνίας του μαθητή με τους εκπαιδευτικούς και
  αεροσυνοδός
• 
  Απενεργοποίηση κινητήρα σε φόντο υψηλού
  παρορμητικότητα της συμπεριφοράς, αδύναμη σκόπιμη
  μπορεί να υποδηλώνει ορισμένα χαρακτηριστικά
  προβλήματα του νευρικού συστήματος του παιδιού, δυσμενή
  νευρολογική κατάσταση
• 
  Απενεργοποίηση κινητήρα ως χαλασμένο
  μαρτυρεί τις ιδιαιτερότητες του στυλ της οικογένειας
  διατροφή και σχέση με το παιδί

Διαταραχές συμπεριφοράς κυρίως με τη μορφή κατάθλιψης, εξασθένισης του μαθητή Πιθανοί λόγοι:

• 
  κατάθλιψη λόγω αντικειμενικών γεγονότων
  ραμί - κόπωση, χαμηλή ενέργεια. Τόσο ιδιαίτερο
  Οι διακυμάνσεις της συμπεριφοράς μπορεί να υποδηλώνουν μια γενική
  σωματική αδυναμία του παιδιού, ψυχολογική
  ή ψυχοσωματική εξάντληση, καθώς και ειδική
  η νευρική οργάνωση του παιδιού - ένας αδύναμος τύπος
  το νευρικό σύστημα καταρχήν. Ταυτόχρονα, είναι απαραίτητο
  λάβετε υπόψη ότι από μόνη της αυτός ο τύπος νευρικής δραστηριότητας
  Η δραστηριότητα δεν είναι αιτία κατάθλιψης
  όρθιος μαθητής. Γίνεται προκλητικός
  παράγοντας σε συνθήκες δυσμενείς για μάθηση
  και ανάπτυξη παιδιών αυτού του τύπου
• 
  καταθλιπτική συμπεριφορά προστατευτικής ψυχολογικής
  φύση. Αυτή η συμπεριφορά μπορεί να προκληθεί από έναν συνδυασμό

M. Bityanova

ψυχολόγος

διάφορες κοινωνικο-ψυχολογικές καταστάσεις: εκδηλωτική κατάθλιψη ως αντανάκλαση μιας ανικανοποίητης ανάγκης για προσοχή, συνέπεια υψηλού προσωπικού ή σχολικού άγχους που σχετίζεται «με παραβίαση των επαφών με σημαντικούς ενήλικες και συνομηλίκους, μη αναγνωρισμένη χαρισματικότητα και, τέλος, παρακινητική απόσυρση από τη δραστηριότητα σε ένα εσωτερικό σχέδιο φαντασίας μπορεί να σχετίζεται με απώλεια ενδιαφέροντος για γνωστική δραστηριότητα (χαμηλά ή αδιαμόρφωτα κίνητρα μάθησης)

Γενική επιβράδυνση του ρυθμού της ψυχοφυσιολογικής δραστηριότητας

Πρόβλημα:

Διαταραχές συμπεριφοράς, που εκδηλώνονται με την αναστολή των ορμών του παιδιού και του εφήβου Πιθανοί λόγοι:

• 
  παθολογική, ακαταμάχητη λαχτάρα, λόγω
  ορισμένες αντικειμενικές ψυχικές διαταραχές
  λόξιγκας παιδιού ή εφήβου
• 
  αναστολή κοινωνικών και παιδαγωγικών ορμών
  φύση που συνδέεται με τα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος διαβίωσης
  δραστηριότητα του παιδιού, χαρακτηριστικά οικογενειακής ανατροφής
  Τάνια
• 
  αναστολή των ψυχολογικών αμυντικών ορμών
  φύση, αποκτώντας τις περισσότερες φορές τα χαρακτηριστικά της αρνητικής
  τιβιστική επιδεικτικότητα. Έχει τη βάση του
  παραβίαση της επικοινωνίας με σημαντικούς ενήλικες
  και συνομήλικους

Η εκδήλωση νευρωτικών συμπτωμάτων στη συμπεριφορά του μαθητή, όπως δακρύρροια, διαταραχές ομιλίας, εμμονικές κινήσεις ή ήχοι, ψυχοσωματικές εκδηλώσεις (πόνος, αλλεργικές αντιδράσεις, ενούρηση κ.λπ.).

