Gladkaya Elena Sergeevna, μεταπτυχιακός φοιτητής της Σχολής Ψυχολογίας, Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο του Chelyabinsk, Chelyabinsk [email προστατευμένο]

Διαμόρφωση γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών μέσω της τεχνολογίας των υπολογιστών

Σχολιασμός Το άρθρο παρουσιάζει τις μεθοδολογικές βάσεις για το σχεδιασμό ενός μοντέλου για τη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών μέσω τεχνολογίας υπολογιστών, που διασφαλίζουν την αποτελεσματικότητα της διαχείρισης της εκπαιδευτικής γνωστική δραστηριότηταοι μαθητές όταν κατακτούν νέο υλικό και επίσης επηρεάζουν τις λειτουργίες ελέγχου και αξιολόγησης του μαθήματος. Λέξεις κλειδιά: εξατομίκευση προσωπικότητας, τεχνολογίες εκμάθησης υπολογιστών, γνωστική δραστηριότητα, διαχείριση γνωστικής δραστηριότητας Ενότητα: (02) ολοκληρωμένη μελέτη ενός ατόμου. ψυχολογία; κοινωνικά προβλήματα της ιατρικής και της ανθρώπινης οικολογίας.

Η επερχόμενη εποχή κάνει τους ανθρώπους να σκεφτούν το μέλλον στο οποίο η κοινωνία και πληροφοριακούς πόρουςδιασυνδεδεμένες. Η πορεία της εκπαίδευσης που επικεντρώθηκε στον εκσυγχρονισμό καθόρισε τους κύριους τομείς δραστηριότητας που αντικατοπτρίζονται στην έννοια της μακροπρόθεσμης κοινωνικοοικονομικής ανάπτυξης Ρωσική Ομοσπονδίαγια την περίοδο έως το 2020, στην προετοιμασία της νέας γενιάς για έναν ανοιχτό, οικονομικά καινοτόμο χώρο. Η εκπαίδευση ήταν ανέκαθεν η κύρια βάση για την εισαγωγή καινοτόμων έργων στην κοινωνία. Ο σχηματισμός ενός ανοιχτού εκπαιδευτικού χώρου ως βάσης για την ανάπτυξη της εξατομίκευσης του ατόμου και της ανταγωνιστικότητας συνδέεται στενά με την ικανότητα της κοινωνίας να χρησιμοποιεί τους πόρους πληροφοριών, καθορίζει την ανάπτυξη της πληροφορικής ως καινοτόμου διαδικασίας (Concept of the Federal πρόγραμμα στόχου"Ανάπτυξη της πληροφορικής στη Ρωσία για την περίοδο έως το 2020"). Η έννοια της "τεχνολογίας υπολογιστών στην εκπαίδευση" έχει πολλές ερμηνείες του ορισμού, τις θεωρούμε ως τεχνολογίες που συμβάλλουν στην ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών. Οι τεχνολογίες υπολογιστών περιλαμβάνουν τη χρήση διαφόρων μέσων, την κεντρική θέση μεταξύ των οποίων κατέχει ένας υπολογιστής με λογισμικό. Στην εργασία μας, προτείνουμε να χρησιμοποιήσουμε την έννοια των «σύγχρονων τεχνολογιών εκμάθησης υπολογιστών», με την οποία εννοούμε τεχνολογίες που αναπτύσσονται για έναν προσωπικό υπολογιστή, που ενημερώνονται συνεχώς και έχουν μεγάλη ζήτηση στην κοινωνία. Αυτά περιλαμβάνουν μια σύγχρονη διεπαφή λογισμικού και περιφερειακό εξοπλισμό. Οι σύγχρονες τεχνολογίες υπολογιστών σε αυτό το στάδιο της πληροφορικής της εκπαίδευσης είναι ένα καινοτόμο διδακτικό εργαλείο που έχει μεγάλες μαθησιακές δυνατότητες που δεν έχουν ακόμη μελετηθεί πλήρως και δεν έχουν χρησιμοποιηθεί σε εκπαιδευτική διαδικασία . Ως εκ τούτου, υπάρχει ανάγκη για μια ψυχολογική και παιδαγωγική αιτιολόγηση για τη χρήση των τεχνολογιών υπολογιστών στην εκπαίδευση ως μέσο διαμόρφωσης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών και ανάπτυξης ενός μοντέλου για τη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών μέσω τεχνολογιών υπολογιστών (V.P. Bespalko , A.P. Panfilova, T.V. Gabay, V.V. Guzeev ).Στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία, υπάρχουν διαφορετικές ερμηνείες της έννοιας της γνωστικής δραστηριότητας. Σύμφωνα με τον Μ.Ι.Λισίνα, η γνωστική δραστηριότητα κατέχει μια δομική θέση κοντά στο επίπεδο της ανάγκης. Αυτή είναι η κατάσταση ετοιμότητας για γνωστική δραστηριότητα, η κατάσταση που προηγείται της δραστηριότητας και την παράγει. Η γνωστική δραστηριότητα στη μάθηση χαρακτηρίζεται, πρώτα απ' όλα, από την εστίαση των προσπαθειών στην αφομοίωση της γνώσης, η οποία απαιτεί υψηλή αυτοοργάνωση από τον μαθητή, κινητοποίηση ψυχικής και σωματικής δύναμης, προσοχή, μνήμη, θέληση. αναπτυχθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία θεωρείται ως δραστηριότητα και ως χαρακτηριστικό γνώρισμα της προσωπικότητας του μαθητή. Όταν χαρακτηρίζεται η γνωστική δραστηριότητα ως δραστηριότητα, πρέπει να θεωρείται τόσο ως στόχος της δραστηριότητας, όσο και ως μέσο επίτευξής της και ως αποτέλεσμα. Κατά τη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας, είναι απαραίτητο να καθοδηγείται από τις ακόλουθες αρχές: προβληματική, σύνδεση με πρακτική, αμοιβαία μάθηση, έρευνα, εξατομίκευση, αυτομάθηση, κίνητρα και δραστηριότητα (V.I. Dolgova, N.V. Kryzhanovskaya). Κατά τη διάρκεια της μελέτης , ένα θεωρητικό μοντέλο για τη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας αναπτύχθηκε στους μαθητές μέσω τεχνολογίας υπολογιστών, ο κύριος σκοπός του οποίου είναι η εφαρμογή της κοινωνικής τάξης της κοινωνίας για την εξατομίκευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τον προσανατολισμό της στη διαμόρφωση πρακτικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων και ικανότητες στους μαθητές. Η μεθοδολογική βάση του μοντέλου αντιπροσωπεύεται από συστημικές, δραστηριοποιημένες, προσωποκεντρικές, βασισμένες στις ικανότητες και περιβαλλοντικές προσεγγίσεις. Η συστημική προσέγγιση ως θεμελιώδης θεωρείται ως ένα σύστημα αρχών για την ανάπτυξη του μαθητή, αντανακλώντας το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Ταυτόχρονα, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης προβάλλει έναν ορισμένο τύπο σκέψης του παιδιού - εμπειρικό ή θεωρητικό, ανάλογα με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Το περιεχόμενο ενός εκπαιδευτικού αντικειμένου λειτουργεί ως ένα σύστημα επιστημονικών εννοιών που συνιστούν μια συγκεκριμένη θεματική περιοχή. Στο επίκεντρο της αφομοίωσης του συστήματος των επιστημονικών εννοιών βρίσκεται η οργάνωση του συστήματος των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Ως αποτέλεσμα της προσέγγισης της δραστηριότητας, οι ψυχολογικές λειτουργίες και ικανότητες του ατόμου μετατρέπονται από εξωτερική αντικειμενική δραστηριότητα σε εσωτερική νοητική δραστηριότητα μέσω διαδοχικών μετασχηματισμών. Η συγκεκριμενοποίηση των καθηκόντων του μοντέλου και οι απαραίτητες ενέργειες για την επίλυσή τους πραγματοποιείται με προσεγγίσεις προσανατολισμένες στην προσωπικότητα και με βάση τις ικανότητες που καθορίζουν τις ανάγκες για αυτοοργάνωση, αυτοδιάθεση και αυτο-ανάπτυξη. Μια μαθητοκεντρική προσέγγιση περιλαμβάνει την ενίσχυση και την εμβάθυνση της εξατομίκευσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Με αυτό το δεδομένο, ένας σύγχρονος δάσκαλος θα πρέπει να εστιάζει στις ατομικές δυνατότητες και χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του μαθητή στη διαδικασία διαχείρισης της γνωστικής του δραστηριότητας. Η δυνατότητα δημιουργίας ατομικής εκπαιδευτικής τροχιάς του μαθητή στη μελέτη του κλάδου δίνει τη χρήση τεχνολογιών ηλεκτρονικής μάθησης που λειτουργούν στο πληροφοριακό εκπαιδευτικό περιβάλλον. Η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες υποθέτει ότι η γνωστική δραστηριότητα μέσω της τεχνολογίας υπολογιστών συμβάλλει στο σχηματισμό βασικών ικανοτήτων στους μαθητές, οι οποίες θα τους επιτρέψουν να εισέλθουν στον καινοτόμο χώρο πληροφοριών στο μέλλον. Οι ακόλουθοι συγκεκριμένοι στόχοι θα πρέπει να συμβάλλουν στη διαμόρφωση καινοτόμων ικανοτήτων: γνώση σχετικά με την ύπαρξη δημοσίως διαθέσιμων πηγών πληροφοριών και την ικανότητα χρήσης τους. κατανόηση της παρουσίασης δεδομένων σε λεκτικές, γραφικές και αριθμητικές μορφές· την ικανότητα αξιολόγησης, επεξεργασίας διαφόρων τύπων πληροφοριών και πρόσβασης σε βάσεις δεδομένων και υπηρεσίες πληροφόρησης Η περιβαλλοντική προσέγγιση καθορίζει τους μηχανισμούς και τις συνθήκες για τη διαδικασία της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών Με βάση μεθοδολογικές προσεγγίσεις και αρχές, η δομή του αναπτυγμένου μοντέλου περιλαμβάνει τα κύρια στοιχεία: στόχος, διαχείριση, περιεχόμενο-δραστηριότητα, έλεγχος και αποτελεσματικότητα. Στο στάδιο-στόχο της εκπαίδευσης πραγματοποιείται η διαμόρφωση των στόχων της διδασκαλίας και η εφαρμογή τους. Οι τεχνολογίες υπολογιστών καθιστούν δυνατή τη διαμόρφωση του συστατικού στόχου της μάθησης, καθώς εξαρτάται άμεσα από το συστατικό συμπεριφοράς της σφαίρας κινήτρων της μάθησης. Οι μαθητές μπορούν να φανταστούν την προοπτική της μελέτης του θέματος και ποιες δεξιότητες θα αποκτήσουν με τις σύγχρονες τεχνολογίες υπολογιστών. Για να διατηρήσει τα κίνητρα, ο δάσκαλος χρειάζεται να δημιουργήσει ειδικές καταστάσεις που υποστηρίζουν τη στόχευση και ενεργοποιούν τους μαθητές Η παρουσία επαρκούς επιπέδου σχηματισμού κινήτρων μάθησης εξασφαλίζει το ενδιαφέρον των μαθητών για ανεξάρτητη γνωστική δραστηριότητα, η οποία μπορεί να διαμορφωθεί μόνο εάν ο μαθητής, η πορεία της μάθησης, κατακτά νέους τρόπους μάθησης ενεργειών που προκύπτουν από ανεξάρτητα καθορισμένα εκπαιδευτικά καθήκοντα, μαθαίνει τις μεθόδους αυτοελέγχου και αυτοαξιολόγησης των δραστηριοτήτων τους. Οι τύποι μαθησιακών ενεργειών μπορούν να στοχεύουν στην ανάλυση των συνθηκών και τον καθορισμό της μαθησιακής εργασίας από τον δάσκαλο ή τον μαθητή, καθώς και στην ενεργό διαμόρφωση δεξιοτήτων και ικανοτήτων μέχρι την «αυτόματη» αφομοίωσή τους. Η οργάνωση της εκπαίδευσης καθορίζεται από τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά του μαθητή. Οι μαθητές με οπτικο-παραστατικό τύπο μνήμης και καλλιτεχνική νοοτροπία προτιμούν ενεργητικές μορφές μάθησης με κυρίαρχη την παρουσίαση του υλικού με παιχνιδιάρικο τρόπο. Οι μαθητές με σκεπτόμενο τύπο μνήμης είναι κατάλληλοι για ανεξάρτητη εργασία με εκπαιδευτικό υλικό, εκτέλεση αναλυτικών εργασιών, καθώς και εξάσκηση διαφόρων δεξιοτήτων με τη βοήθεια εκπαιδευτικών προγραμμάτων υπολογιστή. Ο έλεγχος της γνωστικής δραστηριότητας του μαθητή από τον καθηγητή συνίσταται στην παρατήρηση, τον έλεγχο και τη διόρθωση σφαλμάτων αφομοίωση. Με αυτή τη μορφή οργάνωσης της εκπαίδευσης, η διαχείριση πραγματοποιείται σύμφωνα με το τελικό αποτέλεσμα που επιτυγχάνεται σε μια σχετικά μεγάλη περίοδο εκπαίδευσης. Το μειονέκτημά του είναι ότι τα γνωστικά κενά δεν καλύπτονται λόγω του μη έγκαιρου εντοπισμού τους και της έλλειψης χρόνου για τη διόρθωση της γνώσης. Κατά τη διαχείριση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τεχνικά μέσα, η διόρθωση της δραστηριότητας του μαθητή πραγματοποιείται μετά από κάθε στάδιο εκπαίδευσης. Με αυτό το έντυπο λαμβάνονται υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά κάθε μαθητή ή υπάρχει υποταγή στον ομαδικό μέσο όρο της ατομικότητας. Λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά του μαθητή, η μαθησιακή διαδικασία κατευθύνεται και στην ομαδική μορφή μάθησης είναι διάσπαρτη Σημαντική προϋπόθεση για την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η αύξηση της πληροφοριακής ικανότητας του περιεχομένου του θέμα. Οι τεχνολογίες υπολογιστών καθιστούν δυνατή την αύξηση ή τη μείωση της ποσότητας του εκπαιδευτικού υλικού, παρουσιάζοντάς το σε μια πιο προσιτή μορφή για να το αντιληφθούν οι μαθητές. Εσφαλμένα θεωρείται ότι τα προγράμματα κατάρτισης Η/Υ πρέπει να περιέχουν ελάχιστο εκπαιδευτικό υλικό. Για την ανάπτυξη της μακροπρόθεσμης μνήμης είναι απαραίτητη η αύξηση της εκπαιδευτικής πληροφοριακής βάσης, με ταυτόχρονη τήρηση όλων των ψυχολογικών και υγειονομικών απαιτήσεων για μια ηλεκτρονική πηγή πληροφοριών. Οι δυνατότητες της τεχνολογίας των υπολογιστών καθιστούν δυνατή την ένταξη στην εκπαιδευτική διαδικασία υλικού που αντανακλά επιστημονικά επιτεύγματα , η μελέτη του οποίου δεν κατέστη δυνατή λόγω της ανάγκης επεξεργασίας μεγάλου όγκου πληροφοριών για την εκπαιδευτική του ερμηνεία. Η σύγχρονη υπερκειμενική και υπερμεσική παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού μπορεί να αυξήσει σημαντικά τον όγκο του μελετημένου υλικού διευρύνοντας τη θεματολογία και το εύρος της παρουσίασής του. Μια συστηματική προσέγγιση στο σχεδιασμό και τη δημιουργία της διεπαφής των εκπαιδευτικών προγραμμάτων επιτρέπει όχι μόνο την αύξηση της παραγωγικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά και την αποφυγή αδικαιολόγητων απωλειών χρόνου, τη δημιουργία μιας ατμόσφαιρας ψυχολογικής άνεσης για τους μαθητές. δημιουργία προβληματικών καταστάσεων στην τάξη και οργάνωση της διαδικασίας επίλυσής τους. χρήση μορφών εκπαίδευσης όπως παιχνίδια υπολογιστή, συνέδρια με χρήση υπολογιστή ή πρόσβαση στο Διαδίκτυο· χρησιμοποιώντας διάφορες μορφές ομαδικής εργασίας Ο υπολογιστής συνδυάζει τις δυνατότητες διαφόρων διδακτικών βοηθημάτων σε όλο και υψηλότερο ποιοτικό επίπεδο. Κατά τη μοντελοποίηση της διαδικασίας της γνωστικής δραστηριότητας, με βάση τους στόχους της, ο δάσκαλος καθορίζει σε ποιο στάδιο, ως εργαλείο μάθησης, θα χρησιμοποιηθεί ο υπολογιστής και, κατά συνέπεια, με ποιες μεθόδους θα επιτευχθούν τα μαθησιακά αποτελέσματα. Το στοιχείο ελέγχου αξιολογεί την αποτελεσματικότητα του αναπτυγμένου μοντέλου για το σχηματισμό γνωστικής δραστηριότητας μέσω τεχνολογίας υπολογιστών, η οποία συνιστάται να ελεγχθεί χρησιμοποιώντας την παράμετρο "Επίπεδο αφομοίωσης" γνώσης που προτείνει ο V.P. Bespalko. Διάκριση μεταξύ αναπαραγωγικής και παραγωγικής αφομοίωσης. Κατά τη διάρκεια της αναπαραγωγικής αφομοίωσης, οι μαθητές αναπαράγουν πληροφορίες που είχαν μάθει προηγουμένως (στο λόγο ή στο μυαλό) σχετικά με τις μεθόδους δραστηριότητας και τις εφαρμόζουν σε σχεδόν αμετάβλητη μορφή για να εκτελέσουν τυπικές ενέργειες. Με την παραγωγική αφομοίωση, οι μαθητές όχι μόνο αναπαράγουν πληροφορίες που είχαν μάθει προηγουμένως και τις εφαρμόζουν σε δραστηριότητες, αλλά και τις μεταμορφώνουν για χρήση σε μη τυπικές (μη τυπικές) συνθήκες. Η παράμετρος «Επίπεδο μάθησης» καθορίζει τον βαθμό κατάκτησης της δραστηριότητας που πέτυχε ο μαθητής ως αποτέλεσμα της εκπαίδευσης. Αυτή η παράμετρος αξιολογεί αντικειμενικά τις γνώσεις των μαθητών, έχει πλήρη διαγνωστικά και σας επιτρέπει να θέσετε έναν στόχο για κάθε εκπαιδευτικό στοιχείο. Το αποτελεσματικό συστατικό του μοντέλου καθορίζει την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων του μαθητή, οι οποίες διεγείρουν, κατευθύνουν και ρυθμίζουν τη γνωστική δραστηριότητα, καθιστώντας την πιο παραγωγική από ό,τι στην απουσία τους. Οι γνωστικές ικανότητες περιλαμβάνουν αισθητηριακές, αντιληπτικές, μνημονικές, αναπαραγωγικές, διανοητικές και λεκτικές, οι οποίες διαμορφώνονται κατά τη διάρκεια της κατάκτησης των εκπαιδευτικών ενεργειών και λειτουργιών. Οι αισθητηριακές ικανότητες καθιστούν δυνατή την αντανάκλαση των ιδιοτήτων και των ποιοτήτων αντικειμένων και φαινομένων, καθώς και των καταστάσεων του εξωτερικού και εσωτερικού περιβάλλοντος. Οι αντιληπτικές ικανότητες εκδηλώνονται στην ικανότητα να παρατηρούν αντικείμενα και φαινόμενα, να παρατηρούν τις παραμικρές αλλαγές στην κατάσταση και την ανάπτυξή τους. Οι μνημονικές ικανότητες παρέχουν πλήρη και ακριβή απομνημόνευση, διατήρηση και αναπαραγωγή των πληροφοριών που λαμβάνονται κατά τη διαδικασία της γνώσης. Οι αναπαραγωγικές ικανότητες σάς επιτρέπουν να φανταστείτε το εσωτερικό σχέδιο της δομής και της δομής των υπό μελέτη αντικειμένων, καθώς και τις αλλαγές που μπορεί να συμβούν σε αυτά στο μέλλον. Οι πνευματικές ικανότητες εκδηλώνονται στην ικανότητα ανάλυσης και γενίκευσης των πληροφοριών που λαμβάνονται κατά τη διαδικασία της γνώσης, λειτουργίας με εικόνες και σκέψεις και εξαγωγή ορθών θεωρητικών και πρακτικών συμπερασμάτων. Οι λεκτικές ικανότητες καθιστούν δυνατή τη σωστή περιγραφή γνωστών αντικειμένων και φαινομένων, τη σύνοψη των αποτελεσμάτων της γνωστικής δραστηριότητας, τη σωστή διατύπωση υποθέσεων, εννοιών και θεωριών που εξηγούν την ουσία των φαινομένων που μελετώνται. Συμπεράσματα: Οι σύγχρονες τεχνολογίες υπολογιστών μπορούν να χρησιμοποιηθούν με επιτυχία σε όλα τα στάδια του μαθήματος, συμβάλλοντας στην ενεργοποίηση της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας αφομοίωσης νέου υλικού, καθώς και επηρεάζοντας τις λειτουργίες ελέγχου και αξιολόγησης του μαθήματος. Οι υπολογιστές καθιστούν δυνατή την επίτευξη υψηλότερου επιπέδου σαφήνειας του προσφερόμενου υλικού, διευρύνουν σημαντικά τις δυνατότητες συμπερίληψης διαφόρων ασκήσεων στη μαθησιακή διαδικασία, δίνοντάς του χαρακτήρα παιχνιδιού σε ορισμένες περιπτώσεις και συνεχή ανατροφοδότηση, υποστηριζόμενη από προσεκτική σκέψη- έξω από μαθησιακά ερεθίσματα, ζωντανεύει τη μαθησιακή διαδικασία, συμβάλλει στην αύξηση του δυναμισμού της, γεγονός που οδηγεί στη διαμόρφωση θετικής στάσης των μαθητών για το υλικό που μελετάται.

Σύνδεσμοι σε πηγές 1. Bespalko V.P. Εκπαίδευση και μάθηση με τη συμμετοχή ηλεκτρονικών υπολογιστών (παιδαγωγική τρίτης χιλιετίας). -Μ.: Εκδοτικός Οίκος του Ψυχολογικού και Κοινωνικού Ινστιτούτου της Μόσχας. Voronezh: Izdvo NPO "MODEK", 2002. -352 σελ. 2. Panfilova A.P. Καινοτόμες παιδαγωγικές τεχνολογίες: ενεργητική μάθηση: εγχειρίδιο για πανεπιστήμια.–Μ.: Ακαδημία, 2009.–192 σελ.3.Gabay T.V. Παιδαγωγική ψυχολογία: εγχειρίδιο για τα πανεπιστήμια.–Μ.: Ακαδημία, 2010.–240 σελ. 4. Guzeev V.V. Εκπαιδευτική Τεχνολογία: Από την εισαγωγή στη Φιλοσοφία. -Μ.: Σεπτέμβριος, 1996 -112 σελ. 5. Λισίνα Μ.Ι. Διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού στην επικοινωνία. - Αγία Πετρούπολη: Peter, 2009. -209 σελ. 6. Dolgova V.I., Kryzhanovskaya N.V. Μεθοδολογία εκσυγχρονισμού των διαδικασιών διαμόρφωσης της γνωστικής επαγγελματικής δραστηριότητας μεταξύ των φοιτητών// Δελτίο του Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου του Τσελιάμπινσκ.–2010.–№1.–S. 71–80. 7. Dolgova V.I., Kryzhanovskaya N.V. Γνωστική και επαγγελματική δραστηριότητα των μαθητών: μονογραφία. – M.: Izdvo Pero, 2014. – 205 σελ. 8. Dolgova V.I., Krizhanovskaya N.V. Ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες ανάπτυξης γνωστικής επαγγελματικής δραστηριότητας μαθητών παιδαγωγικού γυμνασίου//Διάνυσμα Επιστήμης του Κρατικού Πανεπιστημίου Togliatti. -2014.-№2(28). -ΑΠΟ. 158–161.9 Korotaeva E.V. Τεχνολογίες διδασκαλίας στη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών. -Μ.: Σεπτέμβριος, 2003. -176 σελ.

Elena Gladkay, Υποψήφια για μεταπτυχιακό στη σχολή ψυχολογίας, στο Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο του Chelyabinsk, [email προστατευμένο]της πληροφοριακής δραστηριότητας των μαθητών μέσα τεχνολογιών υπολογιστών Περίληψη. Στο άρθρο παρουσιάζονται μεθοδολογικές βάσεις σχεδιασμού μοντέλου σχηματισμού πληροφοριακής δραστηριότητας των μαθητών μέσω τεχνολογιών υπολογιστών που παρέχουν αποτελεσματικότητα διαχείρισης της εκπαιδευτικής γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών κατά την πέψη νέου υλικού και έχουν επίσης αντίκτυπο στον έλεγχο και τις εκτιμώμενες λειτουργίες ενός μαθήματος . Λέξεις κλειδιά: εξατομίκευση της προσωπικότητας, τεχνολογίες υπολογιστών εκπαίδευσης, πληροφοριακή δραστηριότητα, διαχείριση γνωστικής δραστηριότητας.

Dolgovoy V. I., Διδάκτωρ Ψυχολογίας, Κοσμήτορας της Σχολής Ψυχολογίας, Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο του Chelyabinsk, Chelyabinsk

Η αναζήτηση συνθηκών για το σχηματισμό νέων μεθόδων για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας υπαγορεύεται από τα καθήκοντα βελτίωσης του εκπαιδευτικού συστήματος. Η ανάπτυξη και η μεθοδολογία ενός τέτοιου σχηματισμού είναι ένα επείγον καθήκον της ψυχολογικής και παιδαγωγικής επιστήμης και της πρακτικής διδασκαλίας των παιδιών.

Υπάρχουν διάφορες προσεγγίσεις για την κατανόηση της γνωστικής δραστηριότητας από τα μέσα που χρησιμοποιούνται στη διαδικασία μάθησης για τον κόσμο γύρω από το παιδί. Ο N.N. Poddyakov θεώρησε ότι ο πειραματισμός των παιδιών είναι το κύριο μέσο γνωσίας, που στοχεύει στη μεταμόρφωση ενός αντικειμένου για το σκοπό της γνωστοποίησής του, το αποτέλεσμα του οποίου είναι ο σχηματισμός γενικευμένων μεθόδων πρακτικής μελέτης της κατάστασης. Ταυτόχρονα, τα μοντέλα και τα σχήματα λειτουργούν ως εργαλείο μάθησης, αναπαράγουν κρυφές ιδιότητες και σχέσεις σε οπτική μορφή. Οι ιδιότητες των αντικειμένων γίνονται αντιληπτές σύμφωνα με τους κανόνες της αισθητηριακής κουλτούρας.

Ο L.A. Wenger θεώρησε τις τυπικές και πρότυπες μορφές διαμεσολάβησης ως το κύριο μέσο γνώσης του κόσμου γύρω από το παιδί, θεωρώντας τις ως μια ειδική μορφή γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας. [7]

Μια ανάλυση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας δείχνει ότι υπάρχουν διαφορετικοί τύποι γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών: τα χαρακτηριστικά τους καθορίζονται με διάφορα μέσα που εισάγονται στη μαθησιακή διαδικασία και χρησιμοποιούνται από τα παιδιά.

Ο σχηματισμός και η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με βάση τη χρήση σχηματοποίησης μελετήθηκε από τους Z.M. Istomina και L.M. Zhitnikova. Αυτά τα έργα κατέστησαν δυνατό να διαπιστωθεί ότι τα παιδιά χρησιμοποιούν τεχνητά εξωτερικά μέσα (εικόνες, διαγράμματα, σχέδια) με μεγάλη επιτυχία στη διαδικασία απομνημόνευσης οπτικού υλικού, εάν πρώτα μάθουν την ικανότητα να δημιουργούν σημασιολογικές συνδέσεις μεταξύ αυτού που θυμάται και αυτού που θυμάται. και στη συνέχεια αυτή η δεξιότητα εντάσσεται στο πλαίσιο της επίλυσης του μνημονικού προβλήματος.

Μυθιστόρημα, τέχνη, μουσική, κινηματογράφος, ταινίες μπορούν να συνδυαστούν σε μια ομάδα καλλιτεχνικών μέσων. Αυτή η ομάδα είναι πολύ σημαντική για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας, καθώς συμβάλλει στον συναισθηματικό χρωματισμό της αποκτηθείσας γνώσης. Πολυάριθμες μελέτες (N.S. Kaprinskaya, L.N. Strelkov, A.I. Vinogradova) δείχνουν ότι τα παιδιά αντιλαμβάνονται ζωντανά, συναισθηματικά και με εμπιστοσύνη τα παραμύθια, τα ποιήματα, τις ιστορίες που διαβάζουν, θεωρούν εικονογραφήσεις για βιβλία. Τα παιδιά εντυπωσιάζονται έντονα από τη δουλειά των καλλιτεχνών εάν απεικονίζουν τον κόσμο ρεαλιστικά και κατανοητά σε ένα παιδί προσχολικής ηλικίας.

Η φύση είναι ένα αποτελεσματικό μέσο ανάπτυξης. Μελετώντας τις αλλαγές που συμβαίνουν στη φύση, πραγματοποιώντας στοιχειώδη πειράματα, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας εμπλουτίζουν την εμπειρία τους, την οποία στη συνέχεια χρησιμοποιούν σε ανεξάρτητες δραστηριότητες.

Η δραστηριότητα μετασχηματισμού αντικειμένων των παιδιών είναι επίσης ένα μέσο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας. Στην πορεία της υλικής δράσης ενεργοποιούνται οι γνώσεις και οι νοητικές ενέργειες που υπάρχουν ήδη στο παιδί, πραγματοποιείται η περαιτέρω ανάπτυξη και δεξιότητά του.

Το παιχνίδι είναι ένα αποτελεσματικό μέσο γνωστικής δραστηριότητας. Στο παιχνίδι, το παιδί αντανακλάται ενεργά ο κόσμος. Ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό του παιχνιδιού είναι ο ίδιος ο τρόπος που χρησιμοποιεί το παιδί σε αυτή τη δραστηριότητα. Το παιχνίδι διεξάγεται με πολύπλοκες ενέργειες και όχι με ξεχωριστές κινήσεις. Αυτές οι ενέργειες περιλαμβάνουν την ομιλία. Το παιχνίδι είναι μια μορφή δημιουργικής αντανάκλασης της πραγματικότητας από το παιδί. Παίζοντας, τα παιδιά φέρνουν πολλές δικές τους εφευρέσεις, φαντασιώσεις συνδυασμού.

Το παιχνίδι είναι η λειτουργία της γνώσης, ένα μέσο αποσαφήνισής της και η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας. [16]

Η καλλιτεχνική και παραγωγική δραστηριότητα είναι επίσης ένα από τα μέσα ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας. Ο σχεδιασμός συμβάλλει στο σχηματισμό πιο ακριβών, συγκεκριμένων ιδεών για το θέμα, αναπτύσσει την ικανότητα να βλέπει κανείς το γενικό και το περίεργο για μια ολόκληρη ομάδα αντικειμένων. Η παιδαγωγική καθοδήγηση της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών στη διαδικασία κατασκευής συνίσταται στον σκόπιμο εμπλουτισμό των ιδεών των παιδιών στη διαδικασία σχετικά με αντικείμενα, γνώσεις και δομές, τη συγκεκριμένη κατεύθυνση αυτών των παρατηρήσεων. [32]

Η εκπαίδευση είναι το πιο σημαντικό μέσο για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας. Η σημασία του καθορίζεται από το γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός παίρνει ηγετική θέση: μεταφέρει τη γνώση που ορίζει το πρόγραμμα στα παιδιά, διαμορφώνει δεξιότητες και ικανότητες. Στην τάξη αναπτύσσεται η σκέψη και ο λόγος, διαμορφώνονται γνωστικά ενδιαφέροντα.

Ο λόγος είναι ένα μέσο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας. Η ικανότητα κατανόησης της ομιλίας και της ομιλίας καθιστά αυτή τη διαδικασία ένα σημαντικό μέσο κατανόησης του κόσμου γύρω μας. Με τη σειρά του, η γνωστική δραστηριότητα δίνει μεγάλη προσοχή στην ανάπτυξη του λόγου πρωτοβουλίας του. Το παιδί αναπτύσσει την ανάγκη να ρωτήσει τον παιδαγωγό για τα αντικείμενα και τα φαινόμενα της γύρω δραστηριότητας που το ενδιαφέρουν.

Ένας άλλος παράγοντας στην ανάπτυξη του λόγου, ως μέσου γνώσης του περιβάλλοντος, είναι η πρακτική δραστηριότητα του ίδιου του παιδιού. Έτσι, για παράδειγμα, τα παιχνίδια και τα παιχνίδια ενεργοποιούν την ομιλία των παιδιών, με την προϋπόθεση ότι θα δημιουργηθεί μια κατάσταση επικοινωνίας με ενήλικες και συνομηλίκους. Για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, τα κύρια μέσα γνωστικής δραστηριότητας είναι τα παιχνίδια, τα αντικείμενα και διδακτικά παιχνίδια. Η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ορθολογική επιλογή παιχνιδιών που διεγείρουν μια ανεξάρτητη αναζήτηση πληροφοριών σχετικά με ιδιότητες και ιδιότητες. Οι πληροφορίες που λαμβάνονται ως αποτέλεσμα της εξέτασης και του μετασχηματισμού του αντικειμένου χρησιμοποιούνται για την ανάπτυξη επακόλουθων ενεργειών παιχνιδιού με αυτό.

Έτσι, η επιλογή των μέσων για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας και η σύνθετη χρήση τους εξαρτάται από το κορυφαίο γνωστικό έργο, από την ηλικία των μαθητών, από το επίπεδο της γενικής και πνευματικής ανάπτυξής τους.

Εισαγωγή

Κεφάλαιο 1. Θεωρητικές βάσεις για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των μεγαλύτερων παιδιών ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

1.1 Η έννοια της «γνωστικής δραστηριότητας» στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία

1.2 Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας

1.3 Μέσα για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας παιδιών προσχολικής ηλικίας

Κεφάλαιο 2

2.1 Διαγνωστικά του επιπέδου γνωστικής δραστηριότητας παιδιών προσχολικής ηλικίας

2.2 Εφαρμογή του μαθήματος ως μέσο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

Εισαγωγή

Το πρόβλημα της ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι ένα από τα πιο σημαντικά στην παιδική ψυχολογία, καθώς η ανθρώπινη αλληλεπίδραση με τον έξω κόσμο είναι δυνατή λόγω της δραστηριότητας και της δραστηριότητάς του και επίσης επειδή η δραστηριότητα είναι απαραίτητη προϋπόθεση για το σχηματισμό ψυχικών ιδιοτήτων ενός ατόμου, την ανεξαρτησία και την πρωτοβουλία του. Και έτσι τώρα, τα σύγχρονα προγράμματα προβλέπουν το σχηματισμό παιδιών προσχολικής ηλικίας όχι ξεχωριστές αποσπασματικές "ελαφριές" γνώσεις για το περιβάλλον, αλλά αρκετά αξιόπιστα στοιχειώδη συστήματα ιδεών για τις διάφορες ιδιότητες και σχέσεις αντικειμένων και φαινομένων. Ένας από τους κορυφαίους ειδικούς στον τομέα της ψυχικής αγωγής παιδιών προσχολικής ηλικίας, ο Ν.Ν. Ο Poddyakov εξίσου σωστά τονίζει ότι στο παρόν στάδιο είναι απαραίτητο να δώσουμε στα παιδιά το κλειδί για τη γνώση της πραγματικότητας και να μην προσπαθούμε για εξαντλητική ποσότητα γνώσης, όπως συνέβαινε στο παραδοσιακό σύστημα ψυχικής εκπαίδευσης.

Το βασικό συστατικό της προσχολικής εκπαίδευσης λέει ότι ένα παιδί πρέπει να έχει μια ιδέα της γνωστικής δραστηριότητας στη δική του ανάπτυξη, να ενδιαφέρεται για τις ιδιαιτερότητες της αντίληψης, της μνήμης, της φαντασίας, της σκέψης του. κατακτήστε τις αρχικές μορφές έρευνας, πειραματισμού, στοιχειώδους μελέτης του κόσμου γύρω.

Σύμφωνα με τα διαθέσιμα δεδομένα στην ψυχολογία, μια ασυνήθιστη ψυχική έξαρση στην παιδική ηλικία είναι πιο ελπιδοφόρα ακριβώς σε εκείνες τις περιπτώσεις που συνοδεύεται από πάθος για κάτι, έλξη για κάποιο συγκεκριμένο είδος επαγγέλματος.

Το πρόβλημα της γνωστικής δραστηριότητας είναι ένα από τα πιο δύσκολα στην παιδαγωγική, καθώς, ως ατομικό ψυχολογικό χαρακτηριστικό ενός ατόμου, αντανακλά πολύ σύνθετες αλληλεπιδράσειςψυχοφυσιολογικές, βιολογικές και κοινωνικές συνθήκες ανάπτυξης. Η έρευνα του L.I. Bozhovich, A.A. Verbitsky, L.S. Vygotsky, Ρ.Ι. Galperin, V.V. Davydova, V.S. Ilyina, A.N. Leontiev, A.K. Μάρκοβα, Α.Μ. Matyushkina, A.V. Petrovsky, N.F. Ταλυζίνα, Γ.Α. Zuckerman, L.M Fridman, T.I. Shamova, G.M. Schukina, D.B. Ελκώνινα, Ι.Σ. Γιακιμάνσκαγια. Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας στην προσχολική ηλικία, συνθήκες και μέθοδοι σχηματισμού της διάφοροι τύποιδραστηριότητες μελετώνται στα έργα του Τ.Μ. Zemlyanukhina, D.B. Γκοντοβίκοβα, Ε.Ε. Krieger, Μ.Ι. Λισίνα, Τ.Α. Pavlovets, T.A. Serebryakova, S.P. Τσουμάκοβα. Ωστόσο, η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των μεγαλύτερων προσχολικών παιδιών στη διαδικασία διεξαγωγής μαθημάτων σε ένα ίδρυμα προσχολικής ηλικίας απαιτεί περαιτέρω ανάπτυξη.