Πιθανοί λόγοι:

πωςεκδηλώσεις προϋπάρχουσας ψυχοσωματικής

• 
  υψηλό άγχος ως αντανάκλαση σοβαρών διαταραχών
  επιτεύγματα σε σχέσεις με σημαντικούς ενήλικες, επιτεύγματα
  stnikami και στην οικογένεια
• 
  υψηλό άγχος ως σταθερό χαρακτηριστικό της προσωπικότητας
  (ορισμένος τύπος τονισμού χαρακτήρων)

Τέλος, η χαμηλή αυτοεκτίμηση στη συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων είναι δευτερεύων παράγοντας, παράγωγο ορισμένων διαταραχών στη μάθηση, τη συμπεριφορά ή την ευημερία του παιδιού (6, 10, 16, 19). Μια μείωση της αυτοεκτίμησης εμφανίζεται συχνά μετά από μια αλλαγή στην κοινωνική κατάσταση, το σύστημα κοινωνικών σχέσεων του παιδιού. Έτσι, η αυτοεκτίμηση μειώνεται στο πλαίσιο της χρόνιας αποτυχίας ενός παιδιού, της απόρριψης από μια ομάδα συνομηλίκων, της επιδείνωσης των στάσεων από σημαντικούς ενήλικες - γονείς, δασκάλους κ.λπ. Από αυτή την άποψη, η αυτοεκτίμηση μπορεί να θεωρηθεί μάλλον ως «Τεστ λακκούβας» της ψυχολογικής κατάστασης του παιδιού. Συχνά, το επίπεδο και η ωριμότητά του καθιστούν δυνατή τη σαφέστερη διαφοροποίηση μιας ψυχολογικής διάγνωσης (για παράδειγμα, το διαχωρισμό καταστάσεων ψυχοφυσικής βρεφικής ηλικίας με μη ανεπτυγμένη αυτοεκτίμηση και χρόνια αποτυχία, που συνοδεύονται από υποτίμηση των δυνατοτήτων κάποιου (10). Επιπλέον, αυτό Ο δείκτης αντικατοπτρίζει το βάθος των παραβιάσεων και των προβλημάτων που έχει ένας μαθητής. Με την παρουσία σοβαρών προβλημάτων στη συμπεριφορά, τη μάθηση ή τις σχέσεις με άλλους, ο μαθητής διατηρεί επαρκή αυτοεκτίμηση και θετική «έννοια εγώ», αυτό ανοίγει ευρείες ευκαιρίες για αλλαγή της τρέχουσας κατάστασης, επίλυση υφιστάμενων δυσκολιών.

M. Bityanova

Έτσι, εάν κατά τη διαδικασία του διαγνωστικού ελάχιστου αποκαλυφθούν ορισμένα προβλήματα μάθησης, συμπεριφοράς ή ψυχολογικής ευεξίας του μαθητή, ο ψυχολόγος πραγματοποιεί την επόμενη διαγνωστική εργασίασύμφωνα με το παρακάτω διάγραμμα:

Έτσι, μια διαφορική εξέταση ενός παιδιού μπορεί να οργανωθεί με μεγάλη επιτυχία χρησιμοποιώντας τέτοιες σαφείς μεθόδους όπως η μέθοδος Peresleny-Padobed (3), το τεστ Bender (26), καθώς και χρησιμοποιώντας την πλήρη έκδοση του παιδικού ερωτηματολογίου Wechsler. Το τελευταίο τεστ είναι αναμφίβολα προτιμότερο, αλλά οι δύο πρώτες μέθοδοι μπορούν επίσης να βοηθήσουν τον ψυχολόγο να αποφασίσει σχετικά με τη δυνατότητα διδασκαλίας ενός παιδιού σε ένα δεδομένο σχολείο.