Γνωστική δραστηριότητα με το δεξί παιδαγωγική οργάνωσηοι δραστηριότητες των μαθητών και οι συστηματικές και σκόπιμες εκπαιδευτικές δραστηριότητες μπορούν και πρέπει να γίνουν σταθερό χαρακτηριστικό της προσωπικότητας ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας και να έχουν ισχυρή επιρροή στην ανάπτυξή του.

Όλα αυτά οδήγησαν σε Συνάφεια του ερευνητικού θέματος .

Στη μελέτη της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας, έχουμε εντοπίσει αντίφασημεταξύ της επείγουσας ανάγκης ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας και της ανεπαρκούς χρήσης της δυνατότητας βελτίωσης αυτής της διαδικασίας στην τάξη σε ένα ίδρυμα προσχολικής ηλικίας.

Η αποκαλυφθείσα αντίφαση κατέστησε δυνατό τον προσδιορισμό ερευνητικό πρόβλημα: αναζήτηση των πιο αποτελεσματικών μέσων ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Αυτό το πρόβλημα κατέστησε δυνατή τη διατύπωση θέμα έρευνας: «Το μάθημα ως μέσο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας».

Αντικείμενο μελέτης: γνωστική δραστηριότητα παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Αντικείμενο μελέτης: μάθημα ως μέσο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών της προσχολικής ηλικίας.

Σκοπός έρευνας: να εντοπίσει θεωρητικά και, μέσω πειραματικής εργασίας, να δοκιμάσει την αποτελεσματικότητα του μαθήματος ως μέσο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών της προσχολικής ηλικίας.

Η μελέτη της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας σχετικά με το θέμα της μελέτης κατέστησε δυνατή την υποβολή των παρακάτω υπόθεση:Θεωρείται ότι η γνωστική δραστηριότητα σε παιδιά μεγαλύτερης προσχολικής ηλικίας μπορεί να αυξηθεί πραγματικά και σημαντικά εάν χρησιμοποιούνται σκόπιμα και ολοκληρωμένα διάφορες μορφές τάξεων στη διαδικασία διδασκαλίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Σύμφωνα με το σκοπό και την υπόθεση της μελέτης, τα ακόλουθα καθήκοντα :

1) Εξετάστε την έννοια της «γνωστικής δραστηριότητας» στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία.

2) Να εντοπίσει τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

3) Προσδιορίστε τα μέσα ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

4) Δοκιμάστε πειραματικά την αποτελεσματικότητα του μαθήματος ως μέσο ανάπτυξης γνωστικής δραστηριότητας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Μεθοδολογική βάση και θεωρητική βάση της μελέτηςαυτής της εργασίας είναι η θεωρία της μαθησιακής δραστηριότητας και οι ουσιαστικές ιδέες της εκπαίδευσης με επίκεντρο τον μαθητή (έργα των Yu.K. Babansky, L.G. Vyatkin, V.V. Davydov, A.K. Markova, D.B. Elkonin· ιδέες της λαϊκής παιδαγωγικής σε σχέση με την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας (παιδαγωγική κληρονομιά του L.N. Tolstoy, K.D. Ushinsky, ηθικές και διδακτικές καινοτομίες του V.A. Sukhomlinsky, έργα για τη λαϊκή παιδαγωγική G.N. Volkov; εννοιολογικές ιδέες για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας (έργα A.K. Markova, V.Skhuchin I.S.).

Για να λύσετε τις εργασίες και να ελέγξετε την υπόθεση, ακολουθήστε τα παρακάτω ερευνητικές μέθοδοι: θεωρητική ανάλυση και γενίκευση ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας για το πρόβλημα της έρευνας, παρατήρηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, παιδαγωγικό πείραμα, μέθοδος ανάλυσης παιδαγωγικού πειράματος, στατιστικές μέθοδοι επεξεργασίας δεδομένων.

Βάση πειραματικής έρευνας: DOU «Μαργαρίτα» της πόλης Noyabrsk. Στο πείραμα συμμετείχαν μαθητές της ανώτερης ομάδας σε αριθμό 20 ατόμων.

Η μελέτη πραγματοποιήθηκε σε τρία στάδια.

Το πρώτο στάδιο είναι η σκηνοθεσία (02/01/10 - 03/01/10) - η επιλογή και η κατανόηση του θέματος. Η μελέτη ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας, η διατύπωση του προβλήματος, η διατύπωση στόχου, θέματος, αντικειμένου, ερευνητικών εργασιών, διατύπωση υπόθεσης.

Το δεύτερο στάδιο - αυτο-έρευνα (02.03.10 - 02.04.10) - ανάπτυξη ενός συνόλου μέτρων και συστηματική εφαρμογή τους, επεξεργασία των αποτελεσμάτων, έλεγχος της υπόθεσης.

Το τρίτο στάδιο - ερμηνεία και σχεδιασμός (03.04.10 - 03.05.10) - διεξαγωγή πειράματος ελέγχου, επεξεργασία και συστηματοποίηση του υλικού.

Επιστημονική καινοτομία της έρευναςσυνίσταται στο γεγονός ότι έχει διευκρινιστεί η εννοιολογική και ορολογική συσκευή που περιγράφει τη διαδικασία ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών της προσχολικής ηλικίας στην τάξη. έχει αναπτυχθεί μια διαγνωστική συσκευή για τον προσδιορισμό των επιπέδων ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Πρακτική σημασίαέγκειται στο γεγονός ότι η χρήση των αποτελεσμάτων και των συμπερασμάτων της μελέτης στις συνθήκες των σύγχρονων προσχολικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να λύσουν ζητήματα που σχετίζονται με την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας στην τάξη.

Δομή και εύρος εργασίας: η εργασία αποτελείται από μια εισαγωγή, δύο κεφάλαια, ένα συμπέρασμα, μια βιβλιογραφική λίστα με 35 τίτλους, ένα παράρτημα. Η εργασία περιλαμβάνει πίνακες (5), που απεικονίζονται από τα σχήματα (1). Ο συνολικός όγκος εργασίας είναι 70 σελίδες κειμένου υπολογιστή.

Κεφάλαιο 1. Θεωρητικά θεμέλια για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας παιδιών προσχολικής ηλικίας

1.1 Η έννοια της «γνωστικής δραστηριότητας» στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία

Σήμερα, η έννοια της "γνωστικής δραστηριότητας" χρησιμοποιείται ευρέως σε διάφορους τομείς της ψυχολογικής και παιδαγωγικής έρευνας: τα προβλήματα επιλογής του περιεχομένου της εκπαίδευσης (V.N. Aksyuchenko, A.P. Arkhipov, D.P. Baram), ο σχηματισμός γενικών εκπαιδευτικών δεξιοτήτων (V.K. Kotyrlo , T.V. Dutkevich, Z.F. Chekhlova), βελτιστοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών (Yu.K. Babansky, M.A. Danilov, I.Ya. Lerner, L.P. Aristova, T.I. Shamova, V.I. Lozovaya), η σχέση των παιδιών με τους συνομηλίκους και η δάσκαλος (T.A. Borisova, N.P. Shcherbo); ο ρόλος του δασκάλου και των προσωπικών παραγόντων στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών (A.A. Andreev, T.N. Razuvaeva, Yu.I. Shcherbakov, Yu.N. Kulyutkin, L.P. Khityaeva. E.A. Sorokoumova, L.K. Grebenkin).

Ωστόσο, μεταξύ των συγγραφέων δεν υπάρχει συναίνεση σχετικά με την έννοια της "γνωστικής δραστηριότητας", η οποία ερμηνεύεται με διαφορετικούς τρόπους: ως είδος ή ποιότητα νοητικής δραστηριότητας (M.A. Danilov, A.A. Lyublinskaya, V.K. Buryak, T.I. Shamova), ως φυσική επιθυμία του παιδιού για γνώση (D.B. Godovikova, E.I. Shcherbakova), ως κατάσταση ετοιμότητας για γνωστική δραστηριότητα (P.T. Dzhambazka, T.M. Zemlyanukhina, M.I. Lisina, N. A. Polovnikova), ως ιδιότητα ή ποιότητα ενός ατόμου (T.A. Ilyina, A.I. Raev, G.Ts. Molonov, A.Z. Iogolevich, T.D. Sartorius, Z.F. Chekhyaova, G.I.. Shchukin).

Με βάση τις παραπάνω απόψεις, καθώς και το έργο του Μ.Ι. Λισίνα, Α.Μ. Matyushkina και T.D. Sartorius, αποδεικνύοντας πειστικά ότι η γνωστική δραστηριότητα είναι μια διαμορφωμένη ποιότητα προσωπικότητας, ορίζουμε τη γνωστική δραστηριότητα ως έναν περίπλοκο σχηματισμό προσωπικότητας που αναπτύσσεται in vivo, ο οποίος καθορίζει τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της γνωστικής δραστηριότητας.

Παρά τη μεγάλη προσοχή που δίνεται στο πρόβλημα από τους ερευνητές, σήμερα δεν υπάρχει γενικά αποδεκτή κατανόηση της δομής της γνωστικής δραστηριότητας, δεν υπάρχει ένα ενιαίο, βολικό σύστημα για τον εντοπισμό δεικτών, κριτήρια για τη γνωστική δραστηριότητα.

Μια ανάλυση της βιβλιογραφίας έδειξε ότι η πιο τεκμηριωμένη είναι η επιλογή από τους συγγραφείς των ακόλουθων συστατικών της δομής της γνωστικής δραστηριότητας: συναισθηματική, βουλητική, παρακινητική, περιεχόμενο-διαδικαστική και η συνιστώσα του κοινωνικού προσανατολισμού.

Λαμβάνοντας υπόψη τη δυσκολία διόρθωσης ενός τόσο περίπλοκου φαινομένου όπως η γνωστική δραστηριότητα, και προβλέποντας την πιθανότητα ανομοιόμορφης ανάπτυξης των επιμέρους συστατικών του, επιλέξαμε την προσέγγιση της μελέτης στοιχείο προς στοιχείο. Σε κάθε δομικό στοιχείο, έχουμε ορίσει εμπειρικά στοιχεία που μπορούν να παρατηρηθούν, να σταθεροποιηθούν και να αναλυθούν θεωρητικά. Κάθε εξωτερικό σημάδι ενός στοιχείου της δομής της γνωστικής δραστηριότητας μπορεί να αντικατοπτρίζεται σε ορισμένα κριτήρια που χαρακτηρίζουν το επίπεδο εκδήλωσης αυτού του στοιχείου.

Το σύστημα εξωτερικών σημάτων επιτρέπει τον καθορισμό της ποιοτικής κατάστασης των συστατικών της γνωστικής δραστηριότητας και τα επιλεγμένα επίπεδα εκδήλωσης αυτών των σημείων αντικατοπτρίζουν τον βαθμό σχηματισμού των συστατικών από ποσοτική άποψη.

Λαμβάνοντας υπόψη ότι η ανάπτυξη των συναισθηματικών, βουλητικών και παρακινητικών συστατικών οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στη ροή των εσωτερικών νοητικών διεργασιών, αποδίδουμε αυτά τα συστατικά στην εσωτερική σφαίρα της γνωστικής δραστηριότητας και το στοιχείο περιεχομένου-λειτουργικού και κοινωνικού προσανατολισμού στην εξωτερική σφαίρα.

Τα επιλεγμένα συστατικά της γνωστικής δραστηριότητας μπορεί να βρίσκονται σε διαφορετικά επίπεδα ανάπτυξης, αλλά ταυτόχρονα, ως μέρη του συστήματος, βρίσκονται σε σύνθετες σχέσεις αμοιβαίας επιρροής και αλληλεξάρτησης.

Πίνακας 1 - Η δομή της γνωστικής δραστηριότητας

Συστατικά	περιεχόμενο	κριτήριο	παραμέτρους μέτρησης	χαρακτηριστικά εκδήλωσης
ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ	χαρακτηριστικά συναισθηματικής ενίσχυσης της ατομικής εμπειρίας της γνώσης	εξωτερική έκφραση συναισθημάτων (χαρά - λύπη, πάθος - αδιαφορία κ.λπ., κ.λπ.)	δύναμη εκδήλωσης	1. Ουδέτερη κατάσταση 2. Μέτρια εκδήλωση 3. Υψηλή εκδήλωση 4. Πολύ υψηλή εκδήλωση
			σταθερότητα και προσανατολισμός της σχέσης	1. Σταθερά αρνητικό 2. Ασταθής 3. Σταθερά θετικά
θεληματικός	βουλητικές προσπάθειες που στοχεύουν στην επίτευξη ενός συνειδητά καθορισμένου στόχου, που σχετίζεται με την υπέρβαση εξωτερικών και εσωτερικών εμποδίων	προσπάθεια, επιμονή, ανθεκτικότητα (ξεπερνώντας τις δυσκολίες)	σταθερότητα και σκοπιμότητα της γνωστικής δραστηριότητας	1. Υψηλό επίπεδο 2. Ενδιάμεσο επίπεδο 3. Χαμηλό επίπεδο
		κινητοποίηση δυνάμεων	συγκέντρωση της προσοχής	1. Ψηλά 2. Μεσαίο 3. Χαμηλή (απουσία)
		αυτορρύθμιση	βαθμό ανεξαρτησίας	1. Δεν υπάρχει ανεξαρτησία 2. Μερική ανεξαρτησία 3. Πλήρης ανεξαρτησία
ΚΙΝΗΤΡΟΛΟΓΙΚΟ	κίνητρα, ανάγκες, στάσεις, ενδιαφέροντα, στόχους, αποτελέσματα	σχέση με την εργασία	θέση φοιτητή	1. Απόρριψη και αποτυχία 2. Ενδιαφέρον, αλλά όχι εκπλήρωση 3. Αποδοχή και υλοποίηση
		σχέση με την απόδοση	ταχύτητα αφομοίωσης νοητικών ενεργειών (αριθμός λειτουργιών)	1. Ενεργός – δημιουργικός 2. Ενδιαφέρομαι ενεργά 3. Ουδέτερο - ενεργό 4. Παθητικό – αρνητικό 5. Ενεργό – αρνητικό
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟ	ο όγκος των γνώσεων, οι δεξιότητες, οι μέθοδοι δράσης και η προθυμία για εφαρμογή τους	βέλτιστη δραστηριότητα (ταχύτητα και ποιότητα εκτέλεσης εργασιών)	ολοκληρωμένη εκδήλωση του πνευματικού εύρους (ποιότητα νου. υποκριτική.)	1. Αδρανές επίπεδο 2. Ενδιάμεσο επίπεδο 3. Δυναμικό επίπεδο
			1. Στενό εύρος 2. Μεσαία εμβέλεια 3. Μεγάλη γκάμα
		συμμετοχή σε δραστηριότητες	θέση φοιτητή	1. Αυτοτροφοδοτούμενος 2. Ενεργοποίηση με πρόσθετη εξωτερική διέγερση 3. Εξαίρεση
ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ	κοινωνικός προσανατολισμός της γνωστικής δραστηριότητας	κοινωνική ευθύνη, επίγνωση της έννοιας της αυτομόρφωσης και της αυτοβελτίωσης	Προσανατολισμός της προσωπικότητας	1. Δημιουργικό (για επιχειρήσεις) 2.Καταναλωτής (για δημόσια αναγνώριση, αξιολόγηση) 3. Ωφελιμιστικός-πραγματιστής (για τον εαυτό του)

Έτσι, για παράδειγμα, μια θετική συναισθηματική στάση στη γνωστική δραστηριότητα διεγείρει την ανάπτυξη της συνιστώσας της διαδικασίας περιεχομένου και αντίστροφα, μια σημαντική ποσότητα γνώσης δεξιοτήτων και ικανοτήτων δημιουργεί μια θετική στάση απέναντι στις μαθησιακές δραστηριότητες.

Όλα ταυτοποιήθηκαν από ερευνητές (D.B. Bogoyavlenskaya, V.S. Danyushenkov, A.A. Kirsanov, A.T. Kovalev, A.I. Krupnov, V.I. Lozovaya, A.M. Matyushkin, A.P. Pryadein, I.A. Petukhova, I.A. Sh.N. τα ακόλουθα κριτήρια.

Σε σχέση με τις δραστηριότητες:

1. Δυνητική δραστηριότητα, που χαρακτηρίζει την προσωπικότητα ως προς την ετοιμότητα, την επιθυμία για δραστηριότητα.

2. Πραγματοποιημένη δραστηριότητα χαρακτηρίζει την προσωπικότητα μέσω της ποιότητας της δραστηριότητας που εκτελείται στη συγκεκριμένη περίπτωση. Κύριοι δείκτες: σθένος, ένταση, αποτελεσματικότητα, ανεξαρτησία, δημιουργικότητα, θέληση.

Κατά διάρκεια και σταθερότητα:

1. Καταστασιακή δραστηριότητα, η οποία είναι επεισοδιακή.

2. Ολοκληρωμένη δραστηριότητα, που καθορίζει τη γενική κυρίαρχη στάση απέναντι στη δραστηριότητα.

Από τη φύση της δραστηριότητας:

1. Αναπαραγωγικό – μιμητικό. Χαρακτηρίζεται από την επιθυμία να θυμόμαστε και να αναπαράγουμε έτοιμες γνώσεις, να κατακτούμε τον τρόπο εφαρμογής τους σύμφωνα με το μοντέλο.

2. Αναζήτηση και εκτέλεση. Χαρακτηρίζεται από την επιθυμία να προσδιορίσει το νόημα των φαινομένων και των διαδικασιών, να καθορίσει τις συνδέσεις μεταξύ τους, να κυριαρχήσει τους τρόπους εφαρμογής της γνώσης σε μεταβαλλόμενες συνθήκες. Τα μέσα για την ολοκλήρωση της εργασίας βρίσκονται ανεξάρτητα.

3. Δημιουργικό. Πραγματοποιείται με αναζήτηση, πρωτοβουλία στον καθορισμό στόχων και στόχων, ανάπτυξη ανεξάρτητου βέλτιστου προγράμματος δράσης, μεταφορά γνώσης σε νέες συνθήκες.

Αυτά τα επίπεδα σχηματισμού της γνωστικής δραστηριότητας διακρίνονται από την άποψη μιας ποιοτικής μέτρησης, από την άποψη μιας ποσοτικής μέτρησης, συνήθως διακρίνονται τρία επίπεδα: υψηλό, μεσαίο και χαμηλό.

Ο βαθμός επιτυχίας στη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας εξαρτάται από την επίδραση ενός συστήματος εξωτερικών και εσωτερικών παραγόντων. Αναφερόμαστε σε εσωτερικούς παράγοντες βιολογικούς παράγοντες, καθώς και ψυχικές ιδιότητες ενός ατόμου (ικανότητες, χαρακτήρας, ιδιοσυγκρασία και προσανατολισμός), σε εξωτερικούς - κοινωνικούς και παιδαγωγικούς.

Η δραστηριότητα είναι η πιο γενική κατηγορία στις μελέτες της φύσης της ψυχής, της νοητικής ανάπτυξης, των γνωστικών και δημιουργικών ικανοτήτων του ατόμου. Η δραστηριότητα είναι αντικείμενο μελέτης διαφόρων επιστημών, φυσικών και κοινωνικών. Κάθε επιστήμη διερευνά τα συγκεκριμένα πρότυπα παραγωγής, ανάπτυξης, δυναμικής δραστηριότητας. Στο σύστημα των γνωστικών διεργασιών, η δραστηριότητα εμφανίζεται πιο ξεκάθαρα σε τρία σημαντικά διαφορετικά επίπεδα, τα οποία διαφέρουν ως προς τα ειδικά χαρακτηριστικά της αυτορρύθμισης.

Στην παραγωγική γνωστική δραστηριότητα, αυτά τα επίπεδα εκφράζονται 1) ως η δραστηριότητα της προσοχής, που προκαλείται από την καινοτομία του ερεθίσματος και ξεδιπλώνεται σε ένα σύστημα προσανατολιστικής-διερευνητικής δραστηριότητας. 2) ως διερευνητική γνωστική δραστηριότητα που προκαλείται σε μια προβληματική κατάσταση στις συνθήκες μάθησης, στην επικοινωνία, επαγγελματική δραστηριότητα; 3) ως προσωπική δραστηριότητα, που εκφράζεται με τη μορφή «πνευματικής πρωτοβουλίας», «υπερκατάστασης δραστηριότητας», «αυτοπραγμάτωσης» του ατόμου. Παρακάτω θα εξετάσουμε, πρώτα απ 'όλα, την ψυχολογική δομή και τη δυναμική της δραστηριότητας στο δεύτερο επίπεδο, δηλαδή τη δραστηριότητα που εμφανίζεται στη διαδικασία επίλυσης διαφόρων τύπων νοητικών εργασιών.

Οι προσαρμοστικές μορφές δραστηριότητας και οι διαδικασίες που αντιστοιχούν σε αυτές προκαλούνται από πολυάριθμες ανάγκες και από εκείνους τους τύπους κινήτρων που έχουν λάβει ένα κοινό χαρακτηριστικό των κινήτρων επίτευξης (επιτυχίας). Οι σύγχρονοι στρατηγικοί στόχοι της εκπαίδευσης επικεντρώνονται στη διαμόρφωση μιας δημιουργικής, ανεξάρτητης προσωπικότητας, στην ανάπτυξή της ως ενεργό υποκείμενο της ζωής και της δραστηριότητάς της. Από αυτή την άποψη, η παιδαγωγική συζητά ενεργά το πρόβλημα της μετάβασης από το αναπαραγωγικό μοντέλο εκπαίδευσης, το οποίο διασφαλίζει την αναπαραγωγή της «έτοιμης γνώσης», σε ένα παραγωγικό μοντέλο που επικεντρώνεται στην ενίσχυση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών.

Προς αυτή την κατεύθυνση, διεξάγεται έρευνα για διάφορες πτυχές της διαδικασίας διαμόρφωσης της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών (L.S. Vygotsky, D.B. Godovikova, V.V. Golitsyn, V.V. Davydov, V.V. Zaiko, E.E. Krieger, S. A. Kozlova, T. A. Kulikova. A. N. Leontiev, E. A. Lobanova, Z. F. Ponomareva, T. A. Serebryakova, T. I. Shamova, V. V. Shchetinina, G. I. . Shchukina και άλλοι). Οι επιστήμονες ορίζουν την ουσία της έννοιας της «γνωστικής δραστηριότητας», ωστόσο, στο σύγχρονη επιστήμηενώ δεν υπάρχει σαφής ερμηνεία της, η οποία απαιτεί πρόσθετη έρευνα για να διευκρινιστεί. Μεμονωμένες μελέτες είναι αφιερωμένες στη μελέτη των παραγόντων και των συνθηκών για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Παράλληλα, επιστήμονες και δάσκαλοι επισημαίνουν ότι υπάρχει μείωση της γνωστικής δραστηριότητας σε παιδιά μεγαλύτερης προσχολικής ηλικίας. Μια έρευνα δασκάλων δημοτικού που διεξήχθη από εμάς κατά τη διάρκεια της μελέτης έδειξε ότι η πλειοψηφία των παιδιών με χαμηλή γνωστική δραστηριότητα μπαίνει στην πρώτη τάξη, με αποτέλεσμα να σπουδάζουν χειρότερα στο σχολείο, να κάνουν σπάνια γνωστικές ερωτήσεις και να μην παρουσιάζουν επιθυμία για απόκτηση νέων γνώσεων και ανεξαρτησίας.

Οι επιστήμονες υποστηρίζουν ότι ένας από τους σημαντικούς παράγοντες στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας είναι η επιλογή τέτοιων μέσων που επιτρέπουν στο παιδί να κυριαρχήσει αποτελεσματικά στην πολιτιστική και ιστορική εμπειρία. Σύμφωνα με την έννοια του Λ.Σ. Vygotsky, το παιδί στη διαδικασία της ανάπτυξής του οικειοποιείται την κοινωνικοπολιτισμική εμπειρία της ανθρωπότητας, που παρουσιάζεται με τη μορφή διαφόρων σημείων, συμβόλων, μοντέλων κ.λπ. Ανάλυση και γενίκευση μελετών για το πρόβλημα της γνωστικής δραστηριότητας Ζ.Α. Abasova, V.V. Γκολίτσινα, Ζ.Κ. Koychueva, E.E. Krieger, Μ.Ι. Λισίνα, Ε.Α. Lobanova, L.M. Manevtsova, T.S. Matveeva, M.I. Makhmutova, E.V. Pchelintseva, T.A. Serebryakova, T.I. Shamova, V.V. Shchetinina, G.I. Ο Shchukina και άλλοι επιστήμονες κατέστησαν δυνατή την αποσαφήνιση της έννοιας της "γνωστικής δραστηριότητας" και την απόδοση των νέων σημασιολογικών χαρακτηριστικών της, εισάγοντας ένα στοιχείο δραστηριότητας. να εντοπίσει τις κύριες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών: τη συμπερίληψη στοιχείων ενός παραδείγματος προσανατολισμένη στην προσωπικότητα στο περιεχόμενο της προσχολικής εκπαίδευσης, την έγκαιρη και επαρκή αντικειμενοποίηση των γνωστικών ενδιαφερόντων, την τόνωση και την ανάπτυξή τους σε όλους τους τομείς της δραστηριότητας του παιδιού , η δημιουργία καταστάσεων αναζήτησης προβλημάτων, η σταδιακή περιπλοκή του περιεχομένου των εργασιών, η διέγερση για ανεξάρτητη δραστηριότητα αναζήτησης και η εκδήλωση μέγιστης νοητικής δραστηριότητας και ανεξαρτησίας, η δημιουργία ενός αναπτυσσόμενου περιβάλλοντος που παρέχει σε κάθε παιδί ένα ευρύ πεδίο αυτο- πραγματοποίηση, παροχή παιδαγωγικής υποστήριξης στη διαδικασία κοινών δραστηριοτήτων, οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε οπτική-εικονιστική βάση (Εικ. 1).

Ρύζι. 1 - Δομικό και λειτουργικό διάγραμμα του σχηματισμού της γνωστικής δραστηριότητας

Μεθοδολογικές τεχνικές για την ενίσχυση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων: 1. Καθήκοντα για ενδοσκόπηση. 2. Καθήκοντα δημιουργικού χαρακτήρα. 3. Καθήκοντα που στοχεύουν στην αύξηση του επιπέδου γνώσης. 4. Καθήκοντα προβληματικού περιεχομένου. 5. Καθήκοντα παιχνιδιού και αγωνιστικής φύσης. 6. Καθήκοντα που στοχεύουν στη διαφοροποίηση του περιεχομένου και των μεθόδων υλοποίησης.

Ως παράγοντες που επηρεάζουν τη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας ενός παιδιού, οι συγγραφείς που μελέτησαν αυτό το πρόβλημα ξεχώρισαν την επικοινωνία (D.B. Godovikova, T.M. Zemlyanukhina, M.I. Lisina, T.A. Serebryakova, κ.λπ.), την ανάγκη για νέες εντυπώσεις (L.I. Bozhovich), το γενικό επίπεδο ανάπτυξης δραστηριότητας (Ν.Σ. Λειτές, Β.Δ. Νεμπυλίτσιν κ.λπ.). Η μελέτη αυτού του ζητήματος μας αναγκάζει να δώσουμε προσοχή στην κατάσταση στην οποία λαμβάνει χώρα η ανάπτυξη του παιδιού, και κοινωνικούς κανόνεςεντός του οποίου συντελείται αυτή η εξέλιξη. Ως εκ τούτου, μας φαίνεται ιδιαίτερα σημαντικό να μελετήσουμε την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας μέσα στο πλαίσιο που ορίζει η κοινωνία.

Η περιγραφή και η μελέτη της κατάστασης ως ένας από τους παράγοντες που καθορίζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά είναι ένας από τους πολλά υποσχόμενους τομείς στην ψυχολογία σήμερα. Προφανώς, η μελέτη της προσωπικότητας χωρίς να ληφθούν υπόψη οι περισταστικοί παράγοντες είναι αδύνατη.

Η μελέτη και η χρήση διαφόρων τύπων καταστάσεων έχει γίνει ευρέως διαδεδομένη στην εκπαιδευτική ψυχολογία (προβληματικές καταστάσεις - A.M. Matyushkin, G.I. Shchukina και άλλοι, αντιφατικές καταστάσεις - N.E. Veraksa).

Στην εργασία αυτή μελετήσαμε τη γνωστική δραστηριότητα του παιδιού, την οποία η Ν.Ε. Η Veraksa ορίζει ως το χώρο της δραστηριότητας. Στο πλαίσιο αυτής της διάταξης, η κοινωνική πραγματικότητα θεωρείται ως μια σειρά κανονιστικών καταστάσεων στις οποίες αναπόφευκτα βρίσκεται ένα άτομο που ζει στην κοινωνία. Ξεκινώντας από τη στιγμή της γέννησης, όλη η περαιτέρω ανάπτυξη θα λάβει χώρα στο πλαίσιο κανονιστικών καταστάσεων και θα σχετίζεται με την κατάκτηση των τρόπων δράσης σε αυτές.

Η γνωστική δραστηριότητα αναπτύσσεται από την ανάγκη για νέες εμπειρίες, που είναι εγγενής σε κάθε άτομο από τη γέννησή του. Στην προσχολική ηλικία, με βάση αυτή την ανάγκη, κατά τη διαδικασία ανάπτυξης προσανατολιστικών και ερευνητικών δραστηριοτήτων, το παιδί αναπτύσσει την επιθυμία να μάθει και να ανακαλύψει όσο το δυνατόν περισσότερα νέα πράγματα.

Όλοι οι συγγραφείς που εμπλέκονται στη μελέτη αυτού του ζητήματος (B.G. Ananiev, D.B. Bogoyavlenskaya, D.B. Godovikova, T.M. Zemlyanukhina, T.A. Kulikova, A.V. Petrovsky, G.I. Shchukina κ.λπ.), πιστεύουν ότι η γνωστική δραστηριότητα είναι μια από τις σημαντικές ιδιότητες που χαρακτηρίζουν τη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας. Η γνωστική δραστηριότητα, που διαμορφώνεται κατά την προσχολική παιδική ηλικία, αποτελεί σημαντική κινητήρια δύναμη στη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού.

Ορίζουμε τη γνωστική δραστηριότητα ως την επιθυμία για την πληρέστερη γνώση των αντικειμένων και των φαινομένων του γύρω κόσμου.

Η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας καθορίζεται από ποιοτικές αλλαγές που αντικατοπτρίζονται στους δείκτες ενέργειας και περιεχομένου. Ο δείκτης ενέργειας χαρακτηρίζει το ενδιαφέρον του παιδιού για δραστηριότητες, την επιμονή στη γνώση. Ένας σημαντικός δείκτης χαρακτηρίζει την αποτελεσματικότητα των δραστηριοτήτων στη διαδικασία απόκτησης γνώσης, την κατανομή διαφόρων πολιτιστικών περιεχομένων σε μια κατάσταση.

Ως παράγοντες που επηρεάζουν τη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας ενός παιδιού, οι συγγραφείς που μελέτησαν αυτό το πρόβλημα ξεχώρισαν την επικοινωνία (D.B. Godovikova, T.M. Zemlyanukhina, M.I. Lisina, T.A. Serebryakova, κ.λπ.), την ανάγκη για νέες εντυπώσεις (L.I. Bozhovich), το γενικό επίπεδο ανάπτυξης δραστηριότητας (Ν.Σ. Λειτές, Β.Δ. Νεμπυλίτσιν κ.λπ.). Η μελέτη αυτού του ζητήματος μας αναγκάζει να δώσουμε προσοχή στην κατάσταση στην οποία λαμβάνει χώρα η ανάπτυξη του παιδιού, και στις κοινωνικές νόρμες εντός των οποίων λαμβάνει χώρα αυτή η ανάπτυξη. Ως εκ τούτου, μας φαίνεται ιδιαίτερα σημαντικό να μελετήσουμε την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας μέσα στο πλαίσιο που ορίζει η κοινωνία.

Λίγα λόγια για τους γενικούς δείκτες της γνωστικής δραστηριότητας, καθώς αυτό το ερώτημα, ειδικά σε σχέση με τη στερέωσή του κατά τη διάρκεια των παρατηρήσεων στην τάξη, τίθεται συχνά ενώπιον ενός πρακτικού ψυχολόγου.

Οι πιο συνηθισμένοι δείκτες της γνωστικής δραστηριότητας ενός παιδιού είναι:

Συγκέντρωση, συγκέντρωση προσοχής στο αντικείμενο που μελετάται, θέμα (για παράδειγμα, οποιοσδήποτε δάσκαλος αναγνωρίζει το ενδιαφέρον της τάξης με την "προσεκτική σιωπή").

Το παιδί, με δική του πρωτοβουλία, στρέφεται σε ένα συγκεκριμένο πεδίο γνώσης. επιδιώκει να μάθει περισσότερα, να συμμετάσχει στη συζήτηση.

Θετικές συναισθηματικές εμπειρίες κατά την υπέρβαση δυσκολιών σε δραστηριότητες,

Συναισθηματικές εκδηλώσεις (ενδιαφέρουσες εκφράσεις προσώπου, χειρονομίες).

Τα τελευταία θεωρούνται συχνά ως τα πιο διαγνωστικά, αλλά η χρήση τους συνδέεται με σημαντικές δυσκολίες.

Άμεση γνωστική δραστηριότητα, περιέργεια.

Πρόκειται για μια γενετικά πρώιμη μορφή γνωστικής δραστηριότητας, χαρακτηριστική κυρίως για την προσχολική ηλικία, αλλά αρκετά συχνά εκδηλώνεται κατά τη σχολική παιδική ηλικία.

Εξωτερικά, εκδηλώνεται στα εξής:

Άμεσο ενδιαφέρον για νέα γεγονότα, διασκεδαστικά φαινόμενα, σχετικές ερωτήσεις προς ενήλικες - γονείς, δασκάλους.

Θετική συναισθηματική εμπειρία που σχετίζεται με τη λήψη νέων πληροφοριών.

Αυτό εκδηλώνει τον προσανατολισμό των παιδιών προσχολικής ηλικίας στον έξω κόσμο, την αισθησιακή και κυρίως πρακτική στάση τους στην πραγματικότητα.

Η βασική προϋπόθεση που εξασφαλίζει αυτό το επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας είναι ένα πλούσιο πληροφοριακό περιβάλλον, καθώς και η ικανότητα πρακτικές δραστηριότητεςμέσα της. Το κύριο «εμπόδιο» που εμποδίζει την ανάπτυξη αυτού του επιπέδου γνωστικής δραστηριότητας είναι η πρώιμη εισαγωγή θεωρητικών μορφών εκπαίδευσης, η πολύ πρώιμη εξοικείωση του παιδιού με την «κουλτούρα του βιβλίου».

Με άλλα λόγια, ό,τι συμβάλλει στον εμπλουτισμό της αισθητηριακής-πρακτικής εμπειρίας του παιδιού, παρεμβαίνει σε ό,τι του δίνει έτοιμες γνώσεις πριν τις χρειαστεί για να κατανοήσει τη δική του εμπειρία.

Κάθε επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας αποτελεί τη βάση για ένα υψηλότερο επίπεδο και περιλαμβάνεται στη σύνθεσή του, είναι απαραίτητο για την πλήρη εκδήλωση υψηλότερων επιπέδων γνωστικής δραστηριότητας. Οι προϋποθέσεις που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας σε κάθε στάδιο περιλαμβάνονται επίσης στις προϋποθέσεις που είναι απαραίτητες για την εξασφάλιση της γνωστικής δραστηριότητας σε υψηλότερο επίπεδο, αλλά καταλαμβάνουν μια ολοένα και πιο υποδεέστερη θέση.

Έτσι, θα θεωρήσουμε τη γνωστική δραστηριότητα ως ετοιμότητα για γνωστική δραστηριότητα και πρωτοβουλία σε αυτήν.

Διαπιστώθηκε ότι σε όλη την προσχολική ηλικία οι δείκτες της γνωστικής δραστηριότητας γενικά αυξάνονται. Ταυτόχρονα, το ποιοτικό του επίπεδο, που χαρακτηρίζεται από προσανατολισμό, αλλάζει: μεταξύ των νεότερων παιδιών προσχολικής ηλικίας, κυριαρχεί το ενδιαφέρον για τα συνηθισμένα παιχνίδια και το ενδιαφέρον για ένα παιχνίδι με μυστικό και για ένα βιβλίο είναι πολύ χαμηλό. στα μεγαλύτερα παιδιά (5-6 ετών), το ενδιαφέρον για τα παιχνίδια πέφτει απότομα και σε σχέση με τα πειραματικά παιχνίδια με μυστικά, αυξάνεται. Αυξάνεται ιδιαίτερα το ενδιαφέρον και η δραστηριότητα των παιδιών για το βιβλίο, στη διαδικασία ανάγνωσης του σε ενήλικες, μιλώντας για αυτό.

Σε κάθε ηλικιακό στάδιο, η γνωστική δραστηριότητα έχει τις δικές της μορφές συμπεριφορικών εκδηλώσεων και απαιτεί ειδικές συνθήκες για τη διαμόρφωσή της. Τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας θα συζητηθούν στην επόμενη παράγραφο.

1.2 Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας

Η προσχολική παιδική ηλικία είναι μια μακρά περίοδος που θέτει τα θεμέλια για τη μελλοντική προσωπικότητα και την καθορίζει σε μεγάλο βαθμό. Μια θάλασσα. Άρκιν, αυτή είναι η περίοδος που «... τόσο η οικογένεια όσο και η κοινωνία δημιουργούν για το παιδί όλες τις απαραίτητες και δυνατές προϋποθέσεις...» για την ανάπτυξή τους.

Είναι η προσχολική παιδική ηλικία που είναι η περίοδος της αρχικής γνώσης της γύρω πραγματικότητας. Στη σύγχρονη αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία, η νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού νοείται ως διαδικασία και αποτέλεσμα της οικειοποίησης της πολιτιστικής και ιστορικής εμπειρίας των προηγούμενων γενεών. Απαραίτητη προϋπόθεση για την οικειοποίηση αυτής της εμπειρίας είναι η δραστηριότητα του παιδιού, συμπεριλαμβανομένης της γνωστικής δραστηριότητας, που εκδηλώνεται στην αντίστοιχη δραστηριότητα.

Το πρόβλημα της διαμόρφωσης της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι ένα από τα σημαντικότερα σημεία στην ψυχολογική και παιδαγωγική έρευνα για περισσότερο από μια δεκαετία. Ιδιαίτερα σημαντική είναι η επίλυση αυτού του προβλήματος σε συνάρτηση με τη διαμόρφωση ετοιμότητας για σχολική εκπαίδευση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Έρευνα του D.B. Godovikova, T.A. Η Kulikova υποδεικνύει μια σημαντική μείωση (που σχετίζεται με τον κανόνα) στη γνωστική δραστηριότητα των παιδιών που βρίσκονται στα πρόθυρα της σχολικής εκπαίδευσης. Τα παιδιά έχουν ανεπαρκώς διαμορφωμένη ανάγκη για ανεξάρτητη γνώση της περιβάλλουσας πραγματικότητας, μια σταθερή γνωστική στάση απέναντι στον κόσμο.

Η γνωστική δραστηριότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας θα πρέπει να νοείται ως η δραστηριότητα που εμφανίζεται στη διαδικασία της γνωστικής λειτουργίας. Εκφράζεται στην ενδιαφερόμενη αποδοχή πληροφοριών, στην επιθυμία να διευκρινιστεί, να εμβαθύνει τις γνώσεις κάποιου, σε μια ανεξάρτητη αναζήτηση απαντήσεων σε ερωτήματα ενδιαφέροντος, στην εκδήλωση στοιχείων δημιουργικότητας, στην ικανότητα αφομοίωσης της μεθόδου της γνώσης και εφαρμογής σε άλλο υλικό.

Έχει αποδειχθεί ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, ειδικά τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας, είναι ικανά για τέτοιες νοητικές λειτουργίες όπως η ανάλυση και η σύνθεση. Με βάση αυτή την ικανότητα, μπορείτε να εφαρμόσετε την κατάλληλη μέθοδο διδασκαλίας.

Ας φανταστούμε ότι τα παιδιά βλέπουν μια εικόνα που δείχνει έναν οικοδόμο με ένα εργαλείο κατασκευής μπροστά από ένα σπίτι υπό κατασκευή. Ο δάσκαλος προσφέρει να ονομάσει τα σημάδια με τα οποία τα παιδιά καθόρισαν το επάγγελμα ενός ατόμου. Μια τέτοια στοιχειώδης ανάλυση είναι ένα απαραίτητο σημείο εκκίνησης για μια πιο περίπλοκη, αιτιακή ανάλυση που μας επιτρέπει να εξετάσουμε αιτιακές σχέσεις και εξαρτήσεις μεταξύ των χαρακτηριστικών που προσδιορίζονται στη στοιχειακή ανάλυση. Η σύνθεση που αντιστοιχεί σε μια τέτοια ανάλυση βοηθά το παιδί να κατανοήσει ουσιαστικές, σημαντικές συνδέσεις και σχέσεις.

Έτσι, συνεχίζοντας να εξετάζει την παραπάνω εικόνα, ο δάσκαλος καλεί τα παιδιά να σκεφτούν γιατί ο οικοδόμος χρειάζεται ένα μυστρί που κρατά στο χέρι του, γιατί ο γερανός είναι τόσο ψηλά, γιατί πρέπει να χτίσετε ένα τόσο μεγάλο σπίτι, ποιος μπορεί να ευχαριστημένος από το έργο του οικοδόμου κ.λπ. Σκεπτόμενοι αυτές τις ερωτήσεις, τα παιδιά αρχίζουν να εμβαθύνουν στην ουσία των φαινομένων, μαθαίνουν να εντοπίζουν εσωτερικές σχέσεις, σαν να βλέπουν αυτό που δεν φαίνεται στην εικόνα, μαθαίνουν να βγάζουν ανεξάρτητα συμπεράσματα.

Το μάθημα περιλαμβάνει εργασίες για σύγκριση με αντίθεση και ομοιότητα, ομοιότητα. Τα παιδιά μπορούν να συγκρίνουν ένα άτομο και ένα ζώο (πόσο μοιάζουν, πόσο διαφέρουν), τέχνη, ζωή, παιχνίδια, φαγητό διαφορετικών λαών του κόσμου, πράξεις, εκδηλώσεις συναισθημάτων κ.λπ. Σε όλες τις περιπτώσεις, η σύγκριση βοηθά στη διαμόρφωση συγκεκριμένων, ζωντανών ιδεών, η διαδικασία σχηματισμού γίνεται πιο αποτελεσματική και συνειδητή. αξιολογική στάσηστον εαυτό του και στους άλλους, σε γεγονότα και φαινόμενα του κοινωνικού κόσμου.

Κατά τη χρήση αυτής της σημαντικής μεθοδολογικής τεχνικής, ο δάσκαλος σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση πρέπει να αποφασίσει με ποια σύγκριση θα ξεκινήσει - με σύγκριση με ομοιότητα ή αντίθεση. Όπως αποδεικνύουν οι ψυχολόγοι, η σύγκριση με την αντίθεση είναι ευκολότερη για τα παιδιά από τη σύγκριση με ομοιότητα. Το παιδί βρίσκει γρήγορα την απάντηση στις ερωτήσεις: «Ποια είναι η διαφορά μεταξύ ενός ελέφαντα και ενός λύκου;», Αλλά είναι πολύ πιο δύσκολο για αυτόν να βρει ομοιότητες μεταξύ τους.

Η μέθοδος σύγκρισης που κατακτούν τα παιδιά τα βοηθά να εκτελούν εργασίες ομαδοποίησης και ταξινόμησης. Για να ομαδοποιήσετε, να ταξινομήσετε αντικείμενα, φαινόμενα, είναι απαραίτητο να είστε σε θέση να αναλύσετε, να γενικεύσετε, να επισημάνετε βασικά χαρακτηριστικά - όλα αυτά συμβάλλουν στη συνειδητή αφομοίωση του υλικού και του ενδιαφέροντος για αυτό.

Θα πρέπει να ξεκινήσετε με απλές εργασίες: «Διαδώστε τις εικόνες σε δύο ομάδες - στη μία επιλέξτε όλα όσα χρειάζεται ο μάγειρας για να δουλέψει και στην άλλη, ο γιατρός». Τα παιδιά 4-5 ετών μπορούν εύκολα να αντιμετωπίσουν αυτό το έργο.

Η πολυπλοκότητα των εργασιών ακολουθεί τη γραμμή αύξησης του αριθμού των αντικειμένων για ομαδοποίηση και κατά μήκος της γραμμής περιπλοκής της βάσης για ταξινόμηση. Για παράδειγμα, στα παιδιά προσχολικής ηλικίας προσφέρονται διάφορα αντικείμενα ή οι εικόνες τους σε εικόνες: χειμωνιάτικο καπέλο, καπέλο Παναμά, οδοντόβουρτσα, μπάλα, σκι, μολύβια. Εργασία: επιλέξτε τα αντικείμενα που θα χρειαστεί το κορίτσι το χειμώνα, το αγόρι το καλοκαίρι. Εξηγήστε την απόφαση. Και τώρα, από τα ίδια αντικείμενα, επιλέξτε αυτά που χρειάζονται για το παιχνίδι, για να είστε υγιείς, να μιλήσετε για τον εαυτό σας.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η τεχνική ταξινόμησης είναι πιο ευνοϊκή για τη γνωστική δραστηριότητα εάν δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά υποτάσσεται σε κάποια εργασία που είναι κοντά και κατανοητή στο παιδί: να επιλέξει αντικείμενα για μια θεματική έκθεση, εικόνες για ένα άλμπουμ , χαρακτηριστικά για ένα συγκεκριμένο παιχνίδι, δραστηριότητες κ.λπ.

Η εκδήλωση της ανεξαρτησίας, των στοιχείων της δημιουργικότητας, της μυθοπλασίας διευκολύνεται από δραστηριότητες όπως η μοντελοποίηση και ο σχεδιασμός.

Το μόντελινγκ είναι απαραίτητο όταν εισάγουμε τα παιδιά στον κοινωνικό κόσμο. Τα παιδιά πρέπει να διδαχθούν πώς να κάνουν ένα σχέδιο χάρτη. Αυτό μπορεί να είναι ένα σχέδιο-χάρτης του δρόμου, ο δρόμος προς το νηπιαγωγείο, η τοποθεσία του νηπιαγωγείου. Τα παιδιά μαθαίνουν να τακτοποιούν αντικείμενα στο χώρο, να τα συσχετίζουν, να «διαβάζουν» έναν χάρτη. Εδώ, εργασίες όπως «ΘΑ ΚΑΝΟΥΜΕ ΜΙΑ ΔΙΑΔΡΟΜΗ ΤΗΣ ΕΠΙΚΕΙΜΕΝΗΣ ΕΚΔΡΟΜΗΣ» είναι χρήσιμες. Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε μικρά οικοδομικά υλικά, χειροτεχνίες από χαρτί, παιχνίδια ή υποκατάστατα αντικείμενα για να μοντελοποιήσετε και να σχεδιάσετε έναν χώρο.

Η μέθοδος μοντελοποίησης και κατασκευής αναπτύσσει τη σκέψη, τη φαντασία και προετοιμάζει το παιδί για την αντίληψη του παγκόσμιου χάρτη. Ο συνδυασμός λεκτικής εξήγησης, πρακτικής εφαρμογής και κινήτρων παιχνιδιού σε αυτή τη μέθοδο συμβάλλει στην αύξηση της γνωστικής δραστηριότητας.

Για παράδειγμα, στην αρχή της σχολικής χρονιάς, τα παιδιά, μαζί με τον δάσκαλο, είναι απασχολημένα με την οργάνωση της ομάδας, «πρέπει να καθορίσετε ένα μέρος για μια γωνιά παιχνιδιού, για βιβλία, για φυτά και ζώα.

Ο δάσκαλος προτείνει στα παιδιά πρώτα να φτιάξουν ένα μοντέλο για την τοποθέτηση αντικειμένων από ένα μικρό οικοδόμο και να αιτιολογήσουν τις προτάσεις τους.

ΣΤΟ Καθημερινή ζωήΤα παιδιά κάνουν πολλές ερωτήσεις στους ενήλικες. Αυτές οι ερωτήσεις αναπτύσσονται ανάλογα με το θέμα, το βάθος, τα κίνητρα· μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να κρίνουν την κατεύθυνση των ενδιαφερόντων του παιδιού. Μπορεί να πιστεύετε ότι τα μωρά δεν χρειάζεται να διδάσκονται ειδικά για να κάνουν ερωτήσεις, είναι ήδη περίεργα. Ωστόσο, δυστυχώς, στα ίδια τα μαθήματα ή σχετικά με το περιεχόμενό τους, τα παιδιά, κατά κανόνα, δεν κάνουν ερωτήσεις στον δάσκαλο.

Στα στερεότυπα που επικρατούν, ο δάσκαλος κάνει ερωτήσεις στην τάξη και το παιδί απαντά μόνο σε αυτές.

Σε αυτήν την περίπτωση, ο δάσκαλος εργάζεται χωρίς ανατροφοδότηση, δεν βυθίζει τους μαθητές του σε μια κατάσταση ενεργούς νοητικής δραστηριότητας, οι δωρεάν δηλώσεις των παιδιών θεωρούνται πειθαρχικές παραβάσεις και, φυσικά, σύντομα θα χάσουν το ενδιαφέρον τους για τα μαθήματα. Η ρύθμιση της "ρυθμιζόμενης δραστηριότητας" δεσμεύει τις σκέψεις των ανδρών, τους τοποθετεί στη θέση των ερμηνευτών και όχι ενεργών συμμετεχόντων στα θέματα που συζητούνται στην τάξη. Μια τέτοια υποτίμηση των πνευματικών ικανοτήτων των παιδιών προσχολικής ηλικίας, ο φόβος της παραβίασης της πειθαρχίας επηρεάζει αρνητικά την ανάπτυξη των ενδιαφερόντων και της περιέργειάς τους.

Η ικανότητα να κάνουν ερωτήσεις είναι απαραίτητη τόσο για τα παιδιά όσο και για τον ίδιο τον δάσκαλο. Πρώτα απ 'όλα, θα πρέπει να σκεφτείτε πώς και ποιες ερωτήσεις θέτει στα παιδιά σε συνομιλίες μαζί τους για όσα διάβασαν, παρακολούθησαν, παρατήρησαν. Είναι εύκολο να διαπιστωθεί ότι στις συνομιλίες κυριαρχούν ερωτήσεις αναπαραγωγικού και όχι προβληματικού χαρακτήρα. Από το παιδί, ο παιδαγωγός απαιτεί επανάληψη όσων μόλις άκουσε, και όχι προβληματισμό, συλλογισμό.

Συχνά τέτοιες ερωτήσεις απλά δεν έχουν νόημα, αφού η απάντηση σε αυτές είναι πολύ απλή για τους εμπλεκόμενους.

Για παράδειγμα, στα παιδιά της μεγαλύτερης ομάδας εμφανίζεται μια εικόνα με κατοικίδια ζώα που απεικονίζονται πάνω της. Σε αυτή την περίπτωση, γάτες και γατάκια. Η παραδοσιακή ερώτηση "Ποιος απεικονίζεται στην εικόνα;" κατάλληλο για μικρότερα παιδιά, αλλά εντελώς άχρηστο για μεγαλύτερα παιδιά που ενδιαφέρονται για προβληματικές, αιτιώδεις ερωτήσεις. Αυτό αναφέρεται σε ερωτήσεις όπως: "Γιατί τα γατάκια διασκεδάζουν, αλλά μια ενήλικη γάτα όχι;" ή "Πώς λέγεται αυτός ο πίνακας με μια λέξη;" .

Εάν ο δάσκαλος μάθει να διατυπώνει σωστά τις ερωτήσεις του, τότε θα του γίνει πιο σαφές πώς να διδάξει στα παιδιά να κάνουν ερωτήσεις σε έναν ενήλικα. Μπορείτε να διεγείρετε την περιέργεια των παιδιών με μια ευθεία πρόταση: «Θέλετε να μάθετε κάτι άλλο για τον Βόρειο Πόλο; Τότε ρώτα και θα προσπαθήσω να σου απαντήσω.

Δεν είναι άτοπο να αξιολογήσουμε θετικά το ίδιο το γεγονός της υποβολής της ερώτησης ή την επιτυχημένη διατύπωσή της.

Στο τέλος του μαθήματος, μπορείτε να αφήσετε ειδικά δύο ή τρία λεπτά για να κάνουν τα παιδιά τις ερωτήσεις τους. Αν ο δάσκαλος το κάνει συστηματικά, τα παιδιά συνηθίζουν σε αυτή τη μορφή εργασίας και είναι έτοιμοι να ρωτήσουν και να ρωτήσουν. Το καθήκον του δασκάλου είναι να απαντήσει γρήγορα και εύλογα σε ερωτήσεις: να απαντήσει αμέσως σε μερικές (ειδικά αν σχετίζονται με το σημερινό μάθημα), για άλλες - να πει ότι αυτό είναι το θέμα του επόμενου μαθήματος και τα παιδιά θα λάβουν απάντηση αργότερα , σε άλλους - να προσφέρετε σε κάποιον να απαντήσει από τα παιδιά ή να αναζητήσετε την απάντηση στις εικονογραφήσεις του βιβλίου και στη συνέχεια να πείτε μαζί για αυτό που έμαθε ο ίδιος.

Η διδασκαλία τους να αναζητούν ανεξάρτητα απαντήσεις στις ερωτήσεις τους είναι απολύτως απαραίτητη, ειδικά για τους μελλοντικούς μαθητές, αλλά εδώ ο εκπαιδευτικός απαιτεί διακριτικότητα και αίσθηση αναλογίας για να μην σβήσει την επιθυμία των παιδιών να κάνουν ερωτήσεις σε ενήλικες.

Η πιο σημαντική διδακτική αρχή, χωρίς την οποία είναι αδύνατο να μιλήσουμε για τη δύναμη της αφομοίωσης της γνώσης και της εκπαίδευσης των συναισθημάτων, είναι η επανάληψη. Σε ένα συγκεκριμένο μάθημα, μπορεί να χρησιμεύσει ως κορυφαία μέθοδος ή μεθοδολογική τεχνική. Οι μορφές οργάνωσης της επανάληψης είναι διαφορετικές. Άμεση επανάληψη - τα παιδιά πρέπει να μπορούν να επαναλάβουν αυτά που έμαθαν. Πηγαίνει στο επίπεδο της αναπαραγωγής στη μορφή και στις ίδιες διατυπώσεις που δόθηκαν κατά την αρχική αντίληψη του υλικού. Ένα παράδειγμα είναι η επανεξέταση της ίδιας εικόνας, η απομνημόνευση ενός ποιήματος, η εκ νέου ανάγνωση ενός έργου τέχνης, οι αναπαραγωγικές ερωτήσεις σε μια συνομιλία. Μια τέτοια επανάληψη είναι δυνατή και χρήσιμη στο τέλος των μαθημάτων, όταν χρειάζεται να εμπεδώσετε τις γνώσεις που μόλις αποκτήσατε. Το στοιχείο της άμεσης επανάληψης μπορεί επίσης να γίνει αναφορά, αφετηρία στη μετάβαση στη νέα γνώση. Αυτός ο τύπος επανάληψης δεν συνεπάγεται δημιουργική στάση απέναντι στο υλικό που αφομοιώνεται.

Ένα άλλο πράγμα είναι η εφαρμογή της γνώσης σε παρόμοια κατάσταση. Αυτή η μορφή επανάληψης βασίζεται σε συνειρμικούς δεσμούς που προκύπτουν όταν γίνονται αντιληπτά νέο υλικό, νέα αντικείμενα, αντικείμενα. «Πώς μοιάζει αυτό το αντικείμενο;», «Ποιο ρωσικό παραμύθι σας θυμίζει το ουκρανικό παραμύθι «Mitten»;» Ή: «Στο τελευταίο μάθημα μιλήσαμε για μουσικά όργανα που παίζει ο κόσμος διαφορετικές χώρες. Σε ποιο έθνος ανήκει αυτό το μουσικό όργανο; Τέτοιες ερωτήσεις αναγκάζουν τα παιδιά να θυμούνται αυτά που ήδη γνωρίζουν και να συσχετίζουν αυτές τις γνώσεις με νέες.

Συμβαίνει ότι ένα παιδί επιστρέφει σε ήδη αποκτηθείσες γνώσεις σε μια νέα κατάσταση, όταν είναι απαραίτητο να βασιστεί όχι σε συγκεκριμένα παραδείγματα, αλλά σε προηγούμενες γενικεύσεις.

Για παράδειγμα, στο προηγούμενο μάθημα, τα παιδιά έμαθαν ότι η όραση στους ανθρώπους και σε διαφορετικά ζώα έχει τα δικά της χαρακτηριστικά. Τώρα ο εκπαιδευτικός προσφέρεται να λύσει ένα λογικό πρόβλημα, με βάση την υπάρχουσα γνώση: «Ποιος μπορεί να δει καλύτερα στο σκοτάδι. να δεις κάτι από πολύ μεγάλο ύψος. διαβάσετε μια ενδιαφέρουσα ιστορία σε ένα βιβλίο; Αυτή είναι η λεγόμενη επανάληψη στο διαμεσολαβημένο επίπεδο.

Όπως έχουν δείξει μελέτες, ωραία αποτελέσματαφέρτε τη μέθοδο του πειραματισμού και του πειραματισμού. Είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικά για την αύξηση της γνωστικής δραστηριότητας και, κατά κανόνα, χρησιμοποιούνται για την εξοικείωση με την έμψυχη και άψυχη φύση, με διάφορες τεχνικές συσκευές και συσκευές.

Η αξία αυτών των τεχνικών έγκειται στο γεγονός ότι δίνουν τη δυνατότητα στο παιδί να βρει λύση, επιβεβαίωση ή διάψευση των δικών του ιδεών. Η γνωστική δραστηριότητα του παιδιού αντικατοπτρίζεται στα παιχνίδια, τις ζωγραφιές, τις ιστορίες και άλλα είδη δημιουργικής δραστηριότητας. Οι ενήλικες θα πρέπει να παρέχουν συνθήκες για την ανάπτυξη τέτοιων δραστηριοτήτων. Το γνωστικό ενδιαφέρον και η περιέργεια κάνουν τα παιδιά να αγωνίζονται ενεργά για γνώση, να αναζητούν τρόπους να ικανοποιήσουν τη δίψα για γνώση.

Μια πηγή ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας, όπως σωστά αποδείχθηκε στις μελέτες τους από τον V.V. Davydov και N.E. Veraksa, η δημιουργική αρχή δρα στην προσωπικότητα ενός δημιουργικού ανθρώπου. Η δημιουργικότητα θεωρείται ως η δραστηριότητα ενός ατόμου που δημιουργεί νέο υλικό και πνευματικό πλούτο που έχει κοινωνική σημασία, όπου η καινοτομία και η κοινωνική σημασία είναι τα κύρια κριτήρια για τη δημιουργικότητα.

S.V. Kozhakar και S.A. Kozlova, εντοπίστηκαν παιδαγωγικές συνθήκες που εξασφαλίζουν αρκετά σταθερά ενδιαφέροντα των παιδιών προσχολικής ηλικίας: η δημιουργία ενός εμπλουτισμένου θεματικού-χωρικού περιβάλλοντος για την έναρξη της ανάπτυξης ενδιαφέροντος. οργάνωση γνωστικής αναζήτησης για παιδιά. συμμετοχή στην εκτέλεση δημιουργικών εργασιών · ενσωμάτωση ποικίλων δραστηριοτήτων· ο σχηματισμός στα παιδιά της ψυχολογικής στάσης της επερχόμενης δραστηριότητας. δημιουργία καταστάσεων αναζήτησης προβλημάτων. συμπερίληψη της ψυχαγωγίας στο περιεχόμενο· τόνωση της εκδήλωσης μιας θετικής-συναισθηματικής στάσης του παιδιού σε φαινόμενα, αντικείμενα και δραστηριότητες, χρήση κατάλληλων μέσων και μεθόδων σε κάθε στάδιο της διαμόρφωσης ενδιαφέροντος.

Κατά τη διάρκεια της προσχολικής ηλικίας, ένα παιδί που πηγαίνει σε νηπιαγωγείο κατέχει δύο κατηγορίες γνώσεων. Η πρώτη κατηγορία είναι οι γνώσεις που αποκτά χωρίς ειδική εκπαίδευση, στην καθημερινότητα, στην επικοινωνία με ενήλικες, συνομηλίκους, στη διαδικασία των παιχνιδιών, των παρατηρήσεων. Συχνά είναι χαοτικά, μη συστηματικά, τυχαία και μερικές φορές αντανακλούν παραμορφωμένα την πραγματικότητα. Πιο πολύπλοκες γνώσεις που σχετίζονται με τη δεύτερη κατηγορία μπορούν να μάθουν μόνο στη διαδικασία της ειδικής εκπαίδευσης στην τάξη. Στην τάξη αποσαφηνίζεται, συστηματοποιείται, γενικεύεται η γνώση που αποκτούν τα παιδιά από μόνα τους.

Μια ανάλυση της διαθέσιμης ψυχολογικής και παιδαγωγικής έρευνας σχετικά με το πρόβλημα του σχηματισμού της γνωστικής δραστηριότητας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας και τον αντίκτυπο σε αυτή τη διαδικασία επικοινωνίας, η αλληλεπίδραση με τους ενήλικες μας επιτρέπει να εντοπίσουμε τομείς που βρίσκονται κοντά στη μελέτη μας, στις οποίες αυτό το πρόβλημα ήταν μελετημένος:

1. Ερωτήσεις του παιδιού ως συγκεκριμένη μορφή εκδήλωσης της γνωστικής δραστηριότητας.

2. Το γνωστικό ενδιαφέρον και η γνωστική δραστηριότητα (με τη μορφή ερωτήσεων) ως εκδήλωσή του.

3. Η σχέση της γνωστικής δραστηριότητας (ιδιαίτερα, με τη μορφή ερωτήσεων) και της γνωστικής δραστηριότητας του παιδιού.

4. Το πρόβλημα της διέγερσης των ερωτηματικών-γνωστικών ενεργητικών εκδηλώσεων των παιδιών.

5. Γνωστική δραστηριότητα (με τη μορφή ερωτήσεων) στη δομή των επικοινωνιακών δραστηριοτήτων παιδιών προσχολικής ηλικίας.

6. Η επίδραση της επικοινωνίας με έναν ενήλικα στη διαμόρφωση βιώσιμης γνωστικής δραστηριότητας (με τη μορφή ερωτήσεων) στα παιδιά.

Ας σταθούμε αναλυτικότερα στην ανάλυση της έρευνας στους επιλεγμένους τομείς. Εξετάστε, πρώτα απ 'όλα, τις ερωτήσεις του παιδιού ως μια από τις μορφές εκδήλωσης της υποκειμενικής γνωστικής δραστηριότητας.

Ένας αριθμός μελετών των N. Babich, D.B. Godovikova, A.I. Σοροκίνα, Κ.Ι. Chukovsky, N.B. Σουμάκοβα. Οι ερευνητές χαρακτηρίζουν ομόφωνα τις ενεργές γνωστικές εκδηλώσεις των παιδιών με τη μορφή ερωτήσεων ως εκδήλωση νοητικής, πνευματικής δραστηριότητας.

Η γνωστική δραστηριότητα ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζεται από τη βέλτιστη στάση απέναντι στις δραστηριότητες που εκτελούνται, την ένταση της κατάκτησης διαφόρων τρόπων θετικής επίτευξης αποτελεσμάτων, την εμπειρία της δημιουργικής δραστηριότητας και την εστίαση στην πρακτική χρήση της στην καθημερινή τους ζωή. Η βάση της γνωστικής δραστηριότητας του παιδιού στον πειραματισμό είναι οι αντιφάσεις μεταξύ των υπαρχουσών γνώσεων, δεξιοτήτων, εμπειρίας στην επίτευξη αποτελεσμάτων με δοκιμή και λάθους και νέων γνωστικών εργασιών, καταστάσεις που έχουν προκύψει κατά τη διαδικασία καθορισμού του στόχου του πειραματισμού και επίτευξής του. Η πηγή της γνωστικής δραστηριότητας είναι η υπέρβαση αυτής της αντίφασης μεταξύ της αποκτηθείσας εμπειρίας και της ανάγκης μεταμόρφωσης, ερμηνείας της στις πρακτικές τους δραστηριότητες, γεγονός που επιτρέπει στο παιδί να δείξει ανεξαρτησία και δημιουργική στάση κατά την εκτέλεση της εργασίας.

Μια ανάλυση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας καθιστά δυνατή τη διαμόρφωση των χαρακτηριστικών της ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας: έγκαιρη ανίχνευση, εντατική ανάπτυξη, εκδήλωση σε διάφορους τύπους δραστηριοτήτων. Ζωηρή έκφραση σε ερωτήσεις, συλλογισμός, σύγκριση, πειραματισμός. εκδήλωση γνωστικού ενδιαφέροντος σε επίπεδο περιέργειας. Μετά από 4-5 χρόνια, αυτή η δραστηριότητα παίρνει τη μορφή πρωτοβουλίας μετασχηματιστικής δραστηριότητας. Η μελέτη καθορίζει τα κριτήρια για τη γνωστική δραστηριότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας: γνωστικός προσανατολισμός, ενδιαφέρον, πρωτοβουλία, ανεξαρτησία και πρωτοτυπία.

Έτσι, τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι ότι η γνωστική δραστηριότητα ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζεται από τη βέλτιστη στάση απέναντι στις δραστηριότητες που εκτελούνται, την ένταση της αφομοίωσης διαφόρων τρόπων θετικής επίτευξης αποτελεσμάτων, την εμπειρία δημιουργική δραστηριότητα και εστίαση στην πρακτική χρήση της στην καθημερινή τους ζωή.

Στην επόμενη παράγραφο, θα εξετάσουμε τα μέσα ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας.

1.3 Μέσα ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας παιδιών προσχολικής ηλικίας

Ένας από τους κύριους στόχους στην ανάπτυξη ενός παιδιού - προσχολικής ηλικίας είναι η ανάπτυξη της γνωστικής του δραστηριότητας.

Αναπτύσσοντας τη γνωστική σφαίρα ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, είναι απαραίτητο να προσπαθήσουμε να δημιουργήσουμε τέτοιες συνθήκες για τη ζωή, την ανάπτυξη και την εκπαίδευσή του, έτσι ώστε η πιο πλούσια συναισθηματική και αισθητηριακή αντίληψη του κόσμου να επιτρέψει στο μωρό να γίνει Άνθρωπος. Αυτό απαιτεί επίσης τη χρήση διαφόρων μέσων. Ένα μέσο είναι μια τεχνική, ένας τρόπος να κάνεις κάτι για να πετύχεις κάτι.

Συμβατικά, τα μέσα ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας και του γνωστικού ενδιαφέροντος χωρίζονται σε δύο ομάδες: τις δραστηριότητες των παιδιών και τα έργα πνευματικού και υλικού πολιτισμού. Στα πρώτα στάδια της ανάπτυξης ενός παιδιού, η προσωπική εμπειρία είναι ο πιο σημαντικός τρόπος για να μάθει τον κόσμο γύρω του. Πολύ σύντομα όμως γίνεται ανεπαρκής.

Οι δραστηριότητες των παιδιών προσχολικής ηλικίας διαφέρουν ως προς τα είδη και το περιεχόμενο και, κατά συνέπεια, ως προς την ικανότητά τους να επηρεάζουν τη νοητική ανάπτυξη. Σε διάφορους τύπους δραστηριότητας, το παιδί αντιμετωπίζει διάφορα γνωστικά καθήκοντα, η λύση των οποίων αποτελεί οργανικό μέρος αυτής ή εκείνης της δραστηριότητας. Η νοητική εκπαίδευση των παιδιών προσχολικής ηλικίας πραγματοποιείται σε δραστηριότητες παιχνιδιού, σε κινητά, διδακτικά παιχνίδια ειδικά δημιουργημένα από ενήλικες, εμπεριέχονται διάφορες γνώσεις, νοητικές λειτουργίες και νοητικές ενέργειες που πρέπει να κυριαρχήσουν τα παιδιά. Τα δημιουργικά παιχνίδια έχουν αντανακλαστικό χαρακτήρα: σε αυτά, τα παιδιά αντανακλούν τις εντυπώσεις τους από τη ζωή γύρω τους, τη γνώση που έχουν μάθει νωρίτερα. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, αυτή η γνώση ανεβαίνει σε ένα νέο επίπεδο - μεταφράζεται σε σχέδιο ομιλίας, επομένως, γενικεύεται, μετασχηματίζεται, βελτιώνεται.

Τα τελευταία χρόνια, διάφορες μορφές αύξησης της γνωστικής δραστηριότητας και του γνωστικού ενδιαφέροντος των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι όλο και πιο ενεργές ως προϋποθέσεις για την ανάπτυξη των νοητικών ικανοτήτων και της γνωστικής δραστηριότητας. Για παράδειγμα, μορφές όπως η εκπαιδευτική ψυχαγωγία (πολιτιστικές και ψυχαγωγικές δραστηριότητες), η αυτοεκπαίδευση του παιδιού.

Το περιβάλλον ανάπτυξης θεμάτων που δημιουργείται στον κήπο για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας παιδιών από 3-7 ετών είναι μια ανεξάντλητη πηγή για παρατηρήσεις, συζητήσεις με το παιδί καθ' όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς (και ταυτόχρονα το "θησαυροφυλάκιο" είναι προσωπική ιδιοκτησία του παιδιού, μια ευχάριστη αίσθηση μυστηρίου για αυτό). Όταν μιλάτε με ένα παιδί για ένα ή άλλο αντικείμενο από το "θησαυροφυλάκιο", μπορείτε να κάνετε έναν περιγραφικό γρίφο, να πείτε μια γνωστική ιστορία. Στα αυτοσχέδια γνωστικά παραμύθια, κάποιες πληροφορίες μεταδίδονται σε καλυμμένη μορφή, γίνονται εξηγήσεις για το αντικείμενο, το αντικείμενο, το φαινόμενο που εξετάζεται, παρατηρείται. Χάρη σε γνωστικά παραμύθια, παραμύθια – εξηγήσεις, τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να έρθουν συναισθηματικά σε επαφή με τη φύση.

Η βάση για τα γνωστικά παραμύθια και τις ιστορίες είναι διάφορες γνωστικές πληροφορίες, οι ήρωες των παραμυθιών μπορεί να είναι φανταστικοί χαρακτήρες ή πραγματικά πράγματα, αντικείμενα, αντικείμενα της φύσης, τα οποία είναι προικισμένα με ασυνήθιστες ανθρώπινες ικανότητες (σκέψεις, ομιλία, πράξεις κ. ). Σε κάθε γνωστικό παραμύθι ή ιστορία, οι χαρακτήρες συναντούν κάποιον ή κάτι άγνωστο, άγνωστο, και στη διαδικασία να γνωρίσουν ο ένας τον άλλον, ανακαλύπτουν πολλά νέα και ενδιαφέροντα πράγματα για τον εαυτό τους: όταν έρχονται σε μια δύσκολη κατάσταση, την ξεπερνούν ; όταν συναντώνται με έναν ενδιαφέροντα συνομιλητή, λαμβάνουν νέες πληροφορίες.

Μαζί με τους ήρωες του παραμυθιού τα παιδιά μαθαίνουν και μαθαίνουν πολλά ενδιαφέροντα πράγματα.

Όλες οι γνωστικές διαδικασίες συνδέονται με τη συνολική δομή και λειτουργία της γνωστικής (γνωστικής) σφαίρας του παιδιού. Οι ψυχολόγοι και οι εκπαιδευτικοί έχουν ένα ειδικό καθήκον: να σχηματίσουν στα παιδιά όχι μόνο σαφή και ακριβή γνώση, αλλά και να τους αποκαλύψουν διευρυμένους ορίζοντες γνώσης. Οι διαδικασίες του πειραματισμού παίζουν σημαντικό ρόλο τόσο στην αλληλεπίδραση των συστατικών της γνωστικής σφαίρας, όσο και στην ανανέωση και ανάπτυξή τους.

Η γνωστική δραστηριότητα του παιδιού αντικατοπτρίζεται στα παιχνίδια, τις ζωγραφιές, τις ιστορίες και άλλα είδη δημιουργικής δραστηριότητας. Οι ενήλικες θα πρέπει να παρέχουν συνθήκες για την ανάπτυξη τέτοιων δραστηριοτήτων. Η γνωστική δραστηριότητα και η περιέργεια κάνουν τα παιδιά να αγωνίζονται ενεργά για γνώση, να αναζητούν τρόπους να ικανοποιήσουν τη δίψα για γνώση.

Η κορυφαία μορφή οργάνωσης της εκπαίδευσης των μαθητών του προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματος είναι το μάθημα.

Η χρήση των τάξεων ως κύριας μορφής διδασκαλίας των παιδιών τεκμηριώθηκε από τον Ya.A. Comenius.

Ο Jan Amos Comenius στο παιδαγωγικό έργο "Great Didactics" περιέγραψε πραγματικά το μάθημα ως "την καθολική τέχνη της διδασκαλίας των πάντων σε όλους", μια σαφή κατανομή και περιεχόμενο όλων των τύπων εργασίας, τεκμηρίωσε τις διδακτικές αρχές της διδασκαλίας των παιδιών στην τάξη. Επιπλέον, ήταν από τους πρώτους που πρότεινε την ιδέα ότι η αρχή της συστηματικής ανατροφής και εκπαίδευσης βρίσκεται στην προσχολική ηλικία, ανέπτυξε το περιεχόμενο της διδασκαλίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας και τα περιέγραψε στο παιδαγωγικό έργο «Σχολείο της Μητέρας».

Κ.Δ. Ο Ushinsky τεκμηρίωσε ψυχολογικά και ανέπτυξε τις αρχές της διδασκαλίας των παιδιών στην τάξη, τόνισε ότι ήδη στην προσχολική ηλικία είναι απαραίτητο να διαχωρίσουμε τη σοβαρή μάθηση από το παιχνίδι "δεν μπορείς να διδάξεις στα παιδιά παίζοντας, η μάθηση είναι δουλειά". Επομένως, τα καθήκοντα της προσχολικής αγωγής, σύμφωνα με την Κ.Δ. Ushinsky, είναι η ανάπτυξη της ψυχικής δύναμης (η ανάπτυξη της ενεργητικής προσοχής και της συνειδητής μνήμης) και το δώρο του λόγου των παιδιών, η προετοιμασία για το σχολείο. Ωστόσο, ταυτόχρονα, ο επιστήμονας πρότεινε τη θέση της διπλής ενότητας διδασκαλίας και εκπαίδευσης παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Α.Π. Η Usova ανέπτυξε τα θεμέλια για τη διδασκαλία των παιδιών προσχολικής ηλικίας νηπιαγωγείοκαι οικογένεια, αποκάλυψε την ουσία της εκπαίδευσης στο νηπιαγωγείο. τεκμηρίωσε τη θέση δύο επιπέδων γνώσης που μπορούν να κατακτήσουν τα παιδιά.

Στο πρώτο επίπεδο απέδωσε τις στοιχειώδεις γνώσεις που αποκτούν τα παιδιά στη διαδικασία των παιχνιδιών, της ζωής, της παρατήρησης και της επικοινωνίας με τους ανθρώπους γύρω τους. στο δεύτερο, πιο σύνθετο επίπεδο, αποδίδονται γνώσεις και δεξιότητες, η αφομοίωση των οποίων είναι δυνατή μόνο στη διαδικασία της σκόπιμης μάθησης. Παράλληλα, ο Α.Π. Ο Usova προσδιόρισε τρία επίπεδα μαθησιακής δραστηριότητας ανάλογα με τα γνωστικά κίνητρα των παιδιών, την ικανότητα να ακούει και να ακολουθεί τις οδηγίες ενός ενήλικα, να αξιολογεί τι έχει γίνει και να επιτυγχάνει συνειδητά τους στόχους του. Παράλληλα, τόνισε ότι τα παιδιά δεν φτάνουν αμέσως στο πρώτο επίπεδο, αλλά μόνο προς το τέλος της προσχολικής ηλικίας, υπό την επίδραση της στοχευμένης και συστηματικής μάθησης.