Η μελέτη των χαρακτηριστικών της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών πραγματοποιείται στις περισσότερες περιπτώσεις με τη βοήθεια του

προσωπικές διανοητικές δοκιμές, μέθοδοι για τη μελέτη των ιδιοτήτων της μνήμης, της προσοχής, της αντίληψης. Η συγκεκριμένη επιλογή τους καθορίζεται από την υπόθεση που διατυπώνει ο ψυχολόγος με βάση τις διαθέσιμες προκαταρκτικές πληροφορίες.

Εάν είναι απαραίτητο να μελετηθεί η ζώνη και το περιεχόμενο της εσωτερικής σύγκρουσης του παιδιού, μπορούν να χρησιμοποιηθούν με επιτυχία οι προβολικές μέθοδοι CAT και TAT (10, 30), η δοκιμή Rosenzweig, η μέθοδος Rene Gil (23, 30), δοκιμή χρώματοςσχέσεις (30), σχεδίαση προβολικών τεχνικών.

Για τη μελέτη των προσωπικών χαρακτηριστικών των μαθητών που προκαλούν ορισμένα προβλήματα μάθησης, συμπεριφοράς και ψυχικής ευεξίας, μπορεί να χρησιμοποιηθεί η παιδική έκδοση του ερωτηματολογίου Cattell (1.16), το διαγνωστικό ερωτηματολόγιο για εφήβους Lichko (21), το τεστ Luscher (31). .

Σημειώνουμε για άλλη μια φορά ότι σκοπός της διεξαγωγής τέτοιων σύνθετων εξετάσεων δεν είναι να γίνει ψυχολογική διάγνωση με τη στενή έννοια του όρου, να μην δημιουργηθεί ένα ολιστικό πορτρέτο της προσωπικότητας του παιδιού, αλλά να ληφθούν αξιόπιστες πληροφορίες σχετικά με την εγκυρότητα των υποθέσεων που διατυπώνονται. προς τα εμπρός. Αυτό, με τη σειρά του, είναι απαραίτητο για την οικοδόμηση μιας αποτελεσματικής διαδικασίας υποστήριξης, πρωτίστως, των συμβουλευτικών, διορθωτικών και κοινωνικών πτυχών της. Οι πληροφορίες που λαμβάνονται από τον ψυχολόγο ως αποτέλεσμα της διεξαγωγής διαφόρων διαγνωστικών σχημάτων καταγράφονται στην ψυχολογική και παιδαγωγική κάρτα του μαθητή και σε ειδικά έγγραφα που προετοιμάζονται για τη διαβούλευση.

Λίγα λόγια για τον ψυχολογικό και παιδαγωγικό χάρτη του μαθητή. Βασίζεται στα δεδομένα των διαγνωστικών ελάχιστων και των εις βάθος ή διαφορικών εξετάσεων που οργανώνονται σύμφωνα με τα αποτελέσματά τους. Αντικατοπτρίζει τις παραμέτρους κατάστασης που επισημαίνονται παραπάνω, τα κύρια αριθμητικά τους και αξιολόγησης επιπέδουσύμφωνα με τις διαγνωστικές διαδικασίες που χρησιμοποιήθηκαν για τη μέτρησή τους. Ο χάρτης περιέχει επίσης τα συμπεράσματα του συμβουλίου, σημειώσεις για τη διεξαγωγή και τα αποτελέσματα ορισμένων τύπων συνοδευτικών ψυχολογικών και παιδαγωγικών εργασιών. Δεν ενδείκνυται η αποθήκευση διαφόρων μορφών δοκιμής, πρωτογενών ερωτηματολογίων. Η ψυχολογική και παιδαγωγική κάρτα μαθητή δεν είναι δημόσιο έγγραφο. Το σχολείο πρέπει να αναπτύξει σαφείς ιδέες σχετικά με το ποιες πληροφορίες είναι διαθέσιμες μόνο

Ηλικιακή ψυχολογία -> Αν και η συμβουλευτική πληθυσμού είναι το νέο είδοςπρακτικές δραστηριότητες ψυχολόγων, σήμερα δεν χτίζεται από την αρχή