Η συστηματική μάθηση στην τάξη είναι ένα σημαντικό μέσο εκπαιδευτικής εργασίας με παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Για αρκετές δεκαετίες του εικοστού αιώνα. όλοι οι κορυφαίοι ερευνητές και επαγγελματίες της προσχολικής αγωγής μετά τον Α.Π. Η Usova έδωσε μεγάλη προσοχή στα μαθήματα ως την κορυφαία μορφή διδασκαλίας των παιδιών, την ανάπτυξη της γνωστικής τους δραστηριότητας.

Η σύγχρονη παιδαγωγική προσχολικής ηλικίας δίνει επίσης μεγάλη σημασία στις τάξεις: αναμφίβολα, έχουν θετική επίδραση στα παιδιά, συμβάλλουν στην εντατική πνευματική και προσωπική τους ανάπτυξη και τα προετοιμάζουν συστηματικά για το σχολείο.

Επί του παρόντος, η βελτίωση των μαθημάτων συνεχίζεται από διάφορες πτυχές: το περιεχόμενο της εκπαίδευσης διευρύνεται και γίνεται πιο περίπλοκο, αναζητείται μορφές ένταξης ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙδραστηριότητες, τρόποι εισαγωγής του παιχνιδιού στη μαθησιακή διαδικασία, αναζήτηση νέων (μη παραδοσιακών) μορφών οργάνωσης των παιδιών. Όλο και περισσότερο, μπορεί κανείς να παρατηρήσει μια μετάβαση από τις μετωπικές τάξεις με ολόκληρη την ομάδα των παιδιών σε τάξεις με υποομάδες, μικρές ομάδες. Αυτή η τάση διασφαλίζει την ποιότητα της εκπαίδευσης: ατομική προσέγγιση των παιδιών, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της προόδου τους στην αφομοίωση της γνώσης και των πρακτικών δεξιοτήτων.

Μια άλλη σημαντική τάση είναι ορατή - η κατασκευή συστημάτων μαθημάτων σε κάθε τομέα στον οποίο εισάγονται τα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Μια αλυσίδα σταδιακά πιο πολύπλοκων δραστηριοτήτων, οργανικά συνδεδεμένων με τις δραστηριότητες της καθημερινής ζωής, είναι ο καλύτερος τρόπος για να εξασφαλιστεί η απαραίτητη πνευματική και προσωπική ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Η μάθηση στην τάξη, ανεξάρτητα από τη μορφή της οργάνωσής της, είναι κατά κύριο λόγο προγραμματισμένη. Ο δάσκαλος περιγράφει το περιεχόμενο του προγράμματος που πρέπει να εφαρμοστεί κατά τη διάρκεια του μαθήματος.

Οι τάξεις έχουν μια συγκεκριμένη δομή, η οποία υπαγορεύεται σε μεγάλο βαθμό από το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και τις ιδιαιτερότητες των δραστηριοτήτων των παιδιών. Ανεξάρτητα από αυτούς τους παράγοντες, σε κάθε μάθημα υπάρχουν τρία κύρια μέρη που συνδέονται άρρηκτα από το γενικό περιεχόμενο και τη μεθοδολογία, δηλαδή: η αρχή, η πορεία του μαθήματος (διαδικασία) και το τέλος.

Επί του παρόντος στην πράξη προσχολικά ιδρύματαΜη παραδοσιακές μορφές οργάνωσης της εκπαίδευσης χρησιμοποιούνται αποτελεσματικά: τάξεις σε υποομάδες, οι οποίες σχηματίζονται λαμβάνοντας υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των παιδιών. Τα μαθήματα εμπλουτίζονται με παιχνίδια και παραμύθια. Το παιδί, παρασυρμένο από την ιδέα του παιχνιδιού, δεν παρατηρεί το κρυφό εκπαιδευτικό έργο. Αυτές οι δραστηριότητες βοηθούν να ελευθερωθεί ο χρόνος του παιδιού, τον οποίο μπορεί να χρησιμοποιήσει κατά την κρίση του: να χαλαρώσει ή να κάνει ό,τι είναι ενδιαφέρον ή συναισθηματικά σημαντικό για αυτό.

Χρησιμοποιούνται ευρέως διάφορες μορφές "μαθημάτων χόμπι", κορεσμένων με παιχνίδια και ανεξάρτητες δημιουργικές δραστηριότητες. Όλα αυτά, βέβαια, κάνουν το μάθημα πιο ενδιαφέρον, ελκυστικό, πιο παραγωγικό.

Τέτοιες μορφές όπως η συνομιλία μαθήματος και η παρατήρηση μαθημάτων έχουν χρησιμοποιηθεί ευρέως στην πρακτική οργάνωσης και διεξαγωγής μαθημάτων. Αυτά τα έντυπα χρησιμοποιούνται σε ανώτερες ομάδες προσχολικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

Τα μαθήματα παραμυθοθεραπείας είναι δημοφιλή. Τα μαθήματα παραμυθοθεραπείας με παιδιά είναι μια ειδική, ασφαλής μορφή αλληλεπίδρασης με ένα παιδί, η οποία είναι πιο συνεπής με τα χαρακτηριστικά της παιδικής ηλικίας. Αυτή είναι η δυνατότητα διαμόρφωσης ηθικών αξιών, η διόρθωση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς, ένας τρόπος διαμόρφωσης των απαραίτητων ικανοτήτων που συμβάλλουν στην εποικοδομητική κοινωνικοποίηση του παιδιού, η δυνατότητα ανάπτυξης γνωστικής δραστηριότητας.

Έτσι, έχοντας εξετάσει τα θεωρητικά θεμέλια για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας, καταλήξαμε στα ακόλουθα συμπεράσματα:

1. Γνωστική δραστηριότητα είναι η επιθυμία για την πληρέστερη γνώση των αντικειμένων και των φαινομένων του γύρω κόσμου. Η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας καθορίζεται από ποιοτικές αλλαγές που αντικατοπτρίζονται στους δείκτες ενέργειας και περιεχομένου. Ο δείκτης ενέργειας χαρακτηρίζει το ενδιαφέρον του παιδιού για δραστηριότητες, την επιμονή στη γνώση. Ένας σημαντικός δείκτης χαρακτηρίζει την αποτελεσματικότητα των δραστηριοτήτων στη διαδικασία απόκτησης γνώσης, την κατανομή διαφόρων πολιτιστικών περιεχομένων σε μια κατάσταση.

2. Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας στην προσχολική ηλικία είναι ότι η γνωστική δραστηριότητα ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζεται από τη βέλτιστη στάση απέναντι στις δραστηριότητες που εκτελούνται, την ένταση της κατάκτησης διαφόρων τρόπων θετικής επίτευξης αποτελεσμάτων, την εμπειρία του δημιουργικού δραστηριότητα και εστίαση στην πρακτική χρήση της στην καθημερινή τους ζωή. Η βάση της γνωστικής δραστηριότητας του παιδιού στον πειραματισμό είναι οι αντιφάσεις μεταξύ των υπαρχουσών γνώσεων, δεξιοτήτων, εμπειρίας στην επίτευξη αποτελεσμάτων με δοκιμή και λάθους και νέων γνωστικών εργασιών, καταστάσεις που έχουν προκύψει κατά τη διαδικασία καθορισμού του στόχου του πειραματισμού και επίτευξής του.

Σημαντικό μέσο για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι το μάθημα. Στην τάξη πρέπει να υπάρχει ψυχαγωγικό υλικό, αφού ένα από τα μέσα ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας είναι η ψυχαγωγία. Στοιχεία ψυχαγωγίας, παιχνιδιού, οτιδήποτε ασυνήθιστο, απροσδόκητο προκαλούν στα παιδιά μια αίσθηση έκπληξης, έντονο ενδιαφέρον για τη διαδικασία της γνώσης, τα βοηθούν να μάθουν οποιοδήποτε εκπαιδευτικό υλικό.

Κατά τη διαδικασία του παιχνιδιού στην τάξη, τα παιδιά εκτελούν ανεπαίσθητα διάφορες ασκήσεις όπου πρέπει να συγκρίνουν αντικείμενα, να βρουν κοινά και διαφορετικά στη δομή, τις ιδιότητες, τα αντικείμενα, να βγάλουν λογικά συμπεράσματα και συμπεράσματα. Το παιχνίδι βάζει τα παιδιά προσχολικής ηλικίας σε όρους αναζήτησης.

Αναλύοντας τα παραπάνω, μπορούμε να βγάλουμε συμπεράσματα: με την ανάπτυξη και την ανάπτυξη του παιδιού, η γνωστική του δραστηριότητα αρχίζει όλο και περισσότερο να έλκεται προς τη γνωστική δραστηριότητα, η οποία, όπως κάθε δραστηριότητα, χαρακτηρίζεται από μια συγκεκριμένη δομή. Τα στοιχεία του είναι: το κίνητρο-κίνητρο μέρος (ανάγκη, κίνητρα, στόχοι), το αντικείμενο δραστηριότητας, η αντιστοιχία μεταξύ του υποκειμένου και του κινήτρου της δραστηριότητας και των μέσων υλοποίησης της (δράσεις και πράξεις). Ως εκ τούτου, απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη του γνωστικού ενδιαφέροντος στα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι μια δραστηριότητα που φέρει γνωστική λειτουργία.

Στην περίοδο της προσχολικής παιδικής ηλικίας γεννιέται η πρωταρχική εικόνα του κόσμου λόγω της γνωστικής δραστηριότητας του παιδιού, η οποία έχει τις δικές της ιδιαιτερότητες σε κάθε ηλικιακό στάδιο.

Όλα τα παραπάνω εκφράζονται ξεκάθαρα στο συνεδρίες για εξάσκησηπαιδιά προσχολικής ηλικίας. Επομένως, η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας της προσωπικότητας του παιδιού κατά τη διάρκεια των μαθημάτων εκδηλώνεται πλήρως και είναι ορατή σε όλες τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Ο ρόλος του δασκάλου σε αυτή την περίπτωση είναι πολύ σημαντικός, γιατί. κατευθύνει την προσωπικότητα στη σωστή, αρμονική ανάπτυξη.

Στην προσχολική ηλικία, με βάση την εμπειρία που αποκτήθηκε σε εκπαιδευτικές, παιχνιδιάρικες και εργασιακές δραστηριότητες, διαμορφώνονται οι προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας.

Το επόμενο κεφάλαιο θα αφιερωθεί σε μια πειραματική μελέτη της γνωστικής δραστηριότητας των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας στην τάξη.

Κεφάλαιο 2

2.1 Διαγνωστικά του επιπέδου γνωστικής δραστηριότητας παιδιών προσχολικής ηλικίας

Για τη μελέτη της γνωστικής δραστηριότητας παιδιών προσχολικής ηλικίας, διεξήχθη ένα πείραμα με βάση το προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα "Romashka" στην πόλη Noyabrsk.

Στο πείραμα συμμετείχαν παιδιά της μεγαλύτερης ομάδας σε ποσότητα 20 ατόμων. Χωρίστηκαν σε δύο ομάδες: πειραματικές και ελέγχου (10 άτομα η καθεμία). Ο κατάλογος των παιδιών που συμμετέχουν στη μελέτη δίνεται στο Παράρτημα 1.

Το πείραμα αποτελούνταν από τρία στάδια:

Στάδιο 1 - διαπίστωση.

Σε αυτό το στάδιο, πραγματοποιήθηκε πρωτογενής διάγνωση του επιπέδου σχηματισμού της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών της προσχολικής ηλικίας στις πειραματικές και τις ομάδες ελέγχου.

Στάδιο 2 - σχηματισμός.

Σε αυτό το στάδιο πραγματοποιήθηκαν μαθήματα με στόχο την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας. Με την ομάδα ελέγχου στο διαμορφωτικό στάδιο του πειράματος, πραγματοποιήθηκαν τα προβλεπόμενα από το εκπαιδευτικό σχέδιο τάξεις. Τα παιδιά αυτής της ομάδας δεν συμπεριλήφθηκαν στο πείραμα διαμόρφωσης.

Στάδιο 3 - έλεγχος.

Σε αυτό το στάδιο, πραγματοποιήθηκε επαναλαμβανόμενη διάγνωση του επιπέδου σχηματισμού της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών της προσχολικής ηλικίας στις πειραματικές ομάδες και τις ομάδες ελέγχου και πραγματοποιήθηκε ανάλυση των αποτελεσμάτων που ελήφθησαν.

Το καθήκον του καθοριστικού σταδίου του πειράματος ήταν να προσδιοριστεί το επίπεδο διαμόρφωσης της γνωστικής δραστηριότητας των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας και στις δύο ομάδες.

Για να προσδιορίσουμε το επίπεδο σχηματισμού της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας, προσδιορίσαμε τα ακόλουθα κριτήρια και δείκτες:

Γνωστική (παρουσία γνωστικών θεμάτων, συναισθηματική εμπλοκή του παιδιού σε δραστηριότητες).

Κίνητρα (δημιουργία καταστάσεων επιτυχίας και χαράς, σκοπιμότητα της δραστηριότητας, πληρότητα).

Συναισθηματική-βούληση (εκδήλωση θετικών συναισθημάτων στη διαδικασία της δραστηριότητας, διάρκεια και σταθερότητα ενδιαφέροντος για την επίλυση γνωστικών προβλημάτων).

Αποτελεσματικό-πρακτικό (πρωτοβουλία στη γνώση, εκδήλωση επιπέδων γνωστικής δραστηριότητας και επιμονής, βαθμός πρωτοβουλίας του παιδιού).

Με βάση τα επιλεγμένα κριτήρια, καθώς και για την αναλυτική επεξεργασία των αποτελεσμάτων της μελέτης και τη λήψη ποσοτικών δεικτών, εντοπίστηκαν τρία επίπεδα διαμόρφωσης της γνωστικής δραστηριότητας σε ένα παιδί προσχολικής ηλικίας: χαμηλό, μεσαίο και υψηλό.

Χαμηλό επίπεδο - δεν δείχνουν πρωτοβουλία και ανεξαρτησία στη διαδικασία ολοκλήρωσης των καθηκόντων, χάνουν το ενδιαφέρον τους σε περίπτωση δυσκολιών και δείχνουν αρνητικά συναισθήματα (αγανάκτηση, ερεθισμός), δεν κάνουν γνωστικές ερωτήσεις. χρειάζεστε μια εξήγηση βήμα προς βήμα των συνθηκών για την ολοκλήρωση της εργασίας, δείχνοντας πώς να χρησιμοποιήσετε ένα ή άλλο έτοιμο μοντέλο και τη βοήθεια ενός ενήλικα.

Ενδιάμεσο – Μεγαλύτερος βαθμός αυτονομίας στην αποδοχή μιας εργασίας και στην εύρεση τρόπου για την ολοκλήρωσή της. Αντιμετωπίζοντας δυσκολίες στην επίλυση ενός προβλήματος, τα παιδιά δεν χάνουν τη συναισθηματική τους στάση απέναντί ​​τους, αλλά στρέφονται στον δάσκαλο για βοήθεια, κάνουν ερωτήσεις για να διευκρινίσουν τις συνθήκες για την υλοποίησή του και, έχοντας λάβει μια υπόδειξη, ολοκληρώστε την εργασία μέχρι το τέλος, η οποία υποδεικνύει το ενδιαφέρον του παιδιού για αυτή τη δραστηριότητα και η επιθυμία να αναζητήσει τρόπους επίλυσης προβλημάτων, αλλά μαζί με έναν ενήλικα.

Ένα υψηλό επίπεδο είναι μια εκδήλωση πρωτοβουλίας, ανεξαρτησίας, ενδιαφέροντος και επιθυμίας για επίλυση γνωστικών προβλημάτων. Σε περίπτωση δυσκολιών τα παιδιά δεν αποσπώνται, έδειξαν επιμονή και επιμονή στην επίτευξη ενός αποτελέσματος που τους φέρνει ικανοποίηση, χαρά και περηφάνια για τα επιτεύγματά τους.

Για να προσδιορίσουμε το επίπεδο σχηματισμού της γνωστικής δραστηριότητας, καταλήξαμε σε τέσσερις εργασίες, δύο από τις οποίες αφορούσαν την ενεργό παραγωγική δραστηριότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας και έναν αποτελεσματικό τρόπο μάθησης - κατασκευή χάρτινων φιγούρων (origami) και σχεδίαση μοτίβων από κύβους (όπως οι κύβοι Koos). Οι άλλες δύο δραστηριότητες είχαν ως στόχο την αντίληψη και την εμπειρία των εικόνων - ακρόαση παραμυθιού και εξέταση εικόνων που απεικονίζουν εξωτικά ζώα και πουλιά.

Οι εργασίες προσφέρθηκαν σε διαφορετικές επικοινωνιακές καταστάσεις: τα υποκείμενα άκουσαν ένα παραμύθι και δίπλωσαν origami σε ζευγάρια και εξέτασαν τις εικόνες και δίπλωσαν ένα μοτίβο κύβων έναν κάθε φορά (παρουσία και με τη συμμετοχή του πειραματιστή).

Τα διαγνωστικά αποτελέσματα στο στάδιο διαπίστωσης έδειξαν ότι τα παιδιά και των δύο ομάδων ήταν περίπου στο ίδιο επίπεδο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας.

Επιπλέον, ήταν δυνατό να σημειωθούν ορισμένα ψυχολογικά χαρακτηριστικά εγγενή στη γνωστική δραστηριότητα των παιδιών στις πειραματικές ομάδες και στις ομάδες ελέγχου πριν από το διαμορφωτικό πείραμα. Τα περισσότερα από τα παιδιά καθοδηγήθηκαν από εικόνες, οι οποίες αντιπροσώπευαν τη δυνατότητα προσθήκης μιας ολοκληρωμένης εικόνας. Τα παιδιά συχνά έδειχναν ακαμψία, χρησιμοποιώντας μόνο ένα είδος ευκαιρίας. Στην προσπάθειά τους να βρουν κάποια συγκεκριμένη επιλογή, τα παιδιά συνήθως δεν παρατηρούσαν άλλες πιθανότητες που εμφανίζονταν τυχαία· χαρακτηρίζονταν από έλλειψη πρωτοβουλίας στην αναζήτηση διαφόρων τρόπων χρήσης του υλικού.

Η διάγνωση της γνωστικής δραστηριότητας και η οπτική μοντελοποίηση που πραγματοποιήθηκαν στο στάδιο διαπίστωσης κατέστησαν δυνατή την αποκάλυψη της κυριαρχίας, κυρίως, του μέσου και χαμηλού επιπέδου ανάπτυξής τους σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας.

στα χαμηλά ( αναπαραγωγικό-μιμητικό) το επίπεδο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας ήταν 38% των παιδιών. Αυτή η υποομάδα έλαβε το υπό όρους όνομα "Imitators". Τα παιδιά αυτής της υποομάδας δεν έδειξαν πρωτοβουλία και ανεξαρτησία στη διαδικασία εκτέλεσης των εργασιών, έχασαν το ενδιαφέρον τους σε περίπτωση δυσκολιών και έδειξαν αρνητικά συναισθήματα (αίσθημα θλίψης, εκνευρισμό), δεν έκαναν γνωστικές ερωτήσεις. χρειαζόταν μια εξήγηση βήμα προς βήμα των συνθηκών για την ολοκλήρωση της εργασίας, δείχνοντας πώς να χρησιμοποιήσετε ένα ή άλλο έτοιμο μοντέλο και τη βοήθεια ενός ενήλικα. Κατά μέσο όρο ( αναζήτηση και εκτέλεση) το επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας ήταν 58% των παιδιών. Αυτή η ομάδα παιδιών, που ονομαζόταν «Ερωτητές», χαρακτηριζόταν από μεγαλύτερο βαθμό ανεξαρτησίας στην αποδοχή μιας εργασίας και στην εύρεση τρόπου ολοκλήρωσής της. Αντιμετωπίζοντας δυσκολίες στην επίλυση της εργασίας, τα παιδιά δεν έχασαν τη συναισθηματική τους στάση απέναντί ​​τους, αλλά στράφηκαν στον δάσκαλο για βοήθεια, έκαναν ερωτήσεις για να διευκρινίσουν τις προϋποθέσεις για την υλοποίησή του και, έχοντας λάβει μια υπόδειξη, ολοκλήρωσαν την εργασία μέχρι το τέλος, η οποία δείχνει το ενδιαφέρον του παιδιού για αυτή τη δραστηριότητα και την επιθυμία να αναζητήσει τρόπους επίλυσης προβλημάτων, αλλά μαζί με έναν ενήλικα. Ο μικρότερος αριθμός παιδιών (4%) ήταν σε υψηλό ( αναζήτηση-παραγωγική) το επίπεδο της γνωστικής δραστηριότητας. Αυτή η υποομάδα παιδιών, που ονομάστηκε υπό όρους "Αναζήτητες", διακρίθηκε από την εκδήλωση πρωτοβουλίας, ανεξαρτησίας, ενδιαφέροντος και επιθυμίας επίλυσης γνωστικών προβλημάτων. Σε περίπτωση δυσκολιών τα παιδιά δεν αποσπούσαν την προσοχή, έδειχναν επιμονή και επιμονή στην επίτευξη του αποτελέσματος, που τους έφερνε ικανοποίηση, χαρά και περηφάνια για τα επιτεύγματά τους.

Τα διαγνωστικά αποτελέσματα παρουσιάζονται στον Πίνακα 2.

Πίνακας 2 - Δείκτες του επιπέδου σχηματισμού της γνωστικής δραστηριότητας στο στάδιο προσδιορισμού του πειράματος

Ομάδα
	Χαμηλό επίπεδο	Μέσο επίπεδο	Υψηλό επίπεδο	Χαμηλό επίπεδο	Μέσο επίπεδο	Υψηλό επίπεδο	Χαμηλό επίπεδο	Μέσο επίπεδο	Υψηλό επίπεδο	Χαμηλό επίπεδο	Μέσο επίπεδο	Υψηλό επίπεδο
Πειραματική ομάδα	5	14	1	4	15	1	4	14	2	3	16	1
Ομάδα ελέγχου	1	16	3	-	13	7	1	14	5	2	15	3

Σε ποσοστιαίες τιμές, τα διαγνωστικά αποτελέσματα μπορούν να παρουσιαστούν με τη μορφή του Πίνακα 3.

Πίνακας 3 - Αποτελέσματα του σταδίου διαπίστωσης

Κριτήρια και δείκτες	Εξεταστικό στάδιο
Γνωστική (παρουσία γνωστικών θεμάτων, συναισθηματική εμπλοκή του παιδιού σε δραστηριότητες)	Χαμηλό επίπεδο	Μέσο επίπεδο	Υψηλό επίπεδο
ΚΙΛΟ	30%	65%	5%
EC	25%	65%	10%
κίνητρα (δημιουργία καταστάσεων επιτυχίας και χαράς, σκοπιμότητα της δραστηριότητας, πληρότητά της)	Χαμηλό επίπεδο	Μέσο επίπεδο	Υψηλό επίπεδο
ΚΙΛΟ	49%	31%	20%
EC	44%	33%	23%
συναισθηματική-βούληση (εκδήλωση θετικών συναισθημάτων στη διαδικασία της δραστηριότητας, διάρκεια και σταθερότητα ενδιαφέροντος για την επίλυση γνωστικών προβλημάτων)	Χαμηλό επίπεδο	Μέσο επίπεδο	Υψηλό επίπεδο
ΚΙΛΟ	65%	33%	2%
EC	69%	31%	-
αποτελεσματικό-πρακτικό (πρωτοβουλία στη γνώση, εκδήλωση επιπέδων γνωστικής δραστηριότητας και επιμονής, βαθμός πρωτοβουλίας του παιδιού)	Χαμηλό επίπεδο	Μέσο επίπεδο	Υψηλό επίπεδο
ΚΙΛΟ	32%	58%	10%
EC	25%	53%	22%

Ως αποτέλεσμα της εργασίας που πραγματοποιήθηκε στο στάδιο προσδιορισμού του πειράματος, διαπιστώθηκε ότι το 30% όλων των υποκειμένων έχουν χαμηλό επίπεδο σχηματισμού γνωστικής δραστηριότητας, με βάση τέσσερα κριτήρια που ορίστηκαν στην αρχή του πειράματος. Αυτά τα παιδιά δεν δείχνουν πρωτοβουλία και ανεξαρτησία στη διαδικασία εκτέλεσης εργασιών, χάνουν το ενδιαφέρον τους σε περίπτωση δυσκολιών και εκδηλώνουν αρνητικά συναισθήματα (αίσθημα θλίψης, εκνευρισμό), δεν κάνουν γνωστικές ερωτήσεις. χρειάζονται μια εξήγηση βήμα προς βήμα των συνθηκών για την ολοκλήρωση της εργασίας, δείχνοντας πώς να χρησιμοποιήσετε ένα ή άλλο έτοιμο μοντέλο και τη βοήθεια ενός ενήλικα.

Το 57% των υποκειμένων έδειξε ένα μέσο επίπεδο. Αυτά τα παιδιά, αντιμετωπίζοντας δυσκολίες στην επίλυση της εργασίας, τα παιδιά δεν χάνουν τη συναισθηματική τους στάση απέναντί ​​τους, αλλά στρέφονται στον δάσκαλο για βοήθεια, κάνουν ερωτήσεις για να διευκρινίσουν τις συνθήκες για την υλοποίησή του και, έχοντας λάβει μια υπόδειξη, ολοκληρώνουν την εργασία στο τέλος, που δείχνει το ενδιαφέρον του παιδιού για αυτή τη δραστηριότητα και την επιθυμία να αναζητήσει τρόπους επίλυσης του προβλήματος, αλλά μαζί με έναν ενήλικα.

Μόνο το 13% των παιδιών έχουν υψηλό επίπεδοσχηματισμός γνωστικής δραστηριότητας. Σε περίπτωση δυσκολιών τα παιδιά δεν αποσπώνται, έδειξαν επιμονή και επιμονή στην επίτευξη ενός αποτελέσματος που τους φέρνει ικανοποίηση, χαρά και περηφάνια για τα επιτεύγματά τους.

Τα αποτελέσματα που προέκυψαν μας επιτρέπουν να συμπεράνουμε ότι τα περισσότερα από τα υποκείμενα έχουν χαμηλό και μεσαίο επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας, γεγονός που υποδηλώνει την ανάγκη για ανάπτυξή της. Για το σκοπό αυτό, πραγματοποιήσαμε το στάδιο διαμόρφωσης του πειράματος, το οποίο θα συζητηθεί στην επόμενη παράγραφο.

2.2 Εφαρμογή του μαθήματος ως μέσο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας

Με τα παιδιά της πειραματικής ομάδας, αρχίσαμε να διεξάγουμε μαθήματα με στόχο τη διαμόρφωση γνωστικής δραστηριότητας.

Η μη εξειδίκευση των λειτουργικών συστατικών της γνωστικής δραστηριότητας ενός παιδιού καθιστά δυνατή τη διαμόρφωσή της στο πλαίσιο διαφόρων μορφών παιδικής δραστηριότητας. Ως παιδικές δραστηριότητες επιλέξαμε παραγωγικές δραστηριότητες (σχεδιασμός και εφαρμογή) και πειραματισμό, μέσα στους οποίους είναι δυνατό να δημιουργηθούν καταστάσεις που συμβάλλουν στην εκδήλωση της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών.

Οι βασικές αρχές των σπουδών μας ήταν:

1. Συναισθηματική εμπλοκή ενός ενήλικα στη γνωστική δραστηριότητα. Μόνο αν ο ίδιος ο ενήλικας είναι βυθισμένος σε κάποια δραστηριότητα με ενδιαφέρον, μπορεί να πραγματοποιηθεί η μεταφορά των προσωπικών νοημάτων της δραστηριότητας στο παιδί. Βλέπει ότι μπορεί κανείς να απολαύσει πνευματικές προσπάθειες, να βιώσει την «ομορφιά της επίλυσης» ενός προβλήματος.

2. Διέγερση της περιέργειας του παιδιού. Στη δουλειά μας, προσπαθήσαμε να χρησιμοποιήσουμε πρωτότυπα παιχνίδια και υλικά που μπορούν να προκαλέσουν ενδιαφέρον, έκπληξη, να περιέχουν έναν γρίφο (ένα κουτί με ένα μυστικό, ένα γυροσκόπιο, μια ταινία Mobius κ.λπ.).

3. Μεταφορά πρωτοβουλίας από ενήλικα σε παιδί. Ήταν σημαντικό για εμάς όχι μόνο να ενδιαφέρουμε το παιδί, αλλά και να του μάθουμε να θέτει στόχους για τον εαυτό του στη διαδικασία της γνωστικής δραστηριότητας και να βρίσκει ανεξάρτητα τρόπους για να τους επιτύχει.

4. Μη επικριτικό. Η αξιολόγηση ενός ενήλικα (τόσο θετική όσο και αρνητική) μπορεί να συμβάλει στην προσήλωση του παιδιού στις δικές του επιτυχίες, δυνατά και αδύναμα σημεία, δηλαδή στην ανάπτυξη εξωτερικών κινήτρων. Επιδιώξαμε να αναπτύξουμε το εγγενές κίνητρο της γνωστικής δραστηριότητας και ως εκ τούτου επικεντρωθήκαμε στην ίδια τη δραστηριότητα και την αποτελεσματικότητά της και όχι στα επιτεύγματα του παιδιού προσχολικής ηλικίας.

5. Υποστηρίξτε τη δραστηριότητα των παιδιών, το εξερευνητικό ενδιαφέρον και την περιέργεια. Ο ενήλικας επιδίωξε όχι μόνο να μεταφέρει την πρωτοβουλία στο παιδί, αλλά και να την υποστηρίξει, δηλαδή να βοηθήσει στην υλοποίηση των ιδεών των παιδιών, να βρει πιθανά λάθη και να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες που προκύπτουν. Αν τα παιδιά διέκοπταν τη δραστηριότητα που επέλεγαν τα ίδια, τότε ο ενήλικας προσφερόταν (αλλά δεν επέμενε) να ολοκληρώσουν μαζί αυτό που είχε σχεδιάσει το παιδί.

Οι τάξεις μας είχαν την εξής δομή, αποτελούμενη από πολλά βήματα.

Στο πρώτο στάδιο, τα παιδιά παρουσιάστηκαν με μια κατάσταση. Μαζί με τα παιδιά, ο πειραματιστής ανέλυσε τα χαρακτηριστικά του και τις διάφορες δυνατότητες δράσης σε αυτό. Έτσι, αποκαλύφθηκε ο χώρος των πιθανών ενεργειών στην προτεινόμενη κατάσταση.

Το επόμενο βήμα ήταν η ανεξάρτητη δραστηριότητα των παιδιών. Σε αυτό το στάδιο, τα ίδια τα παιδιά αναζήτησαν ευκαιρίες να δράσουν στην κατάσταση, επέλεξαν έναν τρόπο αντιμετώπισης του προτεινόμενου υλικού και τον χρησιμοποίησαν.

Το τρίτο βήμα περιελάμβανε κοινή ανάλυση. Ο πειραματιστής, μαζί με τα παιδιά, ανέλυσαν τις μεθόδους που χρησιμοποιήθηκαν για το χειρισμό του προτεινόμενου υλικού. Αυτό έδωσε στα παιδιά την ευκαιρία να δουν πληρέστερα τους πιθανούς τρόπους δράσης στην κατάσταση.

Στο τέταρτο στάδιο, τα παιδιά παρακινήθηκαν να αναζητήσουν νέες ευκαιρίες στην κατάσταση. Η ανάλυση των διαφόρων μεθόδων δράσης επέτρεψε στα παιδιά να επωφεληθούν από τη νέα ευκαιρία να χειριστούν το υλικό.

Οι τάξεις υπέθεσαν ότι τα παιδιά είναι σε θέση να χειριστούν το υλικό που προσφέρεται. Δεν θα πρέπει να πραγματοποιείται εκπαίδευση στη χρήση οποιουδήποτε υλικού σε αυτές τις τάξεις, καθώς περιλαμβάνει τον καθορισμό ενός συγκεκριμένου τρόπου. Σκοπός των μαθημάτων που στοχεύουν στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας είναι το παιδί να βρει διάφορες επιλογές για το χειρισμό του υλικού.

Κατά την ανάπτυξη του περιεχομένου των τάξεων για την πειραματική ομάδα, βασιστήκαμε σε αυτά που πρότεινε η Ε.Ο. Smirnova, τα στάδια της διαδικασίας εισαγωγής του παιδιού σε μια νέα δραστηριότητα γι 'αυτόν, συμπεριλαμβανομένου του σταδίου ανακάλυψης ενός νέου αντικειμένου δραστηριότητας, του σταδίου υποστήριξης και του σταδίου διαμόρφωσης μιας ανάγκης.

Σε αυτό το στάδιο, τα παιδιά ήταν ακόμη και πριν από την έναρξη του πειράματος. Το γνωστικό έργο υπήρχε για αυτούς σε μια κρυφή, λανθάνουσα μορφή, ως χαρακτηριστικό της παρουσίας ενός ενήλικα, αλλά δεν τους ώθησε να αναλάβουν δράση. Για να επιτευχθεί η «ανακάλυψη» ενός νέου θέματος δραστηριότητας, ήταν απαραίτητο να ξυπνήσει η περιέργεια των παιδιών, να καταπλήξει τη φαντασία τους, να τα ενδιαφέρει για διάφορα «μαγικά» αντικείμενα και φαινόμενα. Ο κύριος ρόλος εδώ ανατέθηκε σε έναν ενήλικα, ο οποίος έδειξε αντικείμενα και έδειξε τις δυνατότητές του.

Στο στάδιο της ανακάλυψης του αντικειμένου της δραστηριότητας, τα παιδιά έδειξαν ενδιαφέρον για τις προτεινόμενες δραστηριότητες, παρακολούθησαν στενά τις ενέργειες του πειραματιστή και τον βοήθησαν υπάκουα. Η πρωτοβουλία, όμως, εκφράστηκε στην πλειοψηφία των παιδιών μόνο στο γεγονός ότι ζήτησαν να τους δείξουν νέα παιχνίδια, ή να επαναλάβουν την εμπειρία.

Όταν ένα παιδί προσχολικής ηλικίας άρχισε να επιδεικνύει τη συναισθηματική του εμπλοκή, έκανε προτάσεις και νέες ιδέες, θεωρήσαμε ότι ήταν δυνατό να προχωρήσουμε στο επόμενο στάδιο στη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας.

Το στάδιο υποστήριξης αποτελούνταν από παιχνίδια και δραστηριότητες που απαιτούσαν την άμεση ενεργό συμμετοχή των ίδιων των παιδιών (μπλοκ διαφόρων τροποποιήσεων, παζλ κ.λπ.). Ο ενήλικας έδειξε τις δυνατότητες του υλικού του παιχνιδιού, βοήθησε το παιδί να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες που προέκυψαν, αλλά συνολικά προσπάθησε να κάνει το παιδί προσχολικής ηλικίας να λειτουργήσει ανεξάρτητα.

Σε αυτό το στάδιο, πολλά παιδιά προσχολικής ηλικίας έκαναν την επιλογή των δραστηριοτήτων, ζήτησαν από τον ενήλικα "να μην παρεμβαίνει" μαζί του, εργάστηκαν όχι σύμφωνα με ένα δεδομένο μοντέλο, αλλά σύμφωνα με το δικό τους σχέδιο. Ωστόσο, τα παιδιά συχνά διέκοπταν τη δραστηριότητά τους ή ζητούσαν βοήθεια από έναν ενήλικα.

Όταν το παιδί μπορούσε να επιλέξει ανεξάρτητα τι θα κάνει και έκανε τα πρώτα βήματα για να πετύχει αυτό που είχε προγραμματιστεί, περάσαμε στο επόμενο στάδιο, το οποίο συνεπαγόταν την ανεξάρτητη επιλογή και την ανεξάρτητη δραστηριότητα του παιδιού. Ο ρόλος ενός ενήλικα σε αυτό το στάδιο ήταν να μεταφέρει τις νέες μεθόδους γνωστικής δραστηριότητας στο παιδί προσχολικής ηλικίας και να βοηθήσει στην επίλυση δυσκολιών και στη διόρθωση πιθανών λαθών.

Σε αυτό το στάδιο, τα άτομα έδειξαν ξεκάθαρες ατομικές προτιμήσεις. Τα παιδιά θα μπορούσαν να εργαστούν με οποιοδήποτε υλικό για μεγάλο χρονικό διάστημα, να επιστρέψουν σε ένα συγκεκριμένο είδος δραστηριότητας στο επόμενο μάθημα, να θέσουν στον εαυτό τους νέες εργασίες. Σε νέο επίπεδο εκδηλώθηκε η πρωτοβουλία των παιδιών. Μπορούσαν όχι μόνο να επιλέξουν μία από τις δραστηριότητες που προσφέρουν οι ενήλικες, αλλά και να τις συνδυάσουν, να χειριστούν με διαφορετικά αντικείμενα ταυτόχρονα.

Στο τελευταίο στάδιο, τα παιδιά εκδήλωσαν έντονο ενδιαφέρον για τη γνωστική δραστηριότητα και μελέτησαν ανεξάρτητα με το υλικό που τους άρεσε.

Σκεφτείτε ένα κομμάτι του μαθήματος του διαμορφωτικού σταδίου, το οποίο χτίστηκε με τέτοιο τρόπο ώστε να ενεργοποιείται η πλευρά του εσωτερικού περιεχομένου της γνωστικής δραστηριότητας, η οποία θα βοηθούσε το παιδί να σκεφτεί. Τα παιδιά κατέκτησαν την ικανότητα να βρίσκουν εικονικές συγκρίσεις. Για το σκοπό αυτό αναπτύχθηκαν οι παρακάτω εργασίες:

Ο δάσκαλος καλεί τα παιδιά να ακούσουν το ποίημα:

Όλα στον κόσμο μοιάζουν με όλα:

Φίδι - σε δερμάτινο λουρί,

Το φεγγάρι είναι τεράστιο στο στρογγυλό μάτι,

Γερανός - σε έναν αδύνατο γερανό,

Ριγέ γάτα - σε πιτζάμες,

Είμαι πάνω σου και εσύ με τη μαμά. (Ρ. Σεφ)

Παιδαγωγός: «Γιατί στο ποίημα συγκρίνεται το φίδι με ένα λουράκι (το φεγγάρι με το μάτι, ένας γερανός με έναν γερανό, μια γάτα με τις πιτζάμες); Ποιες είναι οι ομοιότητες μεταξύ τους;, πρότειναν εικόνες (ένα φίδι και μια ζώνη, ένας γερανός και ένας γερανός κ.λπ.), μαζί με τα παιδιά βρήκαν ομοιότητες. Για παράδειγμα: «Το φίδι, όπως και η ζώνη, είναι από δέρμα, επίσης μακρύ»(Petya V.); «Το φεγγάρι και το μάτι είναι στρογγυλά».

Παιδαγωγός: «Κοιτάξτε, αυτά είναι αδέρφια, καθώς μοιάζουν σε σχήμα όπως το φεγγάρι και το μάτι, σε χρώμα σαν γάτα και πιτζάμες»και τα λοιπά.

Το έργο έγινε πιο δύσκολο:

Στα παιδιά προσφέρθηκε ένα σύνολο εικόνων που απεικονίζουν αντικείμενα που είναι διαφορετικά μεταξύ τους, αλλά παρόμοια σε εικονική σύγκριση (για παράδειγμα: μανιτάρι - ομπρέλα - καπέλο, αχλάδι - λάμπα, καρπούζι - μπάλα, ηλίανθος - ήλιος, σκαντζόχοιρος - βελόνες - καρφίτσες ; φίδι - ζώνη - σχοινί - κορδόνι κ.λπ.).

Ο δάσκαλος προτείνει να βρει αδελφικά αντικείμενα στις εικόνες και να εξηγήσει τις ομοιότητες. Τα παιδιά, βλέποντας τις εικόνες, δυσκολεύτηκαν να δώσουν μια απάντηση, τότε ο δάσκαλος προσφέρθηκε να ακούσει αινίγματα, όπου υπήρχε μια εικονική περιγραφή του θέματος, για παράδειγμα:

Κρεμαστά αχλάδια - δεν μπορείτε να φάτε. (Βολβός)

Το παιδί βρήκε μια εικόνα ενός αχλαδιού και μιας λάμπας και ανέλυσε αυτά τα αντικείμενα, εξηγώντας τη σύγκριση: «Ο λαμπτήρας είναι παρόμοιος γιατί κρέμονται και έχουν παρόμοιο σχήμα».

Μωρό κάτω από το χτύπημα

Μόνο ένα καπέλο και ένα πόδι. (Μανιτάρι)

Sergey B.: "Το μανιτάρι έχει ένα καπέλο σε ένα στέλεχος, εδώ είναι μια εικόνα με ένα καπέλο"έδειξε την εικόνα. Στη συνέχεια τα παιδιά κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι το μανιτάρι μοιάζει κάπως με μια ομπρέλα, η οποία έχει μια λαβή (όπως το στέλεχος ενός μανιταριού) και ένα καπάκι βροχής.

Είναι μεγάλο σαν μπάλα ποδοσφαίρου

Αν είναι ώριμο, όλοι είναι ευχαριστημένοι.

Έχει τόσο ωραία γεύση!

Τι είναι αυτή η μπάλα; (Καρπούζι)

Τα παιδιά βρήκαν εικόνες από ένα καρπούζι και μια μπάλα και τις συνέκριναν: «Το καρπούζι είναι σαν στρογγυλή μπάλα, είναι ριγέ».(Alena M.); «Ένα καρπούζι μοιάζει επίσης με μπάλα».(Alina U.)

συστροφές σχοινιών,

Στο τέλος είναι ένα κεφάλι. (Φίδι)

Τα παιδιά απάντησαν: "Εδώ υπάρχει μια εικόνα με ένα φίδι, σημαίνει ένα φίδι, επειδή είναι μακρύ και έχει κεφάλι."(Serezha K.); «Και το σχοινί είναι επίσης μακρύ σαν ένα φίδι».(Άννα Α.)

Εδώ είναι οι βελόνες και οι καρφίτσες

Σέρνονται έξω από κάτω από τον πάγκο.

Με κοιτάζουν

Θέλουν γάλα. (Σκατζόχοιρος)

Απαντήσεις παιδιών: «Ο σκαντζόχοιρος έχει βελόνες και τους αρέσει το γάλα, μας είπαν, άρα αυτός είναι σκαντζόχοιρος».(Petya V.)

Ως αποτέλεσμα της ολοκλήρωσης της εργασίας, σημειώσαμε ότι τα παιδιά, βασιζόμενα σε εικονικές συγκρίσεις, προσπάθησαν να εξηγήσουν την εικασία τους, υποβάλλοντας πρώτα την απόδειξή τους και μόνο στη συνέχεια τη διατριβή (μάντεψε). Τα παιδιά ανέλυσαν τα αντικείμενα πιο βαθιά και με μεγαλύτερη ακρίβεια, συλλογίστηκαν, έβγαλαν συμπεράσματα, βρήκαν μέσα διάφορα θέματαομοιότητα και με βάση αυτό έδωσε μια εικονική σύγκριση.

Το μάθημα προκάλεσε μεγάλο ενδιαφέρον μεταξύ των παιδιών, κατέληξαν ενεργά με γρίφους, κατέληξαν σε μια κοινή γνώμη. Ο δάσκαλος, μαζί με τα παιδιά, συζήτησε τα επιλεγμένα αντικείμενα, κατεύθυνε τις σκέψεις των παιδιών, έτσι ώστε, ως αποτέλεσμα, από όλα τα ονομαζόμενα σημάδια και ιδιότητες του αντικειμένου, ξεχώρισαν τα κύρια και έφτιαξαν έναν γρίφο. Κατά την κατασκευή γρίφων, τα παιδιά προσπάθησαν να χρησιμοποιήσουν εικονικές συγκρίσεις.

Ένα καλό μέσο διατήρησης και ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας μπορεί να είναι το παιχνίδι δραστηριότητας «Questioner». Ως υλικό για το παιχνίδι, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε οποιαδήποτε εικόνα πλοκής που έχει προβληματικό περιεχόμενο - μια κατάσταση άγνωστη στο παιδί, ένα γεγονός. Στο παιδί παρουσιάζονται ενδιαφέρουσες εικόνες και μπορεί να ρωτήσει τους ενήλικες για όλα όσα δεν είναι ξεκάθαρα, για όλα όσα θέλει να μάθει. Μπορείτε να προσφέρετε διαφορετικές συνθήκες παιχνιδιού ανάλογα με τις περιστάσεις.

Για παράδειγμα, μπορεί να συμφωνηθεί ότι εάν ένας ενήλικας μπορεί να απαντήσει σε όλες τις ερωτήσεις του παιδιού, τότε το παιδί έχει χάσει και το παιδί έχει κερδίσει. Τα παιδιά αποδέχονται ευχαρίστως μια τέτοια προϋπόθεση και ένας ενήλικας έχει την ευκαιρία να αυξήσει σημαντικά την επιθυμία του παιδιού να απαντήσει ο ίδιος στη «δύσκολη» ερώτηση (εξάλλου, ακόμη και ένας ενήλικας δεν μπορεί να το απαντήσει!).

Αφού το παιδί ρωτήσει ό,τι μπορούσε, είναι χρήσιμο να του ζητήσετε να φτιάξει μια σύντομη ιστορία με βάση αυτή την εικόνα και να προσέξετε ποιες ερωτήσεις απάντησε το παιδί στην ιστορία του και ποιες όχι. Τα ερωτήματα που παραμένουν άλυτα θα πρέπει να απευθύνονται στο παιδί.

Τέτοια παιχνίδια-τάξεις μπορούν να πραγματοποιηθούν τόσο μεμονωμένα όσο και με μια ομάδα παιδιών. Λίγη φαντασία και φαντασία, προσοχή, επιθυμία να ακούσει και να καταλάβει το παιδί όχι μόνο θα του φέρει μεγάλη χαρά, αλλά θα του επιτρέψει επίσης να ανέβει σε ένα νέο επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας.

Έτσι, κατά τη διάρκεια του μήνα με την πειραματική ομάδα παιδιών, εκτός από τα μαθήματα του προγράμματος, πραγματοποιήθηκαν 10 μαθήματα με στόχο την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας. Όλες οι άλλες παράμετροι που καθορίζουν τη ζωή των παιδιών στο νηπιαγωγείο (συνεδρίες προγράμματος, στιγμές καθεστώτος κ.λπ.) στην πειραματική και την ομάδα ελέγχου ήταν ίδιες.

Είναι δυνατό να περιγραφούν μερικές από τις αλλαγές που συμβαίνουν στη συμπεριφορά των παιδιών κατά τη διάρκεια των συνεδριών διαμόρφωσης. Στην αρχή τα παιδιά δεν έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για το προτεινόμενο υλικό και την αναζήτηση διαφορετικών τρόπων αντιμετώπισής του. Οι επιλογές που πρόσφεραν τα παιδιά ήταν μάλλον μονότονες και όχι πολλές. Τα μαθήματα τελείωσαν αρκετά γρήγορα (15-20 λεπτά). Στη μέση του διαμορφωτικού πειράματος, το ενδιαφέρον των παιδιών για το υλικό που τους προσφέρθηκε αυξήθηκε σημαντικά, έψαχναν να βρουν διάφορους τρόπους να χρησιμοποιήσουν το υλικό που τους προσφέρθηκε, αν και δεν τα κατάφερναν πάντα σε αυτό. Τα παιδιά έκαναν προσπάθειες να διευρύνουν την κατάσταση που τους προσφέρθηκε. Στο τέλος των διαμορφωτικών συνεδριών, η συμπεριφορά των παιδιών άλλαξε σημαντικά. Προσπάθησαν να βρουν διαφορετικούς τρόπους για να χρησιμοποιήσουν το υλικό που πρόσφεραν και συχνά το έβρισκαν πολύ ενδιαφέρον. Λόγω του ενδιαφέροντος των παιδιών, ο χρόνος των μαθημάτων παρατάθηκε σημαντικά (30-40 λεπτά).

Μετά το πείραμα διαμόρφωσης, πραγματοποιήθηκε εξέταση ελέγχου των παιδιών της πειραματικής και της ομάδας ελέγχου. Τα δεδομένα που ελήφθησαν έδειξαν ότι το επίπεδο των δεικτών της γνωστικής δραστηριότητας στα παιδιά της πειραματικής και της ομάδας ελέγχου μετά τις διαμορφωτικές τάξεις έγινε διαφορετικό. Το επίπεδο ανάπτυξης των δεικτών στα παιδιά της πειραματικής ομάδας έγινε σημαντικά υψηλότερο από ό,τι στα παιδιά της ομάδας ελέγχου, με τα οποία δεν πραγματοποιήθηκαν ειδικές τάξεις.

Η σύγκριση των αποτελεσμάτων του επιπέδου ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας σε σχέση με το γνωστικό κριτήριο (γνωστικές ερωτήσεις, συναισθηματική εμπλοκή του παιδιού σε δραστηριότητες) της γνωστικής δραστηριότητας σε κάθε ομάδα παιδιών, πριν από το διαμορφωτικό πείραμα και μετά το διαμορφωτικό πείραμα, επιτρέπει να βγάλουμε τα ακόλουθα συμπεράσματα. Στην ομάδα ελέγχου, όπου δεν υπήρχαν ειδικές τάξεις, δεν υπήρξαν σημαντικές αλλαγές στο επίπεδο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας: ο αριθμός των παιδιών με χαμηλό επίπεδο από 30% των παιδιών (6 άτομα) σε 29% των παιδιών (3 άτομα), ο αριθμός των παιδιών με μέσο επίπεδο αυξήθηκε από το 66% των παιδιών (13 άτομα) στο 80% των παιδιών (12 άτομα), ο αριθμός των παιδιών με υψηλό επίπεδο ανάπτυξης ενός σημαντικού δείκτη γνωστικής δραστηριότητας παρέμεινε αμετάβλητος - 10% των παιδιών (2 άτομα).

Στην πειραματική ομάδα (όπου μαζί με τα συνηθισμένα μαθήματα γίνονταν μαθήματα με στόχο την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας), υπήρχαν σημαντικές αλλαγέςστο επίπεδο ανάπτυξης της γνωστικής σφαίρας της γνωστικής δραστηριότητας. Το χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας από το 25% των παιδιών (5 άτομα) μειώθηκε σε 1 άτομο. παιδιά (5%), το μέσο επίπεδο μειώθηκε από το 65% των παιδιών (13 άτομα) στο 35% των παιδιών (7 άτομα), την ίδια στιγμή, το υψηλό επίπεδο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας αυξήθηκε από το 10% των παιδιών (2 άτομα) έως 60% παιδιά (12 άτομα).

Η σύγκριση των αποτελεσμάτων του επιπέδου ανάπτυξης της κινητήριας σφαίρας της γνωστικής δραστηριότητας, πριν από το διαμορφωτικό πείραμα και μετά το διαμορφωτικό πείραμα, μας επιτρέπει να βγάλουμε τα ακόλουθα συμπεράσματα. Στην ομάδα ελέγχου, όπου δεν πραγματοποιήθηκαν ειδικά μαθήματα, δεν υπήρξαν σημαντικές αλλαγές στο επίπεδο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας: ο αριθμός των παιδιών με χαμηλό επίπεδο από 49% των παιδιών (6 άτομα) σε 39% των παιδιών (3 άτομα), ο αριθμός των παιδιών με μέσο επίπεδο αυξήθηκε από 31% των παιδιών (13 άτομα) σε 41% των παιδιών (12 άτομα), ο αριθμός των παιδιών με υψηλό επίπεδο ανάπτυξης ενός σημαντικού δείκτη γνωστικής δραστηριότητας παρέμεινε αμετάβλητος - 20% των παιδιών (2 άτομα).

Στην πειραματική ομάδα (όπου, μαζί με τις συνηθισμένες τάξεις, υπήρχαν μαθήματα που στόχευαν στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας), υπήρξαν σημαντικές αλλαγές στο επίπεδο ανάπτυξης της κινητήριας σφαίρας της γνωστικής δραστηριότητας. Το χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας από το 44% των παιδιών (5 άτομα) μειώθηκε σε 1 άτομο. παιδιά (7%), το μέσο επίπεδο από το 33% των παιδιών (13 άτομα) στο 57% των παιδιών (7 άτομα), την ίδια στιγμή, το υψηλό επίπεδο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας αυξήθηκε από το 23% των παιδιών (2 άτομα ) στο 36% των παιδιών (12 άτομα).

Η σύγκριση των αποτελεσμάτων του επιπέδου ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας σε σχέση με τη συναισθηματική-βουλητική σφαίρα της γνωστικής δραστηριότητας σε κάθε ομάδα παιδιών, πριν από το διαμορφωτικό πείραμα και μετά το διαμορφωτικό πείραμα, μας επιτρέπει να βγάλουμε τα ακόλουθα συμπεράσματα. Στην ομάδα ελέγχου, όπου δεν υπήρχαν ειδικές τάξεις, δεν υπήρξαν σημαντικές αλλαγές στο επίπεδο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας: ο αριθμός των παιδιών με χαμηλό επίπεδο από 65% των παιδιών (6 άτομα) σε 22% των παιδιών (3 άτομα), ο αριθμός των παιδιών με μέσο επίπεδο αυξήθηκε από 33% των παιδιών (13 άτομα) σε 68% των παιδιών (12 άτομα), ο αριθμός των παιδιών με υψηλό επίπεδο ανάπτυξης της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας της γνωστικής δραστηριότητας έχει γίνει 10%.

Στην πειραματική ομάδα, σημειώθηκαν οι ακόλουθες αλλαγές στο επίπεδο ανάπτυξης της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας της γνωστικής δραστηριότητας. Το χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας από το 69% των παιδιών (5 άτομα) μειώθηκε σε 1 άτομο. παιδιά (15%), το μέσο επίπεδο άλλαξε από 31% των παιδιών (13 άτομα) σε 45% των παιδιών (7 άτομα), την ίδια στιγμή, το υψηλό επίπεδο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας αυξήθηκε στο 40%.

Η σύγκριση των αποτελεσμάτων του επιπέδου ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας σε σχέση με την αποτελεσματική-πρακτική σφαίρα της γνωστικής δραστηριότητας πριν από το διαμορφωτικό πείραμα και μετά το διαμορφωτικό πείραμα μας επιτρέπει να βγάλουμε τα ακόλουθα συμπεράσματα. Στην ομάδα ελέγχου, υπήρξαν σημαντικές αλλαγές στο επίπεδο ανάπτυξης της αποτελεσματικής-πρακτικής σφαίρας της γνωστικής δραστηριότητας: ο αριθμός των παιδιών με χαμηλό επίπεδο από 32% των παιδιών (6 άτομα) σε 40% των παιδιών (3 άτομα) , ο αριθμός των παιδιών με μέσο επίπεδο άλλαξε από 58% των παιδιών (13 άτομα) σε 50% των παιδιών (12 άτομα), ο αριθμός των παιδιών με υψηλό επίπεδο ανάπτυξης ενός σημαντικού δείκτη γνωστικής δραστηριότητας παρέμεινε αμετάβλητο - 10% των παιδιών (2 άτομα).

Στην πειραματική ομάδα υπήρξαν αλλαγές στο επίπεδο ανάπτυξης της αποτελεσματικής-πρακτικής σφαίρας της γνωστικής δραστηριότητας. Το χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας από το 25% των παιδιών (5 άτομα) μειώθηκε σε 1 άτομο. παιδιά (6%), το μέσο επίπεδο μειώθηκε από 53% των παιδιών (13 άτομα) στο 34% των παιδιών (7 άτομα), ενώ το υψηλό επίπεδο αυξήθηκε από 22% των παιδιών (2 άτομα) στο 70% των παιδιών (12 pers.).

Μαζί με αυτό, μπορεί κανείς να σημειώσει και ορισμένα ψυχολογικά χαρακτηριστικά της γνωστικής δραστηριότητας που εμφανίστηκαν στα παιδιά της πειραματικής ομάδας μετά το διαμορφωτικό πείραμα. Πρακτικά όλα τα παιδιά έχουν σαφώς αυξήσει την πρωτοβουλία τους στην εύρεση νέων τρόπων αντιμετώπισης του προτεινόμενου αντικειμένου. Τα παιδιά έχουν μια στιγμή «σκέψης» - όταν το παιδί, σε μια συγκεκριμένη στιγμή, έχοντας εξαντλήσει τις δυνατότητές του, δεν εγκαταλείπει την κατάσταση, δεν αρχίζει να επαναλαμβάνει τις επιλογές που έχουν ήδη γίνει νωρίτερα, αλλά παίρνει ένα «timeout», εξετάζει προσεκτικά τους κύβους και προσπαθεί να βρει μια νέα λύση. Αν κατά τύχη, κατά τη διαδικασία χειρισμού των κύβων, αποκτήθηκε κάποια παραλλαγή που δεν είχε κάνει ακόμη το παιδί, συνήθως γινόταν αντιληπτός από αυτόν.

Τα δεδομένα μας μας επιτρέπουν να βγάλουμε τα ακόλουθα συμπεράσματα.

Μετά το διαμορφωτικό πείραμα, το επίπεδο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών στην πειραματική και την ομάδα ελέγχου άρχισε να διαφέρει σημαντικά. Στα παιδιά της πειραματικής ομάδας το επίπεδο της γνωστικής δραστηριότητας αυξήθηκε σημαντικά, ενώ στα παιδιά της ομάδας ελέγχου παρέμεινε αμετάβλητο.

Η κατασκευή τάξεων με χρήση καταστάσεων για τη διατήρηση της γνωστικής πρωτοβουλίας του παιδιού οδηγεί στην ανάπτυξη της γνωστικής του δραστηριότητας.

Τα πιο κατάλληλα για την ανάπτυξη όλων των συστατικών της γνωστικής δραστηριότητας είναι τα μαθήματα με καταστάσεις στις οποίες ένας ενήλικας δείχνει στο παιδί διάφορους τρόπους χειρισμού του υλικού και το παρακινεί να αναζητήσει νέες ευκαιρίες για δράση.

Μέχρι το τέλος του πειράματος, η συναισθηματική εμπλοκή και η πρωτοβουλία των υποκειμένων αυξήθηκε μιάμιση φορά και η σκοπιμότητα υπερδιπλασιάστηκε. Αξιοσημείωτο είναι ότι περισσότερα από τα μισά παιδιά εξέφρασαν την επιθυμία να συνεχίσουν το μάθημα και να επιστρέψουν σε εκείνους τους τύπους γνωστικών δραστηριοτήτων που συμπεριλήφθηκαν στο διαμορφωτικό πείραμα. Το Origami ήταν ιδιαίτερα δημοφιλές.

Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι κατά τη διάρκεια του πειράματος ελέγχου, τα παιδιά έδειξαν μεγαλύτερη συναισθηματική συμμετοχή και πρωτοβουλία. Στην πειραματική ομάδα, ο αριθμός των ερωτήσεων αυξήθηκε σημαντικά. Περίπου τα μισά από τα παιδιά έκαναν 2 έως 4 ερωτήσεις. Έτσι, διαμορφωνόμενη στη διαδικασία της παραγωγικής γνωστικής δραστηριότητας, η γνωστική δραστηριότητα αποκαλύφθηκε και με μεταφορικό τρόπο, απαιτώντας φαντασία και κάποιο διαχωρισμό από την άμεση κατάσταση. Οι αλλαγές που προέκυψαν στη γνωστική δραστηριότητα εκδηλώθηκαν και στις καθημερινές σχέσεις. Οι εκπαιδευτικοί σημείωσαν ότι τα παιδιά ενδιαφέρθηκαν περισσότερο για ομαδικές δραστηριότητες, έγιναν πιο συγκεντρωμένα, «μεγάλωσαν». Γενικά, η μελέτη έδειξε ότι ένα ειδικά οργανωμένο μάθημα γεμίζει τη γνωστική δραστηριότητα ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας με προσωπικό νόημα και σας επιτρέπει να διατηρήσετε το ενδιαφέρον για αυτή τη δραστηριότητα. Το διεξαγόμενο πείραμα μας επιτρέπει να συμπεράνουμε ότι η γνωστική δραστηριότητα έχει τη δική της ζώνη εγγύς ανάπτυξης και διαμορφώνεται υπό την επίδραση του παιδαγωγού κατά τη διάρκεια του μαθήματος.

Έτσι, χρησιμοποιώντας διάφορες μορφές τάξεων, είναι δυνατό να αναπτυχθεί σκόπιμα η γνωστική δραστηριότητα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Τα αποτελέσματα της διάγνωσης της ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας στα παιδιά στα στάδια διαπίστωσης και ελέγχου της μελέτης παρουσιάζονται στον Πίνακα 4.

Πίνακας 4 - Κατανομή των παιδιών στην πειραματική (EG) και την ομάδα ελέγχου (CG) κατά επίπεδα γνωστικής δραστηριότητας (%)

Κριτήρια και δείκτες	στάδιο ελέγχου
Γνωστική (παρουσία γνωστικών θεμάτων, συναισθηματική εμπλοκή του παιδιού σε δραστηριότητες)	Χαμηλό επίπεδο	Μέσο επίπεδο	Υψηλό επίπεδο
ΚΙΛΟ	30%	65%	5%
EC	25%	65%	10%
κίνητρα (δημιουργία καταστάσεων επιτυχίας και χαράς, σκοπιμότητα της δραστηριότητας, πληρότητά της)	Χαμηλό επίπεδο	Μέσο επίπεδο	Υψηλό επίπεδο
ΚΙΛΟ	49%	31%	20%
EC	44%	33%	23%
συναισθηματική-βούληση (εκδήλωση θετικών συναισθημάτων στη διαδικασία της δραστηριότητας, διάρκεια και σταθερότητα ενδιαφέροντος για την επίλυση γνωστικών προβλημάτων)	Χαμηλό επίπεδο	Μέσο επίπεδο	Υψηλό επίπεδο
ΚΙΛΟ	65%	33%	2%
EC	69%	31%	-
αποτελεσματικό-πρακτικό (πρωτοβουλία στη γνώση, εκδήλωση επιπέδων γνωστικής δραστηριότητας και επιμονής, βαθμός πρωτοβουλίας του παιδιού)	Χαμηλό επίπεδο	Μέσο επίπεδο	Υψηλό επίπεδο
ΚΙΛΟ	32%	58%	10%
EC	25%	53%	22%

Αυτοί οι πίνακες δείχνουν σημαντικές θετικές αλλαγές στα επίπεδα ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας στην πειραματική ομάδα σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου. Τα αποτελέσματα της μελέτης παρουσιάζονται στο Παράρτημα 2.

Έτσι, τα αποτελέσματα της μελέτης πείθουν για τη σημασία της οργάνωσης και διεξαγωγής μαθημάτων ως μέσο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών. Έτσι, η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων δείχνει ότι οι ανεπτυγμένες τάξεις για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι αποτελεσματικές.

Πίνακας 5 - Ανάπτυξη γνωστικής δραστηριότητας με βάση τα αποτελέσματα του πειράματος

Κριτήρια και δείκτες	Εξεταστικό στάδιο			στάδιο ελέγχου
γνωστικά θέματα, συναισθηματική εμπλοκή του παιδιού σε δραστηριότητες)	Χαμηλό επίπεδο	Μέσο επίπεδο	Υψηλό επίπεδο	Χαμηλό επίπεδο	Μέσο επίπεδο	Υψηλό επίπεδο
ΚΙΛΟ	30%	65%	5%	29%	66%	5%
EC	25%	65%	10%	5%	35%	60%
κίνητρα (δημιουργία καταστάσεων επιτυχίας και χαράς, σκοπιμότητα της δραστηριότητας, πληρότητά της)	Χαμηλό επίπεδο	Μέσο επίπεδο	Υψηλό επίπεδο	Χαμηλό επίπεδο	Μέσο επίπεδο	Υψηλό επίπεδο
ΚΙΛΟ	49%	31%	20%	39%	41%	20%
EC	44%	33%	23%	7%	57%	36%
συναισθηματική-βούληση (εκδήλωση θετικών συναισθημάτων στη διαδικασία της δραστηριότητας, διάρκεια και σταθερότητα ενδιαφέροντος για την επίλυση γνωστικών προβλημάτων)	Χαμηλό επίπεδο	Μέσο επίπεδο	Υψηλό επίπεδο	Χαμηλό επίπεδο	Μέσο επίπεδο	Υψηλό επίπεδο
ΚΙΛΟ	65%	33%	2%	22%	68%	10%
EC	69%	31%	-	15%	45%	40%
αποτελεσματικό-πρακτικό (πρωτοβουλία στη γνώση, εκδήλωση επιπέδων γνωστικής δραστηριότητας και επιμονής, βαθμός πρωτοβουλίας του παιδιού)	Χαμηλό επίπεδο	Μέσο επίπεδο	Υψηλό επίπεδο	Χαμηλό επίπεδο	Μέσο επίπεδο	Υψηλό επίπεδο
ΚΙΛΟ	32%	58%	10%	40%	50%	10%
EC	25%	53%	22%	6%	24%	70%

Έτσι, η ανάλυση των ληφθέντων αποτελεσμάτων δείχνει αξιόπιστα ότι οι τάξεις που αναπτύχθηκαν από εμάς είναι ένα αποτελεσματικό μέσο για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Η γνωστική δραστηριότητα που αναπτύξαμε σε παιδιά μεγαλύτερης προσχολικής ηλικίας εκδηλώθηκε κυρίως στη γνωστική δραστηριότητα, η οποία συνδέεται με τις σκόπιμες ενέργειες του παιδιού. Καθώς διαμορφώνεται στη διαδικασία της δραστηριότητας, η γνωστική δραστηριότητα επηρεάζει ταυτόχρονα την ποιότητα αυτής της δραστηριότητας. Η δραστηριότητα εδώ λειτουργεί ως μέσο και προϋπόθεση για την επίτευξη του στόχου. Στην αλληλεπίδρασή μας με τα παιδιά κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, λάβαμε υπόψη ότι η γνωστική δραστηριότητα περιλαμβάνει όχι μόνο τη διαδικασία της σκόπιμης μάθησης που καθοδηγείται από έναν δάσκαλο, αλλά και μια ανεξάρτητη, πιο συχνά αυθόρμητη απόκτηση ορισμένων γνώσεων από ένα παιδί.

Η δραστηριότητα του παιδιού στη διαδικασία της οργανωμένης δραστηριότητας στην τάξη, κατά κανόνα, προγραμματίζεται από τον δάσκαλο, αλλά ταυτόχρονα, στην πρακτική μας, χρησιμοποιήσαμε το γνωστό αξίωμα: το παιδί χαίρεται να μαθαίνει και εξερευνήσει τι τον ενδιαφέρει, δηλ. η στάση απέναντι στις πληροφορίες που λαμβάνει το παιδί είναι πρωταρχική και η ίδια η πληροφορία είναι δευτερεύουσα. Χρησιμοποιώντας ψυχολογικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις στο πρόβλημα της βελτιστοποίησης της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας, έχουμε αναπτύξει μαθήματα που στοχεύουν στην ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού να αποδέχεται από έναν ενήλικα και να θέσει ανεξάρτητα ένα γνωστικό έργο, να καταρτίσει ένα σχέδιο δράσης, να επιλέξει μέσα και μεθόδους επίλυσης χρησιμοποιώντας τις πιο αξιόπιστες τεχνικές, εκτελεί ορισμένες ενέργειες και λειτουργίες, λαμβάνει αποτελέσματα και κατανοεί την ανάγκη επαλήθευσης. Έτσι, αποδεικνύεται ότι η γνωστική δραστηριότητα είναι μια ηθελημένη, σκόπιμη δράση και η διαδικασία της γνωστικής δραστηριότητας καθορίζεται όχι από την εξωτερική δραστηριότητα, όχι από τον βαθμό απασχόλησης του παιδιού, αλλά κυρίως από το επίπεδο εσωτερικής δραστηριότητας που συνειδητοποιήσαμε στο διαδικασία πειραματικής έρευνας.

Με βάση τις γνώσεις των σύγχρονων θεωριών για τη γνωστική δραστηριότητα, καθήκον του δασκάλου είναι να διαμορφώσει τη σωστή γνωστική δραστηριότητα του μεγαλύτερου παιδιού προσχολικής ηλικίας. Είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί στο παιδί το κίνητρο για την επιτυχία και η επιθυμία να αποφύγει την αποτυχία πρέπει να μειωθεί. Το παιδί πρέπει να μεγαλώσει ως άτομο με αυτοπεποίθηση, ικανό να αναπτύξει τα ηθικά και προσωπικά του επιτεύγματα. Η εκπαίδευση θα πρέπει να πραγματοποιείται χρησιμοποιώντας τη γνώση των βασικών θεωριών της ανθρώπινης γνωστικής δραστηριότητας, χρησιμοποιώντας τις πρακτικές συμβουλές αυτών των θεωριών. Ένα μικρό παιδί χρειάζεται την κατάλληλη φροντίδα από τους δασκάλους. Η δουλειά που έγινε μας επιτρέπει να βγάλουμε τα ακόλουθα συμπεράσματα.

Η γνωστική δραστηριότητα των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας δεν είναι ακόμη επαρκώς ανεπτυγμένη, μόνο ένα μέρος των παιδιών έχει υψηλό επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας. Τα υπόλοιπα παιδιά χρειάζονται συστηματική δουλειά προς αυτή την κατεύθυνση. Ο ηγέτης πρέπει να διαμορφώσει τα καθήκοντα και τους στόχους για την αύξηση της δραστηριότητας των παιδιών.

Η μαθησιακή διαδικασία κατά τη διάρκεια των μαθημάτων πρέπει να είναι χαρούμενη και θετική για τα παιδιά, θα πρέπει να γνωρίζουν ξεκάθαρα για τι σπουδάζουν, ποιες προοπτικές και επιτυχίες έχουν. Όλα αυτά θα τους βοηθήσουν να αναπτύξουν γνωστική δραστηριότητα.

Το καθήκον των δασκάλων είναι να μην χάνουν τη στιγμή, γιατί η ηλικία των 5-7 ετών είναι η καταλληλότερη για αυτό. Τα παιδιά είναι ήδη αρκετά συνειδητά, και ταυτόχρονα, οι ενήλικες είναι αυθεντία και πρότυπο για αυτά.

Η γνωστική δραστηριότητα των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας εκδηλώνεται πιο ξεκάθαρα σε δραστηριότητες που απαιτούν αποτελεσματική γνωστική μέθοδο, σε σύγκριση με την εικονιστική.

Η γνωστική δραστηριότητα υπάρχει αρχικά σε διαψυχική μορφή και εξαρτάται από την ουσιαστική αλληλεπίδραση του παιδιού με ένα άλλο άτομο.

Η κοινή δραστηριότητα με έναν ενήλικα και έναν συνομήλικο κατά τη διάρκεια του μαθήματος έχει διαφορετική επίδραση στη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας. Η επιρροή ενός συνομηλίκου επηρεάζει τη συναισθηματικότητα και την πρωτοβουλία του παιδιού και η επιρροή ενός ενήλικα επηρεάζει τη σκοπιμότητα της γνωστικής δραστηριότητας και τη συναισθηματική εμπλοκή σε αυτήν.

Η κοινή γνωστική δραστηριότητα ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας τόσο με έναν ενήλικα όσο και με έναν συνομήλικο στην τάξη συμβάλλει στη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας και γεμίζει τη γνωστική δραστηριότητα του παιδιού με ένα νέο προσωπικό νόημα.

συμπέρασμα

Η συγκεκριμενοποίηση της ουσίας της γνωστικής δραστηριότητας ως ένας πολύπλοκος προσωπικός σχηματισμός που αναπτύσσεται in vivo, ο οποίος καθορίζει τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της γνωστικής δραστηριότητας, την αποκάλυψη της δομής της, τον προσδιορισμό ενός συστήματος κριτηρίων που καθορίζουν την κατάσταση των συστατικών της γνωστικής δραστηριότητας, σας επιτρέπει να σχεδιάσει αποτελεσματικά και εύστοχα το περιεχόμενο της γνωστικής δραστηριότητας σε ένα ίδρυμα προσχολικής ηλικίας.

Ως αποτέλεσμα της μελέτης, εξετάσαμε την έννοια της "γνωστικής δραστηριότητας" στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία, προσδιορίσαμε τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας παιδιών μεγαλύτερης προσχολικής ηλικίας και εντοπίσαμε μέσα για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας . Ένα σημαντικό μέσο για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι το μάθημα. Για να ελέγξουμε αυτήν την υπόθεση, πραγματοποιήσαμε ένα πείραμα που αποτελείται από τρία στάδια.

Στο στάδιο διαπίστωσης, εντοπίσαμε κριτήρια και δείκτες και προσδιορίσαμε το επίπεδο διαμόρφωσης της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Στο στάδιο της διαμόρφωσης, αναπτύχθηκαν και πραγματοποιήθηκαν τάξεις για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Στο πρώτο στάδιο του διαμορφωτικού πειράματος, ήταν δυνατό να εντοπιστεί ότι τα παιδιά στην αρχή άκουσαν με απροσεξία την εργασία και απάντησαν λανθασμένα στις ερωτήσεις που τέθηκαν, αλλά με τη βοήθεια της ερώτησης του δασκάλου, που ενθάρρυνε την εξέταση, έγιναν πιο ενεργά, άρχισε να ψάχνει για αντικείμενα, λεπτομέρειες στο περιβάλλον, να εξερευνά το χώρο, να κάνει πράγματα για να ανακαλύψει τον εαυτό του. Υποστηρίξαμε το αναδυόμενο ενδιαφέρον για εργασίες με μια ερώτηση σχετικά με υποκατάστατα θέματα, που στραφήκαμε στο προσωπική εμπειρίαπαιδιά.

Ως αποτέλεσμα των εργασιών, ήταν δυνατό να αναπτυχθεί η παρατήρηση, η προσοχή, η φαντασία των παιδιών, να διαμορφωθεί η ικανότητα ανάλυσης, λογικής, εξαγωγής συμπερασμάτων, δηλαδή να αναπτυχθούν εκείνες οι νοητικές λειτουργίες που αποτελούν τον πυρήνα της γνωστικής δραστηριότητας.

Για να ελεγχθεί η αποτελεσματικότητα των τάξεων, οργανώθηκε και το στάδιο ελέγχου του πειράματος, το οποίο αποκάλυψε σημαντικές αλλαγές στο επίπεδο της γνωστικής δραστηριότητας στα παιδιά της πειραματικής ομάδας, με την οποία διεξήχθη το πείραμα διαμόρφωσης.

Οι μελέτες που διεξήχθησαν κατέγραψαν σημαντική αύξηση στο επίπεδο διαμόρφωσης της γνωστικής δραστηριότητας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας που συμμετείχαν στις δραστηριότητες του πειραματικού προγράμματος. Το σύνολο των παραγόντων παιδαγωγικής επιρροής που προτείνουμε, το οποίο περιλαμβάνει τις αρχές της μάθησης και το σύνολο που καθορίζεται από αυτές παιδαγωγικές μεθόδους, τεχνικές, μορφές οργάνωσης μαθημάτων είναι ένα αποτελεσματικό μέσο για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας σε ένα ίδρυμα προσχολικής ηλικίας.

Η αποτελεσματικότητα της διαδικασίας διαμόρφωσης της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας εξαρτάται από τη σκόπιμη κοινή δραστηριότητα του παιδαγωγού και των παιδιών προσχολικής ηλικίας στην επιλογή του καλύτερου τρόπου προετοιμασίας του παιδιού προσχολικής ηλικίας για ανεξάρτητη γνωστική δραστηριότητα.

Προφανώς, ορισμένα ζητήματα που τέθηκαν στη μελέτη: το πρόβλημα του ρόλου και της θέσης του μαθήματος στη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας, ο ρόλος του στη διαμόρφωση μιας αρμονικά αναπτυγμένης προσωπικότητας απαιτεί ειδική σε βάθος μελέτη.

Συνοψίζοντας, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι τα κύρια καθήκοντα και οι κατευθύνσεις για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών της προσχολικής ηλικίας είναι:

1. Ο εμπλουτισμός της συνείδησης των παιδιών με νέο περιεχόμενο, που συμβάλλει στη συσσώρευση των ιδεών του παιδιού για τον κόσμο, το προετοιμάζει για μια στοιχειώδη κατανόηση κάποιων εννοιών.

2. Συστηματοποίηση της συσσωρευμένης και ληφθείσας πληροφορίας μέσω λογικών πράξεων (ανάλυση, σύγκριση, γενίκευση, ταξινόμηση). Η επιθυμία για περαιτέρω συσσώρευση πληροφοριών (μεμονωμένα γεγονότα, πληροφορίες) και η προθυμία να εξορθολογιστούν οι συσσωρευμένες και πρόσφατα ληφθείσες πληροφορίες, να ταξινομηθούν.

Έτσι, οι εργασίες που τέθηκαν στην αρχή της εργασίας επιλύθηκαν, ο στόχος της μελέτης επιτεύχθηκε, η υπόθεση επιβεβαιώθηκε.

Βιβλιογραφία

1. Aidasheva G.A. Παιδαγωγική προσχολικής ηλικίας [Κείμενο] / Γ.Α. Aidasheva, N.O. Πιτσουγκίν. - M: Phoenix, 2004. - Σελ.326.

2. Αράποβα-Πισκάρεβα Ν.Α. Εκπαίδευση και κατάρτιση στην ανώτερη ομάδα του νηπιαγωγείου: Πρόγραμμα και Κατευθυντήριες γραμμές[Κείμενο] / Ν.Α. Αράποβα-Πισκάρεβα, Ν.Ε. Veraksa, A.V. Αντόνοβα. - Μ.: Μωσαϊκό-Σύνθεση, 2006. - Σελ.57.

3. Bolotina L.R. Παιδαγωγική προσχολικής ηλικίας [Κείμενο] / L.R. Bolotina, T.S. Κομάροφ. - Μ.: Ακαδημία, 1997. - Σ.216.

4. Wenger L.A. Ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων στη διαδικασία της προσχολικής ηλικίας [Κείμενο] / L.A. Ο Βενγκέρ. - Μ .: Εκπαίδευση, 1986. - 228 σελ.

5. Βεράκσα Ν.Ε. Προσωπικότητα και πολιτισμός: μια δομική-διαλεκτική προσέγγιση [Κείμενο] / Ν.Ε. Veraksa // «Αλλαγές». Παιδαγωγικό περιοδικό. -2000. -#1. -ΑΠΟ. 21-39.

6. Βεράκσα Ν.Ε. Η ανάπτυξη της νοητικής χαρισματικότητας στην προσχολική ηλικία [Κείμενο] / Ν.Ε. Veraksa, A.I. Bulycheva / / "Ζητήματα ψυχολογίας" 2002. - Αρ. . 2.-σελ.24.

7. Βεράκσα Ν.Ε. Παιδική ανάπτυξη στην προσχολική παιδική ηλικία: Οδηγός για εκπαιδευτικούς προσχολικών ιδρυμάτων [Κείμενο] / Ν.Ε. Βεράκσα, Α.Ν. Verax. - Μ.: Μωσαϊκό-Σύνθεση, 2006. - 523 σελ.

8. Vygotsky L.S. Προβλήματα ανάπτυξης της ψυχής. Sobr. cit.: Σε 6 τόμους [Κείμενο] / Λ.Σ. Vygotsky. - Μ .: Παιδαγωγική, 1983. - Τ. III. – 366 σ.

9. Godovikova D.B. Επικοινωνιακή και γνωστική δραστηριότητα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας [Κείμενο] / Δ.Β. Godovikova// Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 1984. - Αρ. 1.- Σελ.14.

10. Godovikova D.B. Η μορφή επικοινωνίας με τους ενήλικες ως παράγοντας ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας παιδιού προσχολικής ηλικίας [Κείμενο] / Δ.Β. Godovikova // Επικοινωνία και ανάπτυξη της ψυχής. - M.: APN USSR, 1986. - S. 96 - 106.

11. Godovikova D.B. Διαμόρφωση γνωστικής δραστηριότητας [Κείμενο] / Δ.Β. Godovikova // Προσχολική εκπαίδευση. - 1986. - Αρ. 1. - Από 28 - 32.

12. Golitsin V.B. Γνωστική δραστηριότητα παιδιών προσχολικής ηλικίας [Κείμενο] / V.B. Golitsin // Σοβιετική Παιδαγωγική. -1991. - Αρ. 3.- Σ.19.

13. Golitsyn V.B. Γνωστική δραστηριότητα παιδιών προσχολικής ηλικίας [Κείμενο] / V.B. Golitsyn / / Σοβιετική Παιδαγωγική, 1991.- Αρ. 3.- Σ.22.

14. Γκολίτσινα Ν.Σ. Τμήματα στο νηπιαγωγείο: Μακροπρόθεσμος προγραμματισμός: Η δεύτερη ομάδα μικρών και μεσαίων [Κείμενο] / Ν.Σ. Γκολίτσιν. - Μ.: Scriptorium, 2007. - Σ.53.

15. Grizik T. Μεθοδολογικές βάσεις της γνωστικής ανάπτυξης των παιδιών [Κείμενο] /Τ. Grizik / / Προσχολική αγωγή.- 1998. - Αρ. 10. - Σ.22.

16. Ντενισένκοβα Ν.Σ. Χαρακτηριστικά της γνωστικής δραστηριότητας παιδιών μέσης προσχολικής ηλικίας σε μια κανονιστική κατάσταση. Το παιδί στον κανονιστικό χώρο του πολιτισμού. Περιφερειακό επιστημονικό και πρακτικό συνέδριο αφιερωμένο στα 70 χρόνια από τη μνήμη του Λ.Σ. Vygotsky [Κείμενο] / N.S. Ντενισένκοβα, Ε.Ε. Κλοπότοφ. - Moscow - Birsk, 2004. -S. 80 - 89.

17. Παιδαγωγική προσχολικής ηλικίας / Επιμέλεια V.I. Yadeshko και F.A. Σοχίν. Μ.: Διαφωτισμός, 1978.- Σελ.35.

18. Elkina N.V. 1000 αινίγματα [Κείμενο] / N.V. Ελίκηνα, Τ.Ι. Tarabarin. - Yaroslavl, 1997. - 213 σελ.

19. Kozlova S.A. Παιδαγωγική προσχολικής ηλικίας [Κείμενο] / Α.Ε. Kozlova, T.A. Κουλίκοφ. - Μ.: Ακαδημία, 2007.- 421 σελ.

20. Kolesnikova L. Διδασκαλία χωρίς κόπωση [Κείμενο] / L. Kolesnikova// Προσχολική αγωγή. - 2008. - Αρ. 5. - 56 - 60 σελ.

21. Krieger E.E. Παιδαγωγικές προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας παιδιών προσχολικής ηλικίας [Κείμενο] / Ε.Ε. Κρίγκερ. - Barnaul, 2000.- Σελ.32.

22. Λισίνα Μ.Ι. Η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών κατά την επικοινωνία με ενήλικες και συνομηλίκους [Κείμενο] / M.I. Lisina // Questions of Psychology, 1982.- No. 4.- P.18-35

23. Makarenko A.S. Παιδαγωγικά δοκίμια: Σε 8 τόμους [Κείμενο] / Α.Σ. Μακαρένκο. – Μ.: Διαφωτισμός, 2002.-σελ.123.

24. Marusinets M. Η μελέτη της γνωστικής δραστηριότητας, Προσχολική αγωγή [Κείμενο] / M. Marusinets. - Μ .: Εκπαίδευση, 1999.- Αρ. 11.-Σ.12.

26. Παρακινητικές προτιμήσεις διαφόρων μορφών γνωστικής δραστηριότητας μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας//Journal of Applied Psychology. - 2003. - Αρ. 2. - 234 σελ.

27. Χαρακτηριστικά των παρακινητικών προτιμήσεων διαφόρων μορφών γνωστικής δραστηριότητας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας / / Ψυχολογία και πολιτισμός. Υλικά του 3ου Συνεδρίου της ΡΠΟ. - Αγία Πετρούπολη: Peter, 2003. - Νο. 2. - Σελ.17.

28. Το πρόγραμμα εκπαίδευσης και κατάρτισης στο νηπιαγωγείο / επιμ. Μ.Α. Vasilyeva, V.V. Σφραγίδα. Μ., 2007. - Σελ.90.

29. Η ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων στη διαδικασία της προσχολικής αγωγής / Εκδ. Vengera L.A. - Μ.: Διαφωτισμός, 1986.- Σελ.68.

30. Προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση γνωστικού κινήτρου παιδιών προσχολικής ηλικίας 5-6 ετών// Ψυχολογική επιστήμη και εκπαίδευση. - 2004. - Αρ. 1. - 143 σελ.

31. Usova A.P. Η εκπαίδευση στο νηπιαγωγείο [Κείμενο] / Α.Π. Ουσόβα. - Μ.: Διαφωτισμός, 1970. - 445 σελ.

32. Διαμόρφωση γνωστικής δραστηριότητας παιδιών προσχολικής ηλικίας: Συλλογή επιστημονικές εργασίες. - Shadrinsk, 1992.- Σελ.34.

33. Frolov A.A. Η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας [Κείμενο] / Α.Α. Frolov. - M .: Παιδαγωγική, 1984. - T. 4. - 400 p.

34. Shchukina G.I. Το πρόβλημα των γνωστικών ενδιαφερόντων στην παιδαγωγική [Κείμενο] / Γ.Ι. Schukin. - Μ .: Εκπαίδευση, 1971. - 234 σελ.

35. Πιλοτική μελέτηγνωστικά κίνητρα παιδιών προσχολικής ηλικίας// Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 2002. - Αρ. 11.-Σ.23.

Εισαγωγή ………………………………………………………………………………………3

Κεφάλαιο 1

1. Η έννοια της «γνωστικής δραστηριότητας» και η ουσία της………………………..6
2. Το επίπεδο της γνωστικής δραστηριότητας………………………………………..11
3. Ο ρόλος της προσωπικότητας του δασκάλου στη γνωστική δραστηριότητα………………………16
4. Χαρακτηριστικά του σχηματισμού της γνωστικής δραστηριότητας των νεότερων μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία…………………………………………………..23

Συμπεράσματα για το πρώτο κεφάλαιο……………………………………………………………...30

Κεφάλαιο 2 Πειραματική εργασία για τη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας μικρών μαθητών……………………………………………………………………………

2.1 Διάγνωση του επιπέδου διαμόρφωσης της γνωστικής δραστηριότητας σε νεότερους μαθητές…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Κεφάλαιο Ι Θεωρητικά θεμέλια για τη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας των νεότερων μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία

1. Η έννοια της «γνωστικής δραστηριότητας» και η ουσία της

Το πρόβλημα του σχηματισμού της γνωστικής δραστηριότητας προέκυψε εδώ και πολύ καιρό και είναι ένα από τα πιο επείγοντα μέχρι σήμερα. Το επίπεδο της γνωστικής δραστηριότητας ενός μαθητή καθορίζει την αποτελεσματικότητα της επίλυσης των διδακτικών, της ανάπτυξης και της εκπαίδευσης μαθησιακών καθηκόντων.

Το πρόβλημα του ενδιαφέροντος για τη διδασκαλία στην ιστορία της ρωσικής παιδαγωγικής σκέψης και στην πρακτική της διδασκαλίας οικοδομήθηκε σταδιακά υπό την επίδραση των απαιτήσεων της ζωής. Οι κοινωνικοοικονομικές αλλαγές στη Ρωσία οδήγησαν στα ζωτικά ζητήματα της ανάπτυξης της εκπαίδευσης. Οι πιο μορφωμένοι άνθρωποι εκείνης της εποχής που αποδέχονταν τις προχωρημένες ιδέες της ευρωπαϊκής παιδαγωγικής, ο Ι.Ι. Betskaya και F.I. Γιάνκοβιτς. Ιδέες I.I. Betsky να δημιουργήσει τάξη εκπαιδευτικά ιδρύματα και να αναπτυχθεί μέσα τους μια «νέα φυλή ανθρώπων» εξέφραζε μια νέα στάση απέναντι στην ανθρώπινη φύση. Η φύση του παιδιού δεν μπορεί να αφυπνιστεί όσο η διδασκαλία είναι θλιβερή· είναι απαραίτητο να συνηθίσουν τα παιδιά στις σπουδές, να ξυπνήσουν μέσα τους την αγάπη για τη μάθηση. Κατευθύνοντας πρακτικά την αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης στη Ρωσία, ο Betskoy το απέδειξε στα νομοθετικά έγγραφα και στα έργα του. Ωστόσο, η ιδέα δεν υλοποιήθηκε. Περαιτέρω έρευνα για το σύστημα εκπαίδευσης και κατάρτισης πραγματοποιήθηκε από τον F.I. Γιάνκοβιτς. Ο Γιάνκοβιτς υποστήριξε τη χρήση ψυχαγωγικών στοιχείων στη διδασκαλία, παιχνίδια που ζωντανεύουν τις τάξεις. Για πρώτη φορά είδε τη σύνδεση του ενδιαφέροντος για μάθηση με την ηθική. Η γραμμή σύνδεσης μεταξύ ενδιαφέροντος και ηθικής παιδείας μπορεί επίσης να εντοπιστεί στις απόψεις του N.I. Νοβίκοφ. Ταύτισε την περιέργεια με την ανάγκη να μάθει. Η προϋπόθεση για την ανάπτυξη του Ν.Ι. Ο Novikov θεώρησε τη γνώση του παιδαγωγού των δυνάμεων και των ικανοτήτων που δίνουν παρατήρηση των δραστηριοτήτων του παιδιού "με φυσική παρόρμηση", εκφράζοντας ενδιαφέρον, προσοχή στον μαθητή. Ήταν δύσκολο να εφαρμοστούν οι πρώτες προσεγγίσεις στο πρόβλημα του ενδιαφέροντος για μάθηση. Σε σχολεία που διοργανώνει ο Ν.Ι. Novikov και σε δημόσια σχολεία που ιδρύθηκαν από τον F.I. Γιανκόβιτς, επικράτησαν στριμωγμοί και ξυλοδαρμοί και τα παιδιά προσπάθησαν να ξεφύγουν από τα μαθήματα, παραλείποντας τα μαθήματα για αρκετούς μήνες. Για πρώτη φορά, η περιέργεια διαχωρίστηκε από την περιέργεια από τον V.F. Οντογιέφσκι. Πίστευε ότι η περιέργεια που είναι εγγενής στα παιδιά, με την κατάλληλη καθοδήγηση, μπορεί να εξελιχθεί σε περιέργεια, σε πάθος για γνώση, ανάπτυξη πνευματικής ανεξαρτησίας. Αναλυτικά, στο πλαίσιο της παιδαγωγικής του θεωρίας, το πρόβλημα ενδιαφέροντος εξετάστηκε από τον Κ.Δ. Ουσίνσκι. Στη θεωρία του δικαιολογούσε ψυχολογικά το ενδιαφέρον για μάθηση. Η βαθιά ψυχολογική βάση ολόκληρης της παιδαγωγικής θεωρίας της Κ.Δ. Ο Ushinsky και τα θέματα ενδιαφέροντος αύξησαν την προσοχή στην ανάπτυξη των παιδιών. Η έντονη κριτική της κατάρτισης και της εκπαίδευσης κατά την περίοδο της κοινωνικής και παιδαγωγικής ανόδου οδήγησε στην ιδέα της ιδιαίτερης προσοχής στον εσωτερικό κόσμο του παιδιού με βάση την πλήρη ελευθερία του. Αυτή η άποψη αποτυπώθηκε στις παιδαγωγικές του απόψεις από τον Λ.Ν. Τολστόι. Πίστευε σωστά ότι το ενδιαφέρον ενός παιδιού μπορεί να αποκαλυφθεί μόνο υπό συνθήκες που δεν περιορίζουν την εκδήλωση των ικανοτήτων και των κλίσεων του. Η πιο σημαντική προϋπόθεση για την εκδήλωση ενδιαφέροντος είναι η δημιουργία μιας τέτοιας φυσικής, ελεύθερης ατμόσφαιρας στο μάθημα, που προκαλεί άνοδο της ψυχικής δύναμης του παιδιού. ΣΤΟ. Dobrolyubov και N.G. Ο Τσερνισέφσκι πίστευε ότι μόνο η εκπαίδευση που βασίζεται στην λογική ελευθερία του παιδιού αναπτύσσει τα ενδιαφέροντα και την περιέργειά του, ενισχύει το μυαλό και τη θέλησή του. Από αυτές τις θέσεις ο Ν. Ο A. Dobrolyubov εκτιμούσε ιδιαίτερα τα σχολεία του R. Owen, όπου οι δάσκαλοι υποστήριζαν και ανέπτυξαν το ενδιαφέρον των παιδιών για μάθηση. Αλλά οι προοδευτικές ιδέες ήταν δύσκολο να γίνουν πράξη. Οι λόγοι ήταν πολλοί: μη ικανοποιητική κατάρτιση των δασκάλων, ιδιαίτερα στο δημοτικό, συντηρητισμός των δασκάλων, υπερφορτωμένα προγράμματα, δύσκολη οικονομική κατάσταση του λαϊκού δασκάλου. Μετά τη νίκη Οκτωβριανή επανάστασηαναζήτηση νέων τρόπων διδασκαλίας και εκπαιδευτικό έργοσυνδέεται με το έργο της εκπαίδευσης γενεών ικανών να οικοδομήσουν μια κομμουνιστική κοινωνία. Από μαρξιστική θέση θεώρησε το πρόβλημα της Ν.Κ. Κρούπσκαγια. Πρακτική εφαρμογή προοδευτικών ιδεών στο πρόβλημα του ενδιαφέροντος για μάθηση βρέθηκε στην εμπειρία των εκπαιδευτικών Α.Σ. Makarenko και S.T. Shatsky. .

S.T. Ο Shatsky έδωσε τη πιο σοβαρή προσοχή στο πρόβλημα του ενδιαφέροντος για μάθηση. ΟΠΩΣ ΚΑΙ. Ο Makarenko αποκαλύπτει ορισμένες μεθοδολογικές τεχνικές για τη διατήρηση και την ανάπτυξη του ενδιαφέροντος: μια υπόδειξη που προκαλεί μια εικασία, την υποβολή μιας ενδιαφέρουσας ερώτησης, την εισαγωγή νέου υλικού, την εξέταση εικονογραφήσεων που προκαλούν ερωτήσεις κ.λπ. Ο Makarenko πίστευε ότι η ζωή και η εργασία ενός παιδιού πρέπει να διαποτίζονται με ενδιαφέρον, ότι το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής εργασίας καθορίζεται από το ενδιαφέρον των παιδιών. Η περαιτέρω ανάπτυξη του προβλήματος ενδιαφέροντος συνδέθηκε με τη μετάβαση στο εκπαιδευτικό σύστημα τάξης-μαθήματος. Η Sh.A. Ο Amonashvili ανέπτυξε το πρόβλημα του ενδιαφέροντος για τη διδασκαλία σε παιδιά έξι ετών. Το ενδιαφέρον για μάθηση συγχωνεύεται με ολόκληρη τη ζωή ενός νεότερου μαθητή: μια απρόσεκτη στροφή της μεθόδου, η μονοτονία της μεθόδου μπορεί να υπονομεύσει το ενδιαφέρον, το οποίο είναι ακόμα πολύ εύθραυστο. Σήμερα, το πρόβλημα του ενδιαφέροντος μελετάται ολοένα και περισσότερο στο πλαίσιο μιας ποικιλίας μαθητών, γεγονός που επιτρέπει σε δημιουργικούς δασκάλους και εκπαιδευτικούς να διαμορφώνουν και να αναπτύσσουν με επιτυχία τα ενδιαφέροντα των μαθητών, εμπλουτίζοντας την προσωπικότητα και καλλιεργώντας μια ενεργή στάση ζωής. .

Σήμερα χρειαζόμαστε έναν άνθρωπο που όχι μόνο καταναλώνει τη γνώση, αλλά ξέρει και πώς να την εξάγει. Οι μη τυπικές καταστάσεις της εποχής μας απαιτούν ένα εύρος ενδιαφέροντος από εμάς. Ένα ιδιαίτερο είδος ενδιαφέροντος είναι το ενδιαφέρον για τη γνώση ή τη γνωστική δραστηριότητα. Ο τομέας του είναι η γνωστική δραστηριότητα, κατά τη διάρκεια της οποίας κατακτάται το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών θεμάτων και οι απαραίτητες μέθοδοι ή δεξιότητες, με τη βοήθεια της οποίας ο μαθητής λαμβάνει εκπαίδευση.

Η γνωστική δραστηριότητα παίζει σημαντικό ρόλο στην παιδαγωγική διαδικασία. Ο I. V. Metelsky ορίζει το γνωστικό ενδιαφέρον ως εξής: «Το ενδιαφέρον είναι ένας ενεργός γνωστικός προσανατολισμός που σχετίζεται με μια θετική συναισθηματικά έγχρωμη στάση στη μελέτη ενός θέματος με τη χαρά της μάθησης, την υπέρβαση των δυσκολιών, τη δημιουργία επιτυχίας, με την αυτοέκφραση μιας αναπτυσσόμενης προσωπικότητας».

Γ.Ι. Ο Shchukina, ο οποίος ασχολήθηκε ειδικά με τη μελέτη της γνωστικής δραστηριότητας στην παιδαγωγική, το ορίζει ως εξής: «το γνωστικό ενδιαφέρον εμφανίζεται μπροστά μας ως επιλεκτικός προσανατολισμός της προσωπικότητας, στραμμένος στο πεδίο της γνώσης, στην πλευρά του θέματός του και στην ίδια τη διαδικασία κατακτώντας τη γνώση».

Η γνωστική δραστηριότητα μελετάται από ψυχολόγους και εκπαιδευτικούς από διάφορες οπτικές γωνίες, αλλά οποιαδήποτε μελέτη θεωρείται μέρος του γενικού προβλήματος της εκπαίδευσης και της ανάπτυξης. Σήμερα, το πρόβλημα του ενδιαφέροντος μελετάται ολοένα και περισσότερο στο πλαίσιο μιας ποικιλίας μαθητών, γεγονός που επιτρέπει σε δημιουργικούς δασκάλους και εκπαιδευτικούς να διαμορφώνουν και να αναπτύσσουν με επιτυχία τα ενδιαφέροντα των μαθητών, εμπλουτίζοντας την προσωπικότητα και καλλιεργώντας μια ενεργή στάση ζωής.

Η γνωστική δραστηριότητα είναι ο επιλεκτικός προσανατολισμός ενός ατόμου σε αντικείμενα και φαινόμενα της περιβάλλουσας πραγματικότητας. Αυτός ο προσανατολισμός χαρακτηρίζεται από μια συνεχή επιθυμία για γνώση, για νέα, πληρέστερη και βαθύτερη γνώση. Η συστηματική ενίσχυση και ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας γίνεται η βάση μιας θετικής στάσης στη μάθηση. Η γνωστική δραστηριότητα είναι διερευνητικής φύσης. Υπό την επιρροή του, ένα άτομο έχει συνεχώς ερωτήσεις, τις απαντήσεις στις οποίες ο ίδιος αναζητά συνεχώς και ενεργά. Ταυτόχρονα, η δραστηριότητα αναζήτησης του μαθητή διεξάγεται με ενθουσιασμό, βιώνει μια συναισθηματική έξαρση, τη χαρά της καλής τύχης. Η γνωστική δραστηριότητα έχει θετική επίδραση όχι μόνο στη διαδικασία και το αποτέλεσμα της δραστηριότητας, αλλά και στην πορεία των ψυχικών διεργασιών - σκέψη, φαντασία, μνήμη, προσοχή, οι οποίες, υπό την επίδραση του γνωστικού ενδιαφέροντος, αποκτούν ειδική δραστηριότητα και κατεύθυνση. .

Η γνωστική δραστηριότητα είναι ένα από τα πιο σημαντικά κίνητρα για να διδάξουμε τους μαθητές. Η δράση της είναι πολύ δυνατή. Υπό την επίδραση της γνωστικής δραστηριότητας, το εκπαιδευτικό έργο, ακόμη και για αδύναμους μαθητές, προχωρά πιο παραγωγικά. Η γνωστική δραστηριότητα, με τη σωστή παιδαγωγική οργάνωση των δραστηριοτήτων των μαθητών και τις συστηματικές και σκόπιμες εκπαιδευτικές δραστηριότητες, μπορεί και πρέπει να γίνει σταθερό χαρακτηριστικό της προσωπικότητας του μαθητή και να έχει ισχυρή επιρροή στην ανάπτυξή του. Η γνωστική δραστηριότητα εμφανίζεται επίσης σε εμάς ως ένα ισχυρό μέσο μάθησης. Η κλασική παιδαγωγική του παρελθόντος δήλωνε - «Το θανάσιμο αμάρτημα ενός δασκάλου είναι να είναι βαρετό».. Όταν ένα παιδί σπουδάζει υπό πίεση, προκαλεί στον δάσκαλο πολύ κόπο και στεναχώρια, αλλά όταν τα παιδιά σπουδάζουν πρόθυμα, τα πράγματα πάνε πολύ διαφορετικά. Η ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας του μαθητή χωρίς την ανάπτυξη του γνωστικού του ενδιαφέροντος είναι όχι μόνο δύσκολη, αλλά πρακτικά αδύνατη. Γι' αυτό, στη μαθησιακή διαδικασία, είναι απαραίτητο να διεγείρεται, να αναπτύσσεται και να ενισχύεται συστηματικά η γνωστική δραστηριότητα των μαθητών, τόσο ως σημαντικό κίνητρο μάθησης, όσο και ως επίμονο χαρακτηριστικό της προσωπικότητας και ως ισχυρό μέσο ανατροφής της εκπαίδευσης, βελτίωσης την ποιότητά του. Υπό την επίδραση του ενδιαφέροντος, αναπτύσσεται η νοητική δραστηριότητα, η οποία εκφράζεται σε μια ποικιλία ερωτήσεων με τις οποίες ένας μαθητής, για παράδειγμα, απευθύνεται σε δάσκαλο, γονείς, ενήλικες, ανακαλύπτοντας την ουσία του φαινομένου που τον ενδιαφέρει. Εύρεση και ανάγνωση βιβλίων στην περιοχή ενδιαφέροντος, επιλογή ορισμένων μορφών εξωσχολικές δραστηριότητεςπου μπορεί να ικανοποιήσει το ενδιαφέρον του - όλα αυτά διαμορφώνουν και αναπτύσσουν την προσωπικότητα του μαθητή.

Η γνωστική δραστηριότητα λειτουργεί επίσης ως ισχυρό μέσο μάθησης. Περιγράφοντας το ενδιαφέρον ως μέσο μάθησης, θα πρέπει να σημειωθεί ότι η ενδιαφέρουσα διδασκαλία δεν είναι διασκεδαστική διδασκαλία, γεμάτη αποτελεσματικά πειράματα, επιδείξεις πολύχρωμων εγχειριδίων, διασκεδαστικές εργασίεςκαι ιστορίες κ.λπ., δεν πρόκειται καν για μια διευκολυνόμενη εκπαίδευση, στην οποία τα πάντα λέγονται, εξηγούνται και ο μαθητής χρειάζεται μόνο να θυμάται. Το ενδιαφέρον ως μέσο μάθησης λειτουργεί μόνο όταν έρχονται στο προσκήνιο εσωτερικά ερεθίσματα, ικανά να κρατούν αναλαμπές ενδιαφέροντος που προκύπτουν από εξωτερικές επιρροές. Καινοτομία, ασυνήθιστη, έκπληξη, παραξενιά, ασυνέπεια με προηγουμένως μελετημένα - όλα αυτά τα χαρακτηριστικά μπορούν όχι μόνο να προκαλέσουν άμεσο ενδιαφέρον, αλλά και να προκαλέσουν συναισθήματα που προκαλούν την επιθυμία να μελετηθεί το υλικό πιο βαθιά, δηλαδή να συμβάλει στη σταθερότητα του ενδιαφέροντος. Να είστε προσεκτικοί σε κάθε παιδί. Να μπορείς να δεις, να παρατηρήσεις σε έναν μαθητή την παραμικρή σπίθα ενδιαφέροντος για οποιαδήποτε πτυχή του εκπαιδευτικού έργου, να δημιουργήσεις όλες τις προϋποθέσεις για να το ανάψεις και να το μετατρέψεις σε γνήσιο ενδιαφέρον για την επιστήμη, τη γνώση - αυτό είναι το καθήκον ενός δασκάλου που διαμορφώνει γνωστική δραστηριότητα. .

1.2 Επίπεδα γνωστικής δραστηριότητας

Γ.Ι. Η Schukina προσδιορίζει την αναπαραγωγική-μιμητική δραστηριότητα, την αναζήτηση-εκτέλεση και τη δημιουργική δραστηριότητα, προσφέροντας έτσι μια μεθοδολογική βάση για την ενίσχυση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών. Εδώ, η κατανομή των επιπέδων της γνωστικής δραστηριότητας αντιστοιχεί στις ταξινομήσεις των μεθόδων διδασκαλίας. Στο πρώτο, μιλάμε για αναπαραγωγική-μιμητική δραστηριότητα, όπου η δραστηριότητα του ίδιου του μαθητή σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες είναι ανεπαρκής. στο δεύτερο - σχετικά με την εκτέλεση αναζήτησης, στην οποία ο μαθητής προσπαθεί ήδη ανεξάρτητα να βρει τρόπους επίλυσης του εκπαιδευτικού προβλήματος. και, τέλος, στο τρίτο - για τη δημιουργική δραστηριότητα των μαθητών, όταν τόσο η μαθησιακή εργασία όσο και οι μέθοδοι επίλυσής της προτείνονται από τον ίδιο τον μαθητή. Στα ίδια τα ονόματα, φαίνεται να δίνονται στον δάσκαλο συστάσεις για ορισμένες μεθόδους διδασκαλίας που διασφαλίζουν την επίτευξη κατάλληλου επιπέδου γνωστικής δραστηριότητας.

T.I. Η Shamova διακρίνει επίσης τρία επίπεδα γνωστικής δραστηριότητας, αλλά τα ορίζει όχι με μεθόδους διδασκαλίας, αλλά από το πρότυπο δράσης: αναπαραγωγή, ερμηνεία και δημιουργική δραστηριότητα. Όντας στο πρώτο επίπεδο της γνωστικής δραστηριότητας, ο μαθητής πρέπει να μάθει να αναπαράγει, εάν χρειάζεται, τις γνώσεις ή τις δεξιότητες που έχει αποκτήσει. Το όνομα του ερμηνευτικού στρώματος μιλάει από μόνο του. έχοντας ήδη κάποιες γνώσεις, είναι απαραίτητο να μάθουμε πώς να τις ερμηνεύουμε σε νέες εκπαιδευτικές συνθήκες, ξεκινώντας από οικεία πρότυπα. Το δημιουργικό επίπεδο της ΠΑ είναι χαρακτηριστικό για τους μαθητές που όχι μόνο μαθαίνουν τις συνδέσεις μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων, αλλά προσπαθούν επίσης να βρουν έναν νέο τρόπο για το σκοπό αυτό.

Και στις δύο ταξινομήσεις, μιλάμε για έναν μαθητή που επιδεικνύει συνεχώς δραστηριότητα (διαφορετικών επιπέδων) στην κατάκτηση της γνώσης. Οι μαθητές έχουν διαφορετικούς βαθμούς συμμετοχής στη διαδικασία διερεύνησης. Είναι αδύνατο να αγνοήσουμε τη θέση του μαθητή που αποδέχεται παθητικά τη γνώση (στην κοινωνιολογία, αυτό είναι μονόπλευρη αποδοχή) και εκείνου του οποίου η δραστηριότητα περιλαμβάνεται στη γνωστική διαδικασία από καιρό σε καιρό, ανάλογα με τη μαθησιακή κατάσταση. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο προτείνεται μια άλλη προσέγγιση στη γνωστική δραστηριότητα, όπου ξεχωρίζεται ένα μηδενικό επίπεδο δραστηριότητας, που χαρακτηρίζεται όχι από την απόρριψη της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, αλλά μάλλον από μια αδιάφορη στάση απέναντί ​​της. ενεργός κατά κατάστασηπως μεταβατικό στάδιο από το μηδέν στο σταθερό, άσκηση δραστηριότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία. και δημιουργικό, όπου η υποκειμενική θέση του μαθητή μπορεί να αποκαλυφθεί όσο το δυνατόν περισσότερο.

Οι δείκτες της γνωστικής δραστηριότητας περιλαμβάνουν τη σταθερότητα, την επιμέλεια, την επίγνωση της μάθησης, τις δημιουργικές εκδηλώσεις, τη συμπεριφορά σε μη τυπικές μαθησιακές καταστάσεις, την ανεξαρτησία στην επίλυση μαθησιακών προβλημάτων κ.λπ. Ο βαθμός εμπλοκής στην εκπαιδευτική διαδικασία και η εκδήλωση της δραστηριότητας των μαθητών είναι ένας δυναμικός, μεταβαλλόμενος δείκτης. Είναι στη δύναμη του δασκάλου, του παιδαγωγού και του παιδαγωγού να βοηθήσουν τον μαθητή να μεταβεί από το μηδενικό επίπεδο στο ενεργό κατά την κατάσταση και από εκεί στο ενεργό εκτελεστικό επίπεδο. Και από πολλές απόψεις εξαρτάται από τον δάσκαλο εάν ο μαθητής θα φτάσει στο δημιουργικό επίπεδο ή θα προτιμήσει να καθίσει έξω στην Καμτσάτκα.

Πίνακας "Επίπεδα γνωστικής δραστηριότητας"

Βάση ταξινόμησης
Μια προσέγγιση σύμφωνα με τον G.I. Shchukina	Στάδια της γνωστικής διαδικασίας (σύμφωνα με τον T.I. Shamova)	Ο βαθμός εμπλοκής των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία
		Μηδενική Δραστηριότητα Ο μαθητής είναι παθητικός, ανταποκρίνεται ελάχιστα στις απαιτήσεις του δασκάλου, δεν δείχνει επιθυμία για ανεξάρτητη εργασία, προτιμά τον τρόπο πίεσης από τον δάσκαλο.
Αναπαραγωγική-μιμητική δραστηριότητα. Η εμπειρία στις μαθησιακές δραστηριότητες συσσωρεύεται μέσω της αφομοίωσης δειγμάτων, ενώ το επίπεδο της δραστηριότητας του ίδιου του ατόμου είναι ανεπαρκές.	αναπαραγωγική δραστηριότητα. Ο μαθητής πρέπει να κατανοήσει, να θυμηθεί και να αναπαράγει τη γνώση, να κατακτήσει τις μεθόδους εφαρμογής της σύμφωνα με το μοντέλο	περιστασιακή δραστηριότητα. Η δραστηριότητα του μαθητή εκδηλώνεται μόνο σε ορισμένες μαθησιακές καταστάσεις (ενδιαφέρον περιεχόμενο του μαθήματος, μέθοδοι διδασκαλίας κ.λπ.). καθορίζεται κυρίως από τη συναισθηματική αντίληψη.
Δραστηριότητες αναζήτησης και εκτέλεσης. Ο μαθητής δεν αποδέχεται απλώς την εργασία, αλλά ο ίδιος αναζητά τα μέσα εφαρμογής της (υπάρχει μεγάλος βαθμός ανεξαρτησίας)	ερμηνευτική δραστηριότητα. Αποκαλύπτοντας την έννοια της διείσδυσης στην ουσία του φαινομένου, την επιθυμία να γνωρίσουμε τις συνδέσεις μεταξύ των φαινομένων, να κατακτήσουμε τον τρόπο εφαρμογής της γνώσης σε νέες συνθήκες	εκτελεστική δραστηριότητα. Η θέση του μαθητή καθορίζεται όχι μόνο από τη συναισθηματική ετοιμότητα, αλλά και από τις επίκτητες συνήθεις μεθόδους μαθησιακών δραστηριοτήτων, γεγονός που εξασφαλίζει γρήγορη αντίληψη της μαθησιακής εργασίας και ανεξαρτησία κατά την επίλυσή της.
Δημιουργική δραστηριότητα. Η ίδια η εργασία μπορεί να οριστεί από τον μαθητή και επιλέγονται νέοι, μη τυπικοί τρόποι επίλυσής της.	Δημιουργική δραστηριότητα. Όχι απλώς διείσδυση στην ουσία των φαινομένων, αλλά μια προσπάθεια εξεύρεσης νέου τρόπου για αυτόν τον σκοπό.	Δημιουργική δραστηριότητα. Η θέση του μαθητή χαρακτηρίζεται από την προθυμία να εμπλακεί σε μια μη τυπική κατάσταση μάθησης, την αναζήτηση νέων μέσων για την επίλυση προβλημάτων.

Αφού αναλύσουμε τον πίνακα, μπορούμε να δώσουμε σύντομη περιγραφήκάθε επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας.

Μηδενικό επίπεδο - ο μαθητής είναι παθητικός, αντιδρά άσχημα στις απαιτήσεις του δασκάλου, δεν δείχνει επιθυμία για ανεξάρτητη εργασία, προτιμά τον τρόπο πίεσης από τον δάσκαλο.

Χαμηλό επίπεδο - αναπαραγωγική δραστηριότητα.

Χαρακτηρίζεται από την επιθυμία του μαθητή να κατανοήσει, να θυμηθεί και να αναπαράγει τη γνώση, να κατακτήσει τη μέθοδο εφαρμογής της σύμφωνα με το μοντέλο. Αυτό το επίπεδο χαρακτηρίζεται από την αστάθεια των βουλητικών προσπαθειών του μαθητή, την έλλειψη ενδιαφέροντος των μαθητών για εμβάθυνση της γνώσης και την απουσία ερωτήσεων όπως: "Γιατί;"

Το μεσαίο επίπεδο είναι η ερμηνευτική δραστηριότητα.

Χαρακτηρίζεται από την επιθυμία του μαθητή να προσδιορίσει το νόημα του περιεχομένου που μελετάται, την επιθυμία να γνωρίσει τις συνδέσεις μεταξύ φαινομένων και διαδικασιών, να μάθει τους τρόπους εφαρμογής της γνώσης σε μεταβαλλόμενες συνθήκες.

Χαρακτηριστικός δείκτης: μεγαλύτερη σταθερότητα εκούσιων προσπαθειών, που εκδηλώνεται στο γεγονός ότι ο μαθητής επιδιώκει να ολοκληρώσει το έργο που έχει ξεκινήσει, δεν αρνείται να ολοκληρώσει την εργασία σε περίπτωση δυσκολίας, αλλά αναζητά λύσεις.

Υψηλού επιπέδου - δημιουργικό.

Χαρακτηρίζεται από ενδιαφέρον και επιθυμία όχι μόνο να διεισδύσει βαθιά στην ουσία των φαινομένων και τις σχέσεις τους, αλλά και να βρει έναν νέο τρόπο για το σκοπό αυτό.

Χαρακτηριστικό γνώρισμα είναι η εκδήλωση του υψηλού βουλητικές ιδιότητεςμαθητής, επιμονή και επιμονή στην επίτευξη του στόχου, ευρεία και επίμονα γνωστικά ενδιαφέροντα. Αυτό το επίπεδο δραστηριότητας παρέχεται από τη διέγερση ενός υψηλού βαθμού αναντιστοιχίας μεταξύ αυτού που γνώριζε ο μαθητής, αυτού που έχει ήδη συναντήσει στην εμπειρία του και των νέων πληροφοριών, ενός νέου φαινομένου. Η δραστηριότητα, ως ποιότητα της δραστηριότητας ενός ατόμου, αποτελεί ουσιαστική προϋπόθεση και δείκτη εφαρμογής οποιασδήποτε μαθησιακής αρχής.

1.3 Ο ρόλος της προσωπικότητας του δασκάλου στη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας των μικρότερων μαθητών

Ο δάσκαλος έχει κάθε ευκαιρία να ξυπνήσει στο παιδί εκείνους τους κρυμμένους «θησαυρούς» που κατέχει. Έχει την ευκαιρία να αναπτύξει τις δυνατότητες των παιδιών ώστε να μπορούν να συνειδητοποιήσουν πλήρως τον εαυτό τους στο μέλλον. σύγχρονος κόσμος. Για να γίνει αυτό, ο δάσκαλος πρέπει να εκφράσει την έγκριση στα παιδιά για την παραμικρή επιτυχία τους και να γιορτάσει κάθε επιτυχία τους. Και τότε η γνωστική δραστηριότητα του παιδιού θα εκδηλωθεί σε όλους τους τομείς της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

Για να αναπτύξει τη γνωστική δραστηριότητα στα παιδιά, ο δάσκαλος πρέπει:

Χρησιμοποιήστε ένα μεγάλο οπλοστάσιο εργαλείων για να διατηρήσετε το ενδιαφέρον για το θέμα.

Κατευθύνουν την εκπαιδευτική και γνωστική διαδικασία για την επίτευξη του τελικού αποτελέσματος.

Να πραγματοποιήσει εξατομίκευση και διαφοροποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Αποφύγετε την υπερφόρτωση των μαθητών.

Λάβετε υπόψη την κληρονομικότητα και τα χαρακτηριστικά της ψυχοσωματικής ανάπτυξης των παιδιών.

Διαφοροποιήστε την ποσότητα της εργασίας για το σπίτι.

Παρακολούθηση και προσαρμογή της αφομοίωσης κάθε εκπαιδευτικού στοιχείου.

Να δημιουργήσει συνθήκες στην τάξη για την ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών, την αφομοίωση των τρόπων επίλυσης των προβλημάτων τους, την αυτοδιοίκηση στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Το να δημιουργείς συνθήκες για την ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός παιδιού σημαίνει να κάνεις τη μάθηση υποκειμενική.

Οι προϋποθέσεις για την υποκειμενική μάθηση είναι οι εξής:

1. Εγκατάσταση εταιρικής σχέσης στην επικοινωνία, αναγνώριση των δικαιωμάτων του συνεργάτη στη δική του οπτική γωνία και προστασία της, ικανότητα ακρόασης και ακρόασης του συνεργάτη, ετοιμότητα εξέτασης του θέματος επικοινωνίας από τη θέση του συνεργάτη.

2. Διαφάνεια της γνώσης, η ασάφειά της, η προσωπική κατανόηση.

3. Προβληματική, ασυνεπής γνώση, που δίνει αφορμές για την ανάδειξη μιας ουσιαστικής στάσης στο υλικό που μελετάται.

4. Κοινός σχεδιασμός στόχου και περιεχομένου του μαθήματος, επιλογή από τους μαθητές τρόπου επίτευξης του στόχου.

5. Αυτοαξιολόγηση των δικών του δραστηριοτήτων για την επίτευξη του αποτελέσματος.

Στις μέρες μας, οι δάσκαλοι έχουν μεγάλη ευθύνη για την ανάπτυξη ενός κοινωνικά ενεργού, δημιουργικού, ικανού να επεξεργάζεται ορθολογικά τις πληροφορίες και να βρίσκει μη τυποποιημένους τρόπους επίλυσης προσωπικών προβλημάτων. Μόνο ένας δάσκαλος που είναι δημιουργικός, προνοητικός, δεν αδιαφορεί για τα αποτελέσματα της εργασίας του μπορεί να προσφέρει μια νέα ποιότητα εκπαίδευσης. παιδαγωγική δραστηριότηταπου έχει σύγχρονη σκέψη, αισθάνεται έντονα τις ιδιαιτερότητες της νέας εποχής, αναζητώντας νέους τρόπους βελτίωσης της ποιότητας των γνώσεων των μαθητών. Ωστόσο, παρά την προσωπικότητα της δασκάλας και το ενδιαφέρον της για την ποιοτική εκπαίδευση των παιδιών, μπορεί κανείς συχνά να παρατηρήσει μια εικόνα όταν ο μαθητής «εξυπηρετεί» τον καθορισμένο χρόνο και μπορεί ταυτόχρονα να παραμείνει απολύτως παθητικός και αδιάφορος για το τι συμβαίνει στο το μάθημα.

Ας σκεφτούμε το ερώτημα: γιατί πολλοί μαθητές μαθαίνουν ελάχιστα το εκπαιδευτικό υλικό, δεν θέλουν να εργαστούν στην τάξη;

Λόγος πρώτος. Γιατί τα μαθήματα είναι του ίδιου τύπου, της ίδιας δομής.

Ο δεύτερος λόγος. Πιο συχνά ρωτήστε αυτούς που είναι ενεργοί στο μάθημα.

Λόγος τρίτος. Υπάρχει ένας φόβος ή ένα εμπόδιο για να απαντήσετε λανθασμένα, να κάνετε λάθος ή ακόμα και να φανείτε ανόητος και γελοίος.

Λόγος τέταρτος. Η ατμόσφαιρα στην τάξη είναι η σχέση που χτίζει ο δάσκαλος.

Λόγος πέντε. Κρεμώντας «ταμπέλες» – ο διαχωρισμός σε δυνατούς και αδύναμους μαθητές.

Λόγος έκτος. Η προσωπικότητα του ίδιου του δασκάλου, η εξουσία του - είναι πάντα δυνατόν να σεβόμαστε έναν δάσκαλο μόνο και μόνο επειδή είναι δάσκαλος;

Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι η γνωστική δραστηριότητα των μαθητών διαμορφώνεται μέσω της επιλογής πληροφοριών και τρόπων ένταξης των μαθητών στη γνωστική δραστηριότητα. Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι οποιαδήποτε πληροφορία του δασκάλου, όσο ενδιαφέρουσα και αν είναι, δεν μπορεί να ικανοποιήσει συνεχώς τους μαθητές. Οι μαθητές νιώθουν ικανοποίηση εάν επικρατήσει η επιτυχία στις δικές τους δραστηριότητες και νιώθουν πνευματική και πνευματική ανάπτυξη. Έτσι, ο δάσκαλος, ειδικά δημοτικό σχολείοΚατά την προετοιμασία για τα μαθήματα, είναι απαραίτητο να αναθεωρήσετε προσεκτικά και να μπορείτε να επιλέξετε τις πληροφορίες που θα είναι προσβάσιμες, κατανοητές και ενδιαφέρουσες για τα παιδιά. Ένα εξίσου σημαντικό στάδιο στην επιλογή των πληροφοριών είναι ο συνυπολογισμός του επιπέδου ανάπτυξης των παιδιών και των ικανοτήτων τους. Έτσι, η γνωστική δραστηριότητα εμφανίζεται εάν οι πληροφορίες:

1) σε κάνει να αναρωτιέσαι, χτυπάει τη φαντασία.

2) σε κάνει να σκεφτείς.

3) φέρνει τους μαθητές στο όραμα του νέου σε οικείο υλικό.

4) είναι η βάση για το σχηματισμό εννοιών, νόμων, κανόνων.

5) στοχεύει σε ενδοθεματικές και διαθεματικές επικοινωνίες.

6) επικεντρώθηκε στη χρήση στην πράξη.

Εξίσου σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας παίζει το πόσο σωστά και ενδιαφέροντα ήταν σε θέση ο δάσκαλος να οργανώσει τη διαδικασία της δραστηριότητας. Έτσι, ο σχηματισμός της γνωστικής δραστηριότητας είναι επιτυχής εάν η διαδικασία της δραστηριότητας:

Προκαλεί στους μαθητές την επιθυμία να βρουν ελκυστικές πτυχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Συνοδεύεται από σκέψεις: "το σκέφτηκα", "πώς δεν το ήξερα αυτό πριν", "δεν είναι τόσο δύσκολο";

Στοχεύει στην επίλυση συγκρούσεων.

Σε κάνει να δεις το φαινόμενο από την άλλη πλευρά.

Εστιάζει στην εφαρμογή της γνώσης σε νέες συνθήκες.

Ενσωματώνει στοιχεία περιπλοκότητας σε κάθε είδους ασκήσεις

και καθήκοντα?

Αναπτύσσει τη φαντασία, την εφευρετικότητα, τη λογική.

Υποθέτει ερευνητικά στοιχεία.

Το κύριο πράγμα στη δραστηριότητα του μαθητή είναι η αίσθηση της δικής του ανάπτυξης στις συνθήκες των καταστάσεων επιτυχίας που δημιουργούνται συνεχώς γι 'αυτόν από τον δάσκαλο.

Και τώρα θα ήθελα να σταθώ, πρώτα απ 'όλα, στα χαρακτηριστικά της σχέσης που αναπτύσσεται μεταξύ των δασκάλων και των μαθητών στη διαδικασία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των τελευταίων, τον προσανατολισμό, τη φύση τους, τις κύριες μορφές και μεθόδους αλληλεπίδρασης και τον εντοπισμό του τρόπου Η σχέση μεταξύ δασκάλου και μαθητή, ιδιαίτερα στο δημοτικό σχολείο, επηρεάζει τη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας στα παιδιά.

Στην πορεία της εκπαίδευσης, υπάρχουν, λες, δύο λογικές: ο δάσκαλος και ο μαθητής (Σωκρατικός διάλογος), που δεν συμπίπτουν πάντα ως προς το γνωστικό τους περιεχόμενο. Ο δάσκαλος βασίζεται, κατά κανόνα, σε ένα σύστημα σημείων που είναι απαραίτητα από την άποψη της λογικής της επιστήμης και ο μαθητής συχνά εργάζεται με σημάδια που είναι προσωπικά σημαντικά για αυτόν, αν και όχι απαραίτητα από την άποψη του ο δάσκαλος ως «φορέας» της επιστημονικής γνώσης.

Ο διάλογος μεταξύ του δασκάλου και του μαθητή βασίζεται συχνά στην αναγνώριση ότι ο μαθητής δεν καταλαβαίνει, κάνει λάθος, δεν γνωρίζει, αν και ο μαθητής έχει τη δική του λογική. Η αγνόηση αυτής της λογικής οδηγεί τον μαθητή να μαντέψει τι θέλει ο δάσκαλος από αυτόν και να τον ευχαριστήσει, γιατί ο δάσκαλος έχει «πάντα δίκιο». Όσο μεγαλύτερος γίνεται ο μαθητής, τόσο λιγότερες ερωτήσεις κάνει, επαναλαμβάνοντας μετά τον δάσκαλο τα σχήματα, τα μοτίβα ενεργειών με τη μορφή με την οποία τίθενται. Ο αποτυχημένος διάλογος μετατρέπεται σε έναν βαρετό μονόλογο του δασκάλου. Η αγνόηση της υποκειμενικής εμπειρίας του μαθητή οδηγεί σε τεχνητότητα, αποξένωση του μαθητή από τη διαδικασία της γνώσης και οδηγεί σε απροθυμία για μάθηση και απώλεια ενδιαφέροντος για γνώση.

Οποιαδήποτε δραστηριότητα συνδέεται με ατομικούς στόχους και προθέσεις, ανθρώπινες ανάγκες: Οι κοινωνικές αξίες δεν μπορούν να επιβληθούν, πρέπει να συνάδουν με τις ατομικές αξίες του μαθητή που έχουν γίνει το περιεχόμενο του εσωτερική ειρήνη, η πηγή της υποκειμενικής δραστηριότητας.

Ο μηχανισμός του σχηματισμού της γνωστικής δραστηριότητας μπορεί να εκφραστεί πολύ συνοπτικά με τον τύπο του S.L. Rubinshtein: "Οι εξωτερικές συνθήκες δρουν μέσω των εσωτερικών, σχηματίζοντας ένα ενιαίο σύνολο μαζί τους".

Μέσα από την αυτενέργεια του παιδιού διαμορφώνεται η συνείδησή του. Ο όρος συνείδηση ​​δεν σημαίνει απλώς γνώση που δίνεται από έξω, υπόκειται σε αφομοίωση. Αυτό είναι ένα είδος συνδυασμού δύο πηγών γνώσης, αυτή είναι μια κοινή γνώση, στην οποία τόσο ο δάσκαλος όσο και ο μαθητής φέρνουν μέρος της εμπειρίας τους. Αυτό συνεπάγεται γνήσια συνεργασία μεταξύ του δασκάλου και του μαθητή, στην οποία ο δάσκαλος όχι μόνο διδάσκει, αλλά βασίζεται και στην εμπειρία του μαθητή, την αποκαλύπτει, βοηθά στην εξαγωγή από αυτή την εμπειρία του περιεχομένου που είναι απαραίτητο για την αφομοίωση της γνώσης και έτσι εμπλουτίζει αυτή την εμπειρία και, μαζί με τον μαθητή, τη μεταμορφώνει σε νέα βάση.

Με παιδαγωγικούς όρους, το πρόβλημα της αμοιβαίας κατανόησης μεταξύ δασκάλου και μαθητή δεν είναι μόνο πρόβλημα διαπροσωπικής επικοινωνίας. Αυτό είναι ένα είδος αλληλεπίδρασης μεταξύ ενός δασκάλου και ενός μαθητή στη διαδικασία εργασίας για το περιεχόμενο της γνώσης. Στρέφονται ο ένας προς τον άλλον, μπαίνουν σε μια ενεργή, διαλογική σχέση.

Στην πραγματικότητα, αυτή είναι η ουσία της παιδαγωγικής συνεργασίας, όταν στην παιδαγωγική δραστηριότητα ένας δημιουργικά εργαζόμενος δάσκαλος «φεύγει» από τη συνήθη αναπαράσταση του έργου ενός δασκάλου, όπου κάποιοι πρέπει να διδάσκουν και να καθοδηγούν την ανάπτυξη, ενώ άλλοι να μαθαίνουν και να αναπτύσσονται υπό άγρυπνη επίβλεψη και οδηγία.

Η παιδαγωγική συνεργασία λειτουργεί ως μια αμφίδρομη διαδικασία, η επιτυχία της οποίας εξαρτάται από τη βελτίωση τόσο των προσωπικών ιδιοτήτων του μαθητή όσο και από τις δραστηριότητες και την προσωπικότητα του ίδιου του δασκάλου. Έτσι, σε αυτή τη διαδικασία υπάρχει προσωπικός αντίκτυπος και αλληλεπίδραση μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών. Αυτή είναι η πρώτη πιο σημαντική προϋπόθεση για την παιδαγωγική συνεργασία, η δεύτερη είναι η ανεξάρτητη δραστηριότητα του μαθητή. Τρίτη προϋπόθεση είναι ο εξανθρωπισμός της παιδαγωγικής διαδικασίας.

Ένας δάσκαλος που δηλώνει την ιδέα του διαλόγου, αντιμέτωπος με στρεβλώσεις και ελαττώματα στην προσωπική ανάπτυξη του μαθητή, θα προσπαθήσει να βρει μια προσέγγιση που να είναι κατάλληλη για τις ατομικές του ικανότητες, κλίσεις και ενδιαφέροντα. Και όταν το βρει, θα αρχίσει να χτίζει επικοινωνία λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά. Ψυχολογική αίσθηση παιδαγωγική επικοινωνίαείναι η εύρεση της πιο σωστής μεθόδου αλληλεπίδρασης για κάθε μαθητή ξεχωριστά, η οποία θα του ξυπνούσε καλά συναισθήματα, εμπιστοσύνη και επιθυμία να κατανοήσει τον εαυτό του και να συνεισφέρει στη λήψη των σωστών αποφάσεων και στη βελτίωση των πράξεών του.

Και, τέλος, η τέταρτη προϋπόθεση είναι μια δημιουργική παιδαγωγική αναζήτηση. Οι συνθήκες που αναφέρονται είναι τα κριτήρια, με την παρουσία ή την απουσία των οποίων μπορεί κανείς να κρίνει τη διαλογική σχέση δασκάλου και μαθητή, όταν ο δάσκαλος αλληλεπιδρά με τον μαθητή ως σύμμαχο και σύντροφό του (δηλαδή, διαπροσωπικές σχέσεις υποκειμένου-υποκειμένου).

Ο διάλογος είναι ο πιο κοινός τύπος επικοινωνίας, όπου η ισότητα των αλληλένδετων θεμάτων μπορεί να ξεδιπλωθεί και να εκδηλωθεί καλύτερα.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, ο εκπαιδευτικός διάλογος ξεκινά με τη βύθιση στο μυαλό του παιδιού ενός πολιτιστικού συνομιλητή, του οποίου το ρόλο παίζει ο δάσκαλος. Κατακτώντας το ένα ή το άλλο περιεχόμενο θέματος, οι μαθητές μπαίνουν σε διαμάχη. Σε αυτή τη διαμάχη αποκρυσταλλώνεται η άποψη του κάθε μαθητή και ταυτόχρονα αποκαλύπτονται τα όρια εφαρμογής της.

Αντιρρητικός στους πολιτιστικούς συνομιλητές, ο μικρότερος μαθητής δημιουργεί τη δική του εκδοχή για την απάντηση στις ερωτήσεις που συζητούνται στο μάθημα. Στην αρχή, οι επιλογές, τα μοντέλα, οι υποθέσεις των παιδιών είναι πολύ αδέξιες και κακώς κατανοητές κατασκευές. Και ο δάσκαλος χρειάζεται πολλή δουλειά για να διαλογίσει το θεματικό περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού, ώστε οι μαθητές να μιλήσουν γι' αυτό.

Δάσκαλος στη διδασκαλία του διαλόγου

1) βάζει εκπαιδευτικό πρόβλημα, ορίζοντας τη σειρά εργασίας, π.χ. εφαρμόζει ειδικό πρόγραμμα διαλογικής εκπαίδευσης·

2) συμμετέχει ενεργά στο διάλογο. Δεν παίζει στην άγνοια και την παρεξήγηση. Ο διάλογος είναι παραγωγικός μόνο όταν φέρνει τους συμμετέχοντες στο επίπεδο των αιώνιων προβλημάτων, η τελική λύση των οποίων είναι άγνωστη όχι μόνο στον μαθητή, αλλά και στον δάσκαλο.

3) βοηθά τα παιδιά να διατυπώσουν τις σκέψεις τους για το θέμα.

Ο δάσκαλος πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι ένα άτομο που βλέπει το παιδί καθ' όλη τη διάρκεια της σχολικής ημέρας και είναι σε θέση να το αξιολογήσει από όλες τις πλευρές. Και αν ένας δάσκαλος δείχνει ειλικρινή προσοχή στα παιδιά, εάν δημιουργεί συνθήκες για να διευρύνει τους ορίζοντές του, εάν η πνευματική δραστηριότητα, η μάθηση φέρνουν χαρά, ευχαρίστηση στους μαθητές, εάν ένα παιδί έχει την ευκαιρία να ασχοληθεί με δραστηριότητες που προκαλούν θετικά συναισθήματα, τότε υπάρχει ευκαιρία να μεγαλώσετε ένα χαρισματικό παιδί και να το μεταδώσετε προσεκτικά σε δασκάλους μεσαίου επιπέδου. Επομένως, εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις δεξιότητες του δασκάλου εάν ο μαθητής θα είναι σε θέση να αποδείξει τον εαυτό του σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες ή θα προτιμήσει να κάθεται στην τάξη.

1.4 Χαρακτηριστικά του σχηματισμού της γνωστικής δραστηριότητας των νεότερωνμαθητές στη μαθησιακή διαδικασία

Η γνωστική δραστηριότητα των μαθητών είναι σημαντικός παράγονταςβελτίωση και ταυτόχρονα δείκτης της αποτελεσματικότητας και της αποδοτικότητας της μαθησιακής διαδικασίας, καθώς διεγείρει την ανάπτυξη της ανεξαρτησίας, μια αναζήτηση και δημιουργική προσέγγιση για την κατάκτηση του περιεχομένου της εκπαίδευσης, ενθαρρύνει την αυτοεκπαίδευση.

Η διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών είναι ένα από τα επείγοντα προβλήματα ολόκληρης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στη διαδικασία ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας, μπορούν να διακριθούν τρεις ομάδες σταδίων αφομοίωσης γνώσης: αρχική (πραγματοποίηση βασικής γνώσης, κίνητρο και καθορισμός στόχων, αντίληψη και κατανόηση), μεσαία (ενοποίηση και εφαρμογή), τελικό (γενίκευση και συστηματοποίηση). ) .

Μέχρι σήμερα, υπάρχουν δύο τρόποι για την ενίσχυση της γνωστικής δραστηριότητας: εκτεταμένη και εντατική. Επιπλέον, και οι δύο έχουν τον ίδιο απώτερο στόχο: την εκπαίδευση ενός μορφωμένου, ηθικού, δημιουργικού, κοινωνικά ενεργού ατόμου ικανού για αυτο-ανάπτυξη. Αλλά οι προσεγγίσεις για την επίτευξη του στόχου είναι διαφορετικές. Η εκτεταμένη διαδρομή υλοποιείται κυρίως μέσω της αύξησης του αριθμού των ακαδημαϊκών κλάδων ή, με άλλα λόγια, της αύξησης του όγκου της γνώσης που μεταδίδεται στους μαθητές. Η εντατική διαδρομή βασίζεται στον σχηματισμό μιας υποκειμενικής, προσωπικά ενδιαφέροντος θέσης του μαθητή, και αυτό περιλαμβάνει αλλαγή της ίδιας της δομής των προγραμμάτων σπουδών και εντατικοποίηση μεθόδων διδασκαλίας (ανάπτυξη, προσωπική προσανατολισμένη μάθησηκαι τα λοιπά.) .

Η ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας περιλαμβάνει μια ορισμένη διέγερση, ενισχύοντας τη διαδικασία της γνώσης. Η αυτογνωσία μπορεί να αναπαρασταθεί ως μια διαδοχική αλυσίδα που αποτελείται από την αντίληψη, την απομνημόνευση, τη διατήρηση, την κατανόηση, την αναπαραγωγή και την ερμηνεία της αποκτηθείσας γνώσης. Προφανώς, η ενεργοποίηση μπορεί να πραγματοποιηθεί ταυτόχρονα σε όλα τα διαδοχικά στάδια, αλλά μπορεί επίσης να συμβεί σε οποιοδήποτε. Τονώνει, ενεργοποιεί τη γνώση, ιδιαίτερα τον δάσκαλο. Οι ενέργειές του είναι να ενισχύσει κάθε ένα από τα στάδια της γνώσης (λιγότερο συχνά, ένα ή περισσότερα) με τη βοήθεια διαφόρων τεχνικών και ασκήσεων. Σύμφωνα με αυτή τη λογική χτίζονται τα αναπτυξιακά εκπαιδευτικά προγράμματα: μέσω της συνεχούς οργάνωσης των συνθηκών για εντατική γνωστική δραστηριότητα στη συνήθη γνωστική δραστηριότητα και στη συνέχεια στην εσωτερική ανάγκη για αυτοεκπαίδευση. Κατά συνέπεια, μπορούμε να μιλήσουμε για διαφορετικά επίπεδα γνωστικής δραστηριότητας νεότερων μαθητών σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Είναι προφανές ότι η δραστηριότητα συνδέεται με την ενίσχυση της υποκειμενικής θέσης του μαθητή.

Η ανάλυση αυτών των θέσεων κατέστησε δυνατή την υπό όρους αναγνώριση τεσσάρων κύριων τύπων μαθησιακής δραστηριότητας και την ανάπτυξη τακτικών (οι πλησιέστερες παιδαγωγικές αλληλεπιδράσεις) και μια στρατηγική (προοπτική για την ανάπτυξη της θέσης του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία) της παιδαγωγικής δραστηριότητας: μηδενική δραστηριότητα ( έντονη θέση αντικειμένου). περιστασιακή δραστηριότητα (κυρίως θέση αντικειμένου). άσκηση δραστηριότητας (κυρίως υποκειμενική θέση). δημιουργική δραστηριότητα (εκφρασμένη υποκειμενική θέση). Ο δάσκαλος είναι υποχρεωμένος να «βλέπει» και να εντάσσει στη γνωστική δραστηριότητα τόσο τον μαθητή που παίρνει παθητική θέση, όσο και αυτόν που κατά καιρούς «ενεργοποιεί» στη διαδραστική μάθηση και τον μαθητή με έντονη ετοιμότητα για κοινή γνώση. Ας αναλύσουμε τους επιλεγμένους τύπους γνωστικής δραστηριότητας από την άποψη της παιδαγωγικής τακτικής και στρατηγικής.

Πρώτος τύπος. Ο μαθητής είναι παθητικός, αντιδρά ελάχιστα στις απαιτήσεις του δασκάλου, δεν δείχνει ενδιαφέρον ούτε για την άρθρωση ούτε για ατομική δουλειά, και περιλαμβάνεται στη δραστηριότητα μόνο υπό την πίεση του δασκάλου. Δεν αναπτύσσονται συναισθηματικές, διανοητικές και συμπεριφορικές δεξιότητες για μάθηση στην αλληλεπίδραση. Υπάρχει μια έντονη θέση αντικειμένου στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Η τακτική του δασκάλου σε αυτή την περίπτωση βασίζεται στη δημιουργία μιας τέτοιας ατμόσφαιρας μαθημάτων που θα αφαιρούσε το αίσθημα φόβου, σφίξιμο του μαθητή. Τέτοιοι μαθητές χαρακτηρίζονται ως «παραμελημένοι» (κυρίως από τον ίδιο τον δάσκαλο). Με την «κύλιση» των προηγούμενων αποτυχιών, οι ίδιοι μειώνουν την ικανότητα εποικοδομητικής προσέγγισης μιας νέας μαθησιακής εργασίας εκ των προτέρων, και ως εκ τούτου είναι πολύ σημαντικό να εξουδετερωθούν οι αρνητικές αναμνήσεις. Η κύρια τεχνική που βοηθά στη δημιουργία τέτοιων σχέσεων θα είναι τα λεγόμενα «συναισθηματικά εγκεφαλικά επεισόδια» (φώνηση με το όνομα, ευγενικός στοργικός τόνος κ.λπ.). Όταν εργάζεται με αυτήν την ομάδα, ο δάσκαλος δεν πρέπει να περιμένει την άμεση ένταξη στην εργασία, καθώς η δραστηριότητά τους μπορεί να αυξηθεί σταδιακά. Μην τους προσφέρετε εκπαιδευτικές εργασίες που απαιτούν γρήγορη μετάβαση από το ένα είδος δραστηριότητας στο άλλο. Δώστε τους χρόνο να σκεφτούν την απάντηση, καθώς ο αυτοσχεδιασμός τους είναι δύσκολος. Μην χτυπάτε κάτω κατά τη διάρκεια της απάντησης, κάνοντας απροσδόκητες και δύσκολες ερωτήσεις. Να είστε προετοιμασμένοι για το γεγονός ότι μετά την αλλαγή, αυτά τα παιδιά αλλάζουν μάλλον αργά από την έντονη κινητική δραστηριότητα στη νοητική δραστηριότητα.

Η στρατηγική κατεύθυνση στην εργασία με αυτούς τους μαθητές είναι η μεταφορά τους στην εκπαιδευτική αλληλεπίδραση από μια θέση έντονο αντικειμένου σε μια θέση κυρίως αντικειμένου. Αυτό είναι δυνατό λόγω της ιδιαίτερης ατμόσφαιρας των μαθημάτων, που επικεντρώνεται στην ψυχολογική απελευθέρωση και τη συναισθηματική ένταξη των μαθητών σε κοινές δραστηριότητες. Τότε γεννιέται μια αλυσίδα: μια κατάσταση άνεσης, ανοιχτότητας, αφαίρεσης του φόβου κοινή εργασία, προθυμία για συνεργασία με δάσκαλο ή συμμαθητές, προσδοκία και συναισθηματική ετοιμότητα για να κυριαρχήσει ένας νέος τύπος γνωστικής δραστηριότητας.

Ο δεύτερος τύπος πραγματοποιείται κυρίως στη θέση αντικειμένου του μαθητή. Χαρακτηριστικοί δείκτες είναι η εκδήλωση ενδιαφέροντος και δραστηριότητας μόνο σε ορισμένες καταστάσεις (ενδιαφέρον περιεχόμενο του μαθήματος, ασυνήθιστες μέθοδοι διδασκαλίας), που μάλλον συνδέεται με συναισθηματική διέγερση, συχνά δεν υποστηρίζεται από αποκτημένες δεξιότητες για ανεξάρτητη εργασία. Κατά τη διάρκεια του μαθήματος, αυτοί οι μαθητές προτιμούν να εξηγούν νέο υλικό από την επανάληψη. συνδέονται εύκολα με νέους τύπους εργασίας, αλλά μπορούν επίσης να χάσουν εύκολα το ενδιαφέρον τους εάν έχουν δυσκολίες. Μπορεί να εκπλήξουν τον δάσκαλο με γρήγορες, σωστές απαντήσεις, αλλά αυτό συμβαίνει μόνο σποραδικά. Η τακτική της εκπαιδευτικής αλληλεπίδρασης με αυτούς τους μαθητές είναι η ενίσχυση της υποκειμενικής (ενεργητικής) κατάστασής τους στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες όχι μόνο στην αρχή, αλλά και στη διαδικασία της εργασίας. Εδώ, η βοήθεια ενός δασκάλου είναι ανεκτίμητη, ο οποίος, αν χρειαστεί, μπορεί να βοηθήσει στην ανακούφιση της πνευματικής κόπωσης, να ξεπεράσει τη βουλητική απάθεια και να τονώσει το ενδιαφέρον. Ακολουθούν ορισμένα παραδείγματα ενεργοποίησης. «Καθυστερημένη εικασία». Στην αρχή του μαθήματος, ο δάσκαλος προσφέρει στους μαθητές έναν γρίφο (ένα εκπληκτικό γεγονός), η απάντηση στην οποία (το κλειδί για την κατανόηση) θα ανοίξει στη διαδικασία εργασίας σε ένα νέο θέμα. Μια άλλη τεχνική είναι το «Ερωτηματολόγιο σταυρόλεξων»: οι μαθητές συμπληρώνουν ένα σταυρόλεξο για το θέμα που μελετούν (που έχει προετοιμαστεί εκ των προτέρων από τον ίδιο τον δάσκαλο ή τους βοηθούς του). "αεροβατικά" μπορεί να ονομαστεί μια κατάσταση όταν μέρος των εννοιών ενός σταυρόλεξου "προετοιμάζει" ένα νέο θέμα. Οι μαθητές αυτού του τύπου χαρακτηρίζονται από βιασύνη και ανολοκλήρωση ενεργειών, γι' αυτό είναι σημαντικό να μπορούν να χρησιμοποιούν ένα σχέδιο απαντήσεων, να βασίζονται σε σήματα αναφοράς, να δημιουργούν αλγόριθμους για μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική δράση, σχέδια-συμβουλές ("cheat sheets ”), πίνακες. Αλλά υπάρχει ένα χαρακτηριστικό: είναι πιο εύκολο να θυμούνται και να χρησιμοποιούν τα σχήματα που δημιουργούν οι ίδιοι (ή μαζί με τον δάσκαλο). Έτσι, η στρατηγική δράσης του δασκάλου στην εργασία με μαθητές που είναι ενεργοί κατά την κατάσταση δεν είναι μόνο να τους βοηθήσει να εμπλακούν σε μαθησιακές δραστηριότητες, αλλά και να διατηρήσουν μια συναισθηματική και διανοητική ατμόσφαιρα σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος. Τότε ο μαθητής βιώνει ένα αίσθημα χαράς και αγαλλίασης όχι μόνο στην αντίληψη της μαθησιακής εργασίας, αλλά και στην πορεία της υλοποίησής της. Και έχοντας βιώσει μια φορά την αίσθηση της επιτυχίας, θα θέλει να επαναλάβει και να ενισχύσει τα επιτεύγματά του και για αυτό θα δείξει ορισμένες πνευματικές και βουλητικές προσπάθειες. Εάν τα επόμενα μαθήματα δεν εξαπατήσουν τις προσδοκίες του, τότε θα υπάρξουν προϋποθέσεις για μια σταδιακή μετάβαση σε έναν τύπο γνωστικού τύπου που ενεργεί ως προς την απόδοση.

Ο τρίτος τύπος - οι μαθητές με ενεργή στάση στη γνωστική δραστηριότητα, κατά κανόνα, αγαπούνται από τους δασκάλους. Κάνουν συστηματικά την εργασία τους και συμπεριλαμβάνονται εύκολα στις μορφές εργασίας που προσφέρει ο δάσκαλος. Σε αυτούς βασίζεται ο δάσκαλος όταν μελετά ένα νέο (δύσκολο) θέμα και επίσης βοηθούν τον δάσκαλο σε δύσκολες καταστάσεις (ανοιχτά μαθήματα, επισκέψεις στη διοίκηση κ.λπ.). Το κύριο πλεονέκτημα αυτών των μαθητών είναι η σταθερότητα και η σταθερότητα. Ωστόσο, έχουν και αυτοί τα δικά τους προβλήματα. Για επιμονή και επιμέλεια αποκαλούνται συχνά «crammers». Και κάποιοι πιστεύουν ότι αυτά τα παιδιά σπουδάζουν είναι εύκολο. Υπάρχει κάποια αλήθεια σε αυτό, αλλά για κάποιο λόγο ξεχνούν ότι αυτή η φαινομενική ευκολία είναι το αποτέλεσμα προηγούμενων προσπαθειών: η ικανότητα εστίασης στην εργασία, η προσεκτική μελέτη των συνθηκών της εργασίας, η ενεργοποίηση της υπάρχουσας γνώσης, η επιλογή της πιο επιτυχημένης επιλογής, και, αν χρειαστεί, επαναλάβετε (και όχι μια φορά!) όλη αυτή την αλυσίδα. Και αυτοί οι μαθητές, όπως και οι υπόλοιποι, χρειάζονται προσεκτική προσοχή από τον δάσκαλο. Μερικές φορές αρχίζουν να βαριούνται εάν το υλικό που μελετάται είναι αρκετά απλό και ο δάσκαλος είναι απασχολημένος με πιο αδύναμους μαθητές. Σταδιακά, συνηθίζουν να περιορίζονται στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής εργασίας και δεν θέλουν πλέον ή απογαλακτίζονται να αναζητούν μη τυποποιημένες λύσεις. Λίγο αργότερα συνειδητοποιούν ότι η έγκριση του δασκάλου μπορεί να ληφθεί όχι για κάτι «υπερωρίες», αλλά απλώς για μια καλοτελεστή δουλειά που δεν απαιτεί την αναζήτηση πρόσθετου υλικού. Οι κύριες τεχνικές που διεγείρουν τους ενεργούς μαθητές είναι όλες οι προβληματικές, εν μέρει αναζήτηση και οι ευρετικές καταστάσεις που δημιουργούνται στην τάξη. Για παράδειγμα, «διάλογος προβλημάτων», όταν, συζητώντας τη διατύπωση του θέματος του μαθήματος που προτείνει ο δάσκαλος, οι μαθητές προβλέπουν το περιεχόμενό του. Ή ένας «καταιγισμός ιδεών» που αποτελείται από τα ακόλουθα βήματα: δημιουργία τράπεζας ιδεών (υποχρεωτικός κανόνας - χωρίς κριτική!), ανάλυση ιδεών (αναζήτηση λογικού κόκκου σε κάθε, ακόμη και στην πιο φανταστική πρόταση, επιλογή των πιο παραγωγικών ιδεών), παρουσίαση των αποτελεσμάτων της εργασίας της ομάδας και περαιτέρω επιλογή προτεινόμενων ιδεών από ειδικούς. Συχνά όταν παρουσιάζονται ιδέες γεννιούνται νέες προτάσεις, οι οποίες μπαίνουν αμέσως στη συζήτηση. Μπορείτε να προσφέρετε στους μαθητές ειδικές καταστάσεις παιχνιδιού ρόλων. Οι μαθητές μπορούν να συνδεθούν με την τεχνολογία για την αξιολόγηση των προφορικών και γραπτών απαντήσεων των συμμαθητών, δηλαδή να αναλάβουν το ρόλο ενός «ειδικού» (απλώς θυμηθείτε να οπλίσετε τους «ειδικούς» με τις απαιτήσεις για την αξιολόγηση των απαντήσεων, ώστε να μην υπάρχουν σημαντικές διαφωνίες ).

Ο δημιουργικός τύπος γνωστικής δραστηριότητας χαρακτηρίζεται από μια έντονη υποκειμενική θέση του μαθητή. Αυτοί οι μαθητές έχουν έξω από το κουτί σκέψης, ζωντανές εικόνες αντίληψης, καθαρά ατομική φαντασία, μοναδική στάση απέναντι στον κόσμο γύρω. Ωστόσο, είναι αυτοί που συχνά δημιουργούν προβλήματα στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, που βασίζονται στη συνέπεια, τη λογική και την πληρότητα.

Η δραστηριότητα του δασκάλου σε αυτό το επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας συνίσταται, πρώτα απ 'όλα, στην ανάπτυξη της ίδιας της ανάγκης για δημιουργικότητα στους μαθητές, στην επιθυμία για αυτοέκφραση, αυτοπραγμάτωση. Για την επίτευξη αυτού του στόχου, μπορούν επίσης να βοηθήσουν μεμονωμένες τεχνικές που ενεργοποιούν τη δημιουργικότητα των μαθητών και ειδικά δημιουργικά μαθήματα: KVN, αθλητικοί σύλλογοι κ.λπ. Αλλά όταν εργάζεται με παιδιά δημιουργικού τύπου, ο δάσκαλος πρέπει να θυμάται την ισότητα: κάθε παιδί έχει το δικαίωμα στη δημιουργική αυτοέκφραση. Δεν χρειάζεται να χωρίζουμε τα παιδιά σε ταλαντούχους και «άλλους», ακόμα κι αν οι δημιουργικές εκδηλώσεις κατά κάποιο τρόπο δεν μας ταιριάζουν, δασκάλους.

Έτσι, η γνωστική δραστηριότητα είναι ένας πολύπλοκος προσωπικός σχηματισμός που αναπτύσσεται υπό την επίδραση μιας ευρείας ποικιλίας παραγόντων: υποκειμενικοί (περιέργεια, επιμονή, θέληση, κίνητρα, επιμέλεια κ.λπ.), αντικειμενικοί (περιβαλλοντικές συνθήκες, προσωπικότητα δασκάλου, τεχνικές και μέθοδοι διδασκαλίας). . Το είδος της μαθησιακής δραστηριότητας είναι ένας δυναμικός δείκτης. Είναι στη δύναμη του δασκάλου να βοηθήσει τον μαθητή να περάσει από τον μηδενικό τύπο στην περιστασιακή και, πιθανώς, εκτελεστική, δημιουργική δραστηριότητα. Θα ήθελα ιδιαίτερα να τονίσω την ιδέα ότι όλοι οι μαθητές χρειάζονται προσοχή και φροντίδα από τον δάσκαλο: εκείνοι που δεν δείχνουν μεγάλο ενδιαφέρον για τη μάθηση και εκείνοι που εξωτερικά κάνουν ευνοϊκή εντύπωση και, όπως φαίνεται, δεν χρειάζονται ιδιαίτερη υποστήριξη. Επομένως, εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ικανότητα του δασκάλου εάν ο μαθητής θα είναι σε θέση να αποδείξει τον εαυτό του σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες ή θα προτιμήσει να κάθεται απλώς στην τάξη.

Συμπεράσματα στο πρώτο κεφάλαιο

Η γνωστική δραστηριότητα είναι ο επιλεκτικός προσανατολισμός ενός ατόμου σε αντικείμενα και φαινόμενα της περιβάλλουσας πραγματικότητας.

Η γνωστική δραστηριότητα μπορεί να θεωρηθεί από διαφορετικές οπτικές γωνίες: ως κίνητρο για μάθηση, ως σταθερό χαρακτηριστικό της προσωπικότητας, ως ισχυρό μέσο μάθησης. Για να ενεργοποιηθεί η εκπαιδευτική δραστηριότητα του μαθητή, είναι απαραίτητο να διεγείρεται, να αναπτύσσεται και να ενισχύεται συστηματικά η γνωστική δραστηριότητα τόσο ως κίνητρο, όσο και ως επίμονο χαρακτηριστικό της προσωπικότητας και ως ισχυρό μέσο μάθησης.

Γνωστική δραστηριότητα των μαθητώνσε είναι ένας σημαντικός παράγοντας βελτίωσης και έναςσχετικά με προσωρινά δείκτης αποτελεσματικότητας και σμι η αποτελεσματικότητα της μαθησιακής διαδικασίας, καθώς διεγείρει την ανάπτυξη της ανεξαρτησίας, μια αναζήτηση και δημιουργική προσέγγιση για την κατάκτηση του περιεχομένου της εκπαίδευσης, ενθαρρύνει την αυτοδιδασκαλίαβ ανάπτυξη.

και β περίπου φυσική δραστηριότητα. Έτσι και οι δύο τύποι γνωστικώνσι

Οι δάσκαλοι έχουν μεγάλη ευθύνη για την ανάπτυξη των παιδιών. Ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει τα χαρακτηριστικά κάθε παιδιού και να μπορεί να επιλέξει τη σωστή προσέγγιση για την εργασία με τα παιδιά. Στις περισσότερες περιπτώσεις, μια φιλική ατμόσφαιρα εμπιστοσύνης μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών στην τάξη είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας των μικρότερων μαθητών.

Κεφάλαιο ΙΙ Πειραματική εργασία για τη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας των μικρότερων μαθητών

2.1 Διάγνωση του επιπέδου διαμόρφωσης της γνωστικής δραστηριότητας σε νεότερους μαθητές

Προκειμένου να προσδιοριστεί το επίπεδο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας σε νεότερους μαθητές, πραγματοποιήθηκε μια μελέτη με βάση το MBOU "Λύκειο Νο. 17" της πόλης Berezovsky. Στο πείραμα συμμετείχαν μαθητές της 4ης Β τάξης σε 28 άτομα.

Το πείραμα αποτελούνταν από τρία στάδια:

Στάδιο 1 - διαπίστωση.

Σε αυτό το στάδιο, πραγματοποιήθηκε πρωτογενής διάγνωση του επιπέδου γνωστικής δραστηριότητας των μικρότερων μαθητών στην πειραματική τάξη.

Στάδιο 2 - σχηματισμός.

Σε αυτό το στάδιο, οργανώσαμε εργασίες για την αύξηση του επιπέδου της γνωστικής δραστηριότητας στην τάξη.

Στάδιο 3 - έλεγχος.

Σε αυτό το στάδιο, πραγματοποιήθηκε επαναλαμβανόμενη διάγνωση του επιπέδου γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών της Δ' τάξης και πραγματοποιήθηκε ανάλυση των αποτελεσμάτων που προέκυψαν.

Για να προσδιορίσουμε το επίπεδο της γνωστικής δραστηριότητας χρησιμοποιήσαμε τη μέθοδο της παρατήρησης, ατομικές συνομιλίες με μαθητές και ερωτηματολόγια.

Παρατήρηση. Σκοπός: να προσδιορίσει το επίπεδο της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, να καθορίσει την αναλογία διάσπασης προσοχής και γνωστικής δραστηριότητας, καθώς και να ανακαλύψει τη συναισθηματική στάση στη μάθηση.

Οδηγίες παρατηρητή

Η περίοδος παρατήρησης είναι η πρώτη εβδομάδα σε όλα τα μαθήματα (για το πρώτο στάδιο της διάγνωσης) και η τελευταία εβδομάδα (για το δεύτερο στάδιο της διάγνωσης). Ο πειραματιστής πρέπει να είναι πολύ προσεκτικός, προσέχοντας τις ενέργειες και τις αντιδράσεις των μαθητών. Τα αποτελέσματα των παρατηρήσεων πρέπει να καταγράφονται στο έντυπο παρατήρησης.

Κατά τη διαδικασία της παρατήρησης, παρατηρήσαμε την παρουσία των ακόλουθων εκδηλώσεων σε νεότερους μαθητές:

1. Δραστηριότητα:

Δείχνει ενδιαφέρον για το θέμα.

Κάνει ερωτήσεις και ψάχνει να τις απαντήσει.

Το ενδιαφέρον κατευθύνεται στο αντικείμενο μελέτης.

Δείχνει περιέργεια.

2. Ανεξαρτησία:

Ολοκληρώνει εργασίες ανεξάρτητα.

Δείχνει επιμονή στην επίτευξη των στόχων.

3. Διάσπαση της προσοχής (αριθμός οποιωνδήποτε δραστηριοτήτων που δεν σχετίζονται με τη μελέτη).

Αξιολόγηση των αποτελεσμάτων

Αν ρωτήσει ο μαθητής ένας μεγάλος αριθμός απόερωτήσεις που στοχεύουν στη γνώση όχι μόνο πραγματικού, αλλά και θεωρητικού υλικού, όλες οι ενέργειές του έχουν σκόπιμη γνωστική φύση, εκτελεί όλες τις εργασίες ανεξάρτητα, θέλει να εκτελέσει εργασίες αυξημένης πολυπλοκότητας που υπερβαίνουν το πρόγραμμα, τότε μπορούμε να μιλήσουμε για μια ενεργή στάση μάθηση και υψηλού επιπέδου γνωστική δραστηριότητα.

Εάν ένα παιδί κάνει ερωτήσεις που στοχεύουν στη γνώση μόνο πραγματικού υλικού και η δραστηριότητά του και η διάσπαση της προσοχής του είναι περίπου ίσες, και όταν λαμβάνει εργασίες για ανεξάρτητη ολοκλήρωση, ο μαθητής χρειάζεται βοήθεια, τότε μπορούμε να μιλήσουμε για το μέσο επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας, μια θετική στάση μάθηση.

Εάν το παιδί αποσπάται στο μεγαλύτερο μέρος του μαθήματος και παρουσιάζει λίγη δραστηριότητα ή δεν το δείχνει καθόλου, εάν οι ερωτήσεις του δεν έχουν σκόπιμη γνωστική φύση ή δεν σχετίζονται καθόλου με αυτό το θέμα και δεν υπάρχει ανεξαρτησία. ολοκληρώνοντας εργασίες, τότε μπορούμε να μιλήσουμε για χαμηλό επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας ή για την απουσία της.

Στη διάρκεια σχολική εβδομάδαΤα παιδιά παρατηρήθηκαν κατά τη διάρκεια των μαθημάτων. Το έντυπο παρατήρησης σημείωνε τον αριθμό των ερωτήσεων που έκανε το παιδί, τον αριθμό των σκόπιμων δηλώσεων, τον αριθμό των αντιγράφων, τον αριθμό των εργασιών που εκτελούνται ανεξάρτητα και την ικανότητα διάσπασης της προσοχής των μαθητών. Στη συνέχεια υπολογίστηκε η δραστηριότητα των παιδιών και η διάσπαση της προσοχής τους.

Έτσι, κατά την παρατήρηση προέκυψε:

Σε 4 άτομα, η δραστηριότητα υπερβαίνει τη δυνατότητα διάσπασης της προσοχής, γεγονός που μπορεί να υποδηλώνει υψηλό επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας. Αυτά τα παιδιά κάνουν πολύ συχνά έναν μεγάλο αριθμό ερωτήσεων που στοχεύουν στη γνώση όχι μόνο πραγματικού υλικού, αλλά και θεωρητικού. Αυτά τα παιδιά ολοκληρώνουν μόνα τους τις μαθησιακές τους εργασίες.

Σε 16 άτομα, η δραστηριότητα και η ικανότητα διάσπασης της προσοχής είναι περίπου ίσες, κάτι που δείχνει ένα μέσο επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας. Αυτά τα παιδιά ενδιαφέρονται μόνο για πραγματικό υλικό και προσπαθούν να κάνουν δηλώσεις που είναι σκόπιμες. Σε εξέλιξη ανεξάρτητα καθήκοντααυτά τα παιδιά χρειάζονται βοήθεια.

Και σε 8 άτομα, η διάσπαση της προσοχής υπερβαίνει τη δραστηριότητα, γεγονός που υποδηλώνει χαμηλό επίπεδο μαθησιακής δραστηριότητας. Αυτά τα παιδιά κάνουν πολύ λίγες ερωτήσεις και συχνά αυτές οι ερωτήσεις δεν έχουν στοχευμένο γνωστικό χαρακτήρα, πολύ συχνά αποσπώνται. Δεν μπορούν να ολοκληρώσουν τις εργασίες μόνοι τους.

Μια ανάλυση των διαγνωστικών αποτελεσμάτων έδειξε ότι η πλειονότητα των μαθητών είναι παιδιά με μέσο επίπεδο ενδιαφέροντος για μάθηση, αυτά τα παιδιά είναι ενεργά στο μάθημα «κατόπιν οδηγιών του δασκάλου» και αποσπώνται πολύ από ξένες δραστηριότητες κατά τη διάρκεια του μαθήματος. . Ο αριθμός των παιδιών στα οποία η διάσπαση προσοχής υπερβαίνει τη δραστηριότητα είναι μεγαλύτερος από ό,τι σε παιδιά με κυρίαρχη δραστηριότητα.

Έρευνα μαθητών.

Κάναμε μια αρχική έρευνα. Σκοπός της εφαρμογής του είναι ο εντοπισμός του επιπέδου γνωστικής δραστηριότητας των μικρότερων μαθητών στην πειραματική τάξη. Δημιουργήσαμε ένα ερωτηματολόγιο που αποτελείται από 10 ερωτήσεις και τις ακόλουθες 4 επιλογές απαντήσεων: «σχεδόν ποτέ», «μερικές φορές», «συχνά» και «σχεδόν πάντα», τις οποίες επέλεξαν οι μαθητές κατά τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου. Οι μέγιστοι μαθητές μπορούσαν να συγκεντρώσουν 40 βαθμούς. Έτσι, ο αριθμός των βαθμών που συγκέντρωνε καθόρισε το επίπεδο διαμόρφωσης της γνωστικής δραστηριότητας του μαθητή. Οι μαθητές που σημείωσαν από 0 έως 10 βαθμούς είχαν μηδενικό επίπεδο ανάπτυξης γνωστικής δραστηριότητας, 11-22 βαθμούς - χαμηλό επίπεδο - αναπαραγωγική δραστηριότητα, 23-34 βαθμούς - μέσο επίπεδο - ερμηνευτική δραστηριότητα και από 35 έως 40 βαθμούς - υψηλού επιπέδου - δημιουργική δραστηριότητα (βλ. παράρτημα 2).

Έχοντας υποβάλει τα αποτελέσματα του πειράματος σε επεξεργασία, λάβαμε τους ακόλουθους δείκτες, οι οποίοι παρουσιάζονται στους πίνακες 1 και 2 (βλ. Παράρτημα 3).

Για μια πιο οπτική εικόνα, θα αντικατοπτρίσουμε το αποτέλεσμα του πειράματος στο διάγραμμα (Εικ. 1)

Εικ.1 Διάγραμμα διαγνωστικής γνωστικής δραστηριότητας μαθητών μικρότερης ηλικίας (το πρώτο πείραμα εξακρίβωσης).

Έτσι, η ανάλυσή μας δείχνει ότι το επίπεδο της γνωστικής δραστηριότητας των μικρότερων μαθητών στην πειραματική τάξη είναι ανεπαρκές για μια ολοκληρωμένη μαθησιακή διαδικασία και για την πλήρη ανάπτυξη ενός μαθητή.

2.2 Διαμόρφωση γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Κατά τη διάρκεια του πειράματος χρησιμοποιήθηκαν οι μέθοδοι και οι τεχνικές που περιγράφονται παρακάτω.

Λίγα λόγια για το πώς να φτιάξετε ένα μάθημα λαμβάνοντας υπόψη τα επίπεδα της γνωστικής δραστηριότητας. Η δομή τέτοιων μαθημάτωνΜε matriruet όχι λιγότερο από τέσσερα βασικά μοντέλα. Το μάθημα μπορεί να είναι γραμμικό (με κάθε ομάδα με τη σειρά του), μωσαϊκό (συμπερίληψη στις δραστηριότητες μιας συγκεκριμένης ομάδας ανάλογα με τη μαθησιακή εργασία), ενεργό παιχνίδι ρόλων (σύνδεση μαθητών με υψηλό επίπεδο δραστηριότητας για τη σύνδεση των υπολοίπων) ή σύνθετο (συνδυάζοντας όλες τις προτεινόμενες επιλογές). Το κύριο κριτήριο για το μάθημα θα πρέπει να είναι η ένταξη στο εκπαιδευτικόΕγώ απόδοση όλων ανεξαιρέτως των μαθητών στο επίπεδο των δυνατοτήτων τους.

Κατά τη διάρκεια του διαμορφωτικού πειράματος στην τάξη 4 "Β", για να αυξήσουμε το επίπεδο της γνωστικής δραστηριότητας, πραγματοποιήσαμε ψυχαγωγικά και εκπαιδευτικά μαθήματα, στα οποία πραγματοποιήθηκαν διάφορα είδη εργασίας (ατομική, μετωπική εργασία, εργασία σε ζευγάρια , ομάδες), μη τυποποιημένα μαθήματα, μαθήματα με χρήση ΤΠΕ.

Για παράδειγμα, ένα μάθημα ρωσικής γλώσσας στην τάξη 4 με θέμα "Ορθογραφία ενός άτονου φωνήεντος σε πρόθεμα, ρίζα και κατάληξη ουσιαστικών και επιθέτων". Σκοπός του μαθήματος είναι η συστηματοποίηση και η εμπέδωση γνώσεων σχετικά με την ορθογραφία ενός άτονου φωνήεντος σε διάφορα μέρη της λέξης.

Απόσπασμα μαθήματος

1. Πραγματοποίηση της γνώσης.

2. Καθορισμός του θέματος του μαθήματος.

3. Κίνητρα που βασίζεται στον προβληματισμό.

Σήμερα θα εργαστούμε σε ομάδες:

• Η πρώτη ομάδα θα εργαστεί σε άτονα φωνήεντα στο πρόθεμα.
• Η δεύτερη ομάδα βρίσκεται στη ρίζα.
• Η τρίτη ομάδα βρίσκεται στο τέλος των ουσιαστικών και των επιθέτων.

Τώρα εσείς οι ίδιοι θα πρέπει να επιλέξετε σε ποια ομάδα θα εργαστείτε. Και αυτό είναι ίσως το πιο δύσκολο. Προσπαθήστε να θυμηθείτε ποιο μέρος της ορθογραφίας λέξης είναι πιο δύσκολο για εσάς ή θυμηθείτε ποια λάθη σας διορθώνει ο δάσκαλος πιο συχνά.

4. Χωρισμός σε ομάδες.

Επιλέξτε την κάρτα που χρειάζεστε, αυτή που χρειάζεστε για να εξασκηθείτε στην ορθογραφία του φωνήεντος στο πρόθεμα. ρίζα; κατάληξη.

Καθορίστε την ομάδα με την οποία θα συνεργαστείτε.

Πάρτε θέσεις σε ομάδες.

Σε κάποια παιδιά, η διαίρεση σε ομάδες (L. Arina, M. Dasha, S. Niyaz - μηδενικό επίπεδο) προκάλεσε δυσκολία, αφού συνήθως κάνουν λάθη στην ορθογραφία όλων των τμημάτων της λέξης. Χρειάζονταν τη βοήθεια του δασκάλου. Όταν εργάζονταν σε ομάδα, οι μαθητές αυτοί δεν έδειχναν δραστηριότητα στην αρχή, αλλά σταδιακά αναμείχθηκαν στη δουλειά, δείχνοντας ενδιαφέρον και δραστηριότητα. Αυτό αποδεικνύεται από τις σημειώσεις στο τέλος του μαθήματος: «Σήμερα στο μάθημα δούλεψα καλύτερα από πριν (S. Niyaz), ... με ενδιέφερε, είχα πολύ χρόνο Ντάσα), ... κατάλαβα ότι θα μπορούσα να δουλέψω καλύτερα (Αρίνα).

Ο χωρισμός σε ομάδες προκάλεσε δυσκολία και στον Yegor D. (υψηλού επιπέδου), αφού είναι άριστος μαθητής, μαθαίνει όλα τα θέματα, γράφει χωρίς λάθη. Του ανατέθηκε ο ρόλος του συμβούλου.

5. Εργαστείτε σε ομάδες.

Σκοπός της εργασίας σε αυτό το στάδιο είναι η ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας μέσω μιας ομαδικής μορφής εργασίας.

Παρατηρώντας τα παιδιά καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι αυτό το είδοςστα παιδιά αρέσει η εργασία, πολλά είναι δραστήρια και πρωτοβουλία, είναι λιγότερο ανασφαλή.

Για να αναπτύξουμε τη γνωστική δραστηριότητα, χρησιμοποιήσαμε αινίγματα - Σύντομη περιγραφήένα αντικείμενο ή φαινόμενο, συχνά σε ποιητική μορφή, που περιέχει μια εργασία με τη μορφή ρητής (άμεσης) ή υποτιθέμενης (κρυφής) ερώτησης. Υπάρχουν γρίφοι που t ένας μάντης κατά δύο, ή ακόμα και κατά ένα ζώδιο, πρέπει να αποκαταστήσει μια ολιστική εικόνα ενός αντικειμένου ή ενός φαινομένου, για παράδειγμα:Κολύμπησα στο νερό, αλλά έμεινα στεγνός (χήνα).Αυτοί οι γρίφοι απαιτούν επιπλέον και n σχηματισμοί (γιατί τα φτερά των πτηνών παραμένουν στεγνά μετά το μπάνιο;). Σε άλλους γρίφους, μια λίστα μεκαι τα σημάδια μπορούν να επεκταθούν ή να χτιστούν με βάση μια αρνητική σύγκριση.Πηδά κατά μήκος των κλαδιών, αλλά όχι ένα πουλί. κόκκινο, αλλά όχι αλεπού (σκίουρος). Πετάει, όχι πουλί, ουρλιάζει, ούτε θηρίο. (άνεμος)

Τα παιδιά συνέκριναν εναλλάξ διαφορετικά και ταυτόχρονα κάπως παρόμοια σημάδια, τα ομαδοποιούσαν με νέο τρόπο και, εξαλείφοντας τις λανθασμένες απαντήσεις συγκεντρώνοντας νέα σημάδια, βρήκαν μια ένδειξη. Μια τέτοια ανάλυση αναπτύσσει την ικανότητα λογικής σκέψης και λογικής.

Ένας κοινός τύπος γρίφων είναι οι μεταφορικοί γρίφοι, για παράδειγμα, η φωτιά σε τέτοια αινίγματα συγκρίνεται με έναν κόκκινο κόκορα(Το κόκκινο κοκορέτσι τρέχει κατά μήκος της πέρκας!).Η επίλυση τέτοιων γρίφων αναπτύσσει τόσο τη μεταφορική όσο και τη λογική σκέψη.

Μια συγκεκριμένη μορφή εργασίας με γρίφους είναι η λύση σταυρόλεξων ή γρίφων. Για να λύσετε σταυρόλεξα, μπορείτε να οργανώσετε διάφορες μορφές εργασίας: ανεξάρτητη εργασία, εργασία σε ομάδες, σε ζευγάρια.

Εξετάστε αυτές τις μορφές εργασίας στο μάθημα της ρωσικής γλώσσας με θέμα "Αντωνυμία". Σκοπός του μαθήματος είναι η εμπέδωση του μελετημένου υλικού.

Ζητήθηκε από τα παιδιά να εργαστούν σε ζευγάρια. Έπρεπε να βρουν στο λεξικό λέξεις που περιέχουν αντωνυμίες, να τις υπογραμμίσουν (γεωπόνος, βαγόνι, λαγός, αστροναύτης, σπουργίτι, μήνας, ορίζοντας κ.λπ.).

Για να λύσουν σταυρόλεξα τα παιδιά χωρίστηκαν σε ομάδες.

Στα παιδιά αρέσουν αυτές οι μορφές εργασίας, είναι δραστήρια, όλοι ανεξαιρέτως συμμετέχουν στη δουλειά. Ιδιαίτερα δραστήρια είναι τα παιδιά που δεν τους αρέσει να γράφουν πολύ, κουράζονται γρήγορα (L. Arina, M. Dasha, M. Ilya, S. Niyaz, G. Polina).

Στα μαθήματα χρησιμοποιήσαμε γνωστικές εργασίες, ερωτήσεις, παιχνίδια. Μια ιδιαίτερη θέση ανάμεσά τους καταλαμβάνουν τα διδακτικά παιχνίδια - αυτή είναι μια δημιουργική, σκόπιμη δραστηριότητα, κατά την οποία τα παιδιά αποκτούν βαθύτερη γνώση των φαινομένων της περιβάλλουσας πραγματικότητας. Τα παιχνίδια και τα στοιχεία τους κάνουν τη μαθησιακή διαδικασία ενδιαφέρουσα, βοηθούν στην υπέρβαση των δυσκολιών στην κατάκτηση του υλικού. Προς διδακτικήΜε Αυτά τα παιχνίδια περιλαμβάνουν συλλογικές δημιουργικές δραστηριότητες παιγνιδιακού, γνωστικού χαρακτήρα. Κατά την επιλογή των διδακτικών παιχνιδιών, ο δάσκαλος προχωρά από το ενδιαφέρον των μαθητών, υπερβαίνοντας διδακτέα ύλη.

Στη δουλειά μας χρησιμοποιήσαμε τεχνικές που αγαπούν ιδιαίτερα τα παιδιά.

"Αποκατάσταση". Οι μαθητές λαμβάνουν κείμενο ή σχέδιο με κενά χωρίς ένα στοιχείοένα μι. Πρέπει να συμπληρώσετε τα κενά.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι όχι λιγότερο αποτελεσματικές μέθοδοι για τη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας των νεότερων μαθητών είναι οι ακόλουθες:

«Πιάστε το λάθος». Οι μαθητές στο κείμενο με ειδικά λάθη, τα βρίσκουν και εξηγούνΚαταλαβαίνω την ουσία τους.

"Αλλαγή". Το θέμα του μαθήματος είναι γραμμένο με λέξεις ανάποδα, χωρίς να αλλάζει η σειρά των λέξεων στην πρόταση. Τα παιδιά καλούνται να διαβάσουν σωστά το θέμα και να πουν πώς το έκαναν.

«Δημιουργικότητα για το μέλλον» Οι μαθητές εκτελούν δημιουργικές εργασίεςγια την προετοιμασία διδακτικό υλικό: συνθέστε παζλ, γρίφους και σταυρόλεξα για το θέμα του μαθήματος, δημιουργήστε παιχνίδια για μελέτημι niya, επανάληψη ή εμπέδωση.

Έτσι, η χρήση των παραπάνω μεθόδων συμβάλλει:

• αύξηση της δραστηριότητας των μαθητών, η αύξηση του ενδιαφέροντός τους για το θέμα.
• σχηματισμός δεξιοτήτων ανεξάρτητης εργασίας με εκπαιδευτικό υλικό.
• την επιθυμία δημιουργίας αιτιακών σχέσεων που υπάρχουν στη φύση και την κοινωνία.

ΣΤΟ πρόσφατους χρόνουςΟι δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης χρησιμοποιούν το Nesta n μορφές εκπαίδευσης δώρων. Σύμφωνα με τον ορισμό του I.P. Podlasy, ένα μη παραδοσιακό (μη τυπικό) μάθημα είναι ένα «αυθόρμητο εκπαιδευτικόΕγώ γραβάτα έχοντας μη παραδοσιακή (ακαθιερωμένη) δομή.«Βασικός στόχος των μη τυπικών μαθημάτων είναι η ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών για εκπαιδευτικό έργο. αντισυμβατικό σχήμαμάθημα (παιχνίδι, ταξίδι, παραμύθι) αντιστοιχεί στην ηλικίαΜε ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μικρότερων μαθητών. Στο παιχνίδι, τα παιδιά αποκτούν εύκολα νέες γνώσεις και δεξιότητες.

Η εκπαίδευση στο δημοτικό μπορεί να θεωρηθεί ως μια ειδική μεταβατική περίοδος στην οποία υπάρχει μια αλλαγήμι δραστηριότητες: το παιχνίδι δίνει τη θέση του στη μελέτη. Για μη τυποποιημένο t Στο μάθημα χρησιμοποιούνται διάφορες μορφές σχέσης παιχνιδιού και μάθησης. Ως αποτέλεσμα, ο μαθητής πρέπει να μάθει να αποκτά νέες γνώσεις, δεξιότητες και να αναπτύσσει τις ικανότητές του. Στη σύγχρονη εποχή n οι δάσκαλοι ασκούν μια ποικιλία τύπων μη τυπικών t ny μαθήματα. Αυτό είναι ένα μάθημα κουίζ, ένα μάθημα διαγωνισμού, ένα μάθημα παραμυθιού, ένα ταξιδιωτικό μάθημα, ένα μάθημα δημοπρασίαςκαι αυτός, ένα ολοκληρωμένο μάθημα, ένα μάθημα-συνάντηση κλπ. Όχι μόνο ο δάσκαλος, αλλά όλη η τάξη προετοιμάζεται για τέτοια μαθήματα εκ των προτέρων.

Έχουμε κάνει τέτοια μαθήματα. Στα μαθήματα όλα τα παιδιά συμμετείχαν ενεργά στην εργασία, με ενδιαφέρον συμπεριλήφθηκαν σε κάθε είδους εργασίες. Τα παιδιά που έχουν ταχεία κόπωση στα συνηθισμένα μαθήματα έδειξαν δραστηριότητα και υψηλή απόδοση εδώ.

Είναι γνωστό ότι η κορυφαία δραστηριότητα για τους μικρούς μαθητές είναι η διδασκαλία, η οποία μπορεί να είναι διαφορετικής φύσης: μιμητική, αναπαραγωγική, αναζήτηση, δημιουργικότητα. R chesky. Μεταξύ των μέσων ενεργοποίησης των διδασκαλιών των μαθητών, οι διδακτιστές προβάλλουν όπως το εκπαιδευτικό περιεχόμενο, οι μέθοδοι καιμι μαθαίνουμε, μια μορφή οργάνωσης μάθησης. Ας εξετάσουμε πώς μπορεί να εφαρμοστεί καθένα από αυτά τα μέσα στην πράξη του έργου του δασκάλου.

Το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού συμβάλλει στον εμπλουτισμόμι niya και διεύρυνση των γνώσεων του παιδιού, απόκτηση εμπειρίας,η την ανάπτυξη των οριζόντων του. Ωστόσο, στο περιεχόμενο της διδασκαλίας, όχι όλακαι ελκύει τον μαθητή. Από αυτή την άποψη, πριν από τη διδασκαλίαμι Υπάρχει ένα καθήκον - να ενδιαφέρουν τα παιδιά. Ένα από τα μέσα αύξησης της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών είναι να δείξουν τη σημασία και την αξία του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού, το οποίο πρέπει να τηρείται σε όλα τα στάδια του μαθήματος, ειδικά ότανσχετικά με καθορισμός γνωστικών εργασιών για τα παιδιά, δημιουργία κινήτρωνστο αλίευση της διδασκαλίας. Τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των νεότερων μαθητών υπαγορεύουν τη συμμόρφωση με μια τέτοια απαίτηση όπως η προσέλκυσηένα προσεκτικό υλικό στην τάξη. Συνιστάται η χρήση παζλ, διδακτικών παιχνιδιών, κουίζ, γρίφων και άλλων μένα υλικό που μπορεί να ενδιαφέρει και να συναρπάσει τους μαθητές.

Παράλληλα με το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού, σημαντικό ρόλο διαδραματίζει ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣμε τη βοήθεια των οποίων οργανώνεται η εκπαιδευτική διαδικασία. Τα κυριότερα είναι οι μέθοδοιΜ nogo κατάρτιση και ανεξάρτητη εκπαιδευτική εργασία των μαθητών. Στη μάθηση με βάση το πρόβλημα, μέθοδοι όπως π.χσχετικά με προβληματική παρουσίαση γνώσης, ευρετική συνομιλία, ερευνητήςσι ουρανού μέθοδο διδασκαλίας. Κατά τη διδασκαλία των παιδιών στις δημοτικές τάξεις, η πιο συνηθισμένη προβληματική παρουσίαση γνώσεων από τον δάσκαλο,μι διδάσκοντας τους μαθητές να αναζητούν σε ορισμένα στάδια της παρουσίασης. Η ουσία της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι ένα πρόβλημα, δηλ. ένα τέτοιο γνωστικόσι πρόβλημα, το αποτέλεσμα και οι τρόποι επίλυσης των οποίων οι μαθητές δεν έχουν ιδέαη γνωστά, αλλά έχουν τις απαραίτητες γνώσεις για να το λύσουν. Ο καθορισμός γνωστικών εργασιών για τα παιδιά δημιουργεί πάντα μια προβληματική κατάσταση, κατά την οποία μπορεί να αντιμετωπίσουν ορισμένες δυσκολίες. Για παράδειγμα, στα μαθήματαένα τα θέματα, οι εργασίες μπορεί να είναι προβληματικές: να θέσουν μια ερώτηση στην υπάρχουσα κατάσταση του προβλήματος, να συγκεντρώσουν παραδείγματα σύμφωνα με τις οδηγίες του δασκάλου, να λύσουν προβλήματα σχετικά με το υλικό της περιβάλλουσας πραγματικότηταςσι φθορά κ.λπ. Στα μαθήματα ανάγνωσης, οι προβληματικές εργασίες είναι οι εργασίες για τον εντοπισμό νέων γεγονότων και φαινομένων, η χρήση τεχνικών σύγκρισης, ο σχηματισμός μιας αξιακής κρίσης, η δημιουργία σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος κ.λπ.

Εδώ είναι αποσπάσματα ενός προβληματικού μαθήματος στα μαθηματικά.

Θέμα μαθήματος: «Γραπτή διαίρεση πολυψήφιου αριθμού με διψήφιο αριθμό».

Σκοπός: εισαγωγή του αλγόριθμου για τη γραπτή διαίρεση ενός πολυψήφιου αριθμού με έναν διψήφιο.

Στο στάδιο της επικαιροποίησης γνώσεων, οι μαθητές με μηδέν και χαμηλό επίπεδο, καθώς αυτές οι εργασίες επιλύθηκαν σε πολλά μαθήματα και δεν προκάλεσαν δυσκολίες. Τα παιδιά ένιωσαν αυτοπεποίθηση και δεν φοβήθηκαν να απαντήσουν.

υπολογίζω:

560: 70 =

180: 60=

150: 50=

153: 51 =

210:35 =

Ποιος μπόρεσε να ολοκληρώσει πλήρως την εργασία;

Σε αυτό το στάδιο της εργασίας, τα παιδιά, που συχνά δεν έχουν χρόνο να ολοκληρώσουν όλες τις εργασίες στην τάξη, υστερούν συνεχώς, νιώθουν αυτοπεποίθηση, γιατί βλέπουν ότι «... ακόμη και οι άριστοι μαθητές δεν ολοκλήρωσαν πλήρως όλες τις εργασίες». (Μ. Ηλία). Έτσι τα παιδιά αυτής της ομάδας αναπτύσσουν αυτοπεποίθηση, δεν φοβούνται πλέον να παραδεχτούν ότι δεν έχουν κάνει όλη τη δουλειά.

Δημιουργία προβληματικής κατάστασης

Πώς συλλογίστηκαν, υπολογίζοντας την αξία των εκφράσεων 153: 51; 210:35;

Τι ενώνει αυτές τις εκφράσεις;

Πρέπει να μάθουμε πώς να λύνουμε τέτοιες εκφράσεις;

Ποιο θα είναι το θέμα του μαθήματός μας;

Σε αυτό το στάδιο, οι μαθητές με υψηλό και μεσαίο επίπεδο παρουσίασαν δραστηριότητα.

Αναλύοντας τις παρατηρήσεις των παιδιών κατά τη διάρκεια του μαθήματος, καταλήξαμε στο συμπέρασμα: η διεξαγωγή προβληματικών μαθημάτων συμβάλλει στην αύξηση της γνωστικής δραστηριότητας, στην ανάπτυξη νοητικών λειτουργιών και στη διαμόρφωση βιώσιμου ενδιαφέροντος για μαθησιακές δραστηριότητες.

Ουσιαστικός ρόλος στην ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότηταςσε οι μαθητές παίζουν επίσης ρόλο στην ανεξάρτητη εργασία ως μέθοδο διδασκαλίας. Στη διαδικασία της ανεξάρτητης αναζήτησης, η σκέψη λειτουργεί ενεργά, επομένως η αποκτηθείσα γνώση είναι ουσιαστική και ανθεκτική. Η ανεξάρτητη εργασία στην εκπαιδευτική διαδικασία αναπτύσσει τη γνώσηένα τις ικανότητες των μαθητών, συμβάλλει στην ανάπτυξη της πρακτικήςκαι δεξιότητες και ικανότητες, αυξάνει την κουλτούρα της διανοητικής εργασίαςστο και κάνει την αποκτηθείσα γνώση ουσιαστική και βαθιά.

Όταν εργάζεται με παιδιά πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, ο δάσκαλος θα πρέπει πάντα, πρώτα απ 'όλα, να λαμβάνει υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά αυτών των παιδιών και να μπορεί να φτιάξει ένα μάθημα ώστε το παιδί να ενδιαφέρεται και να συμμετέχει ενεργά σε αυτό το μάθημα. Στα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας κυριαρχεί η ακούσια προσοχή και μνήμη. Επομένως, αυτό το χαρακτηριστικό καθορίζει τη συχνή αλλαγή των δραστηριοτήτων και την ένταξη του παιχνιδιού στη μαθησιακή διαδικασία.

2.3 Συγκριτική ανάλυση των ληφθέντων δεδομένων

Μετά το διαμορφωτικό πείραμα, πραγματοποιήθηκε εξέταση ελέγχου στα παιδιά της πειραματικής τάξης.

παρατήρηση.

Στην τάξη αυτή έγινε επαναλαμβανόμενη παρατήρηση των δραστηριοτήτων των μαθητών στο μάθημα σύμφωνα με την ίδιαπαραμέτρους, όπως και στο πρώτο στάδιο (δραστηριότητα, ανεξαρτησία, διάσπαση προσοχής).Δεδομένα παρατήρησηςπου αναφέρονται στον πίνακα (βλ. Παράρτημα 4).

Η ανάλυση παρατήρησης έδειξε τα ακόλουθα αποτελέσματα:

Σε 12 μαθητές, η δραστηριότητα υπερβαίνει τη δυνατότητα περισπασμού.

Σε 16 άτομα, η δραστηριότητα και η ικανότητα διάσπασης της προσοχής είναι περίπου ίσες.

Ως αποτέλεσμα της παρατήρησης σε αυτό το στάδιο, δεν εντοπίστηκαν μαθητές των οποίων η διάσπαση της προσοχής υπερβαίνει τη δραστηριότητα.

έχουμε πραγματοποιήσειεκ νέου έρευναΦοιτητές.

Η ανάλυση των ερωτηματολογίων του δεύτερου σταδίου έδειξε ότι το επίπεδο της γνωστικής δραστηριότητας έγινε υψηλότερο. Έτσι, το ποσοστό των μαθητών μευψηλό επίπεδο η γνωστική δραστηριότητα αυξήθηκε κατά 22,1%, με μέσο όροεπίπεδο έγινε 10,2% περισσότερο. Δεν υπάρχουν μαθητές χαμηλού επιπέδου.

Για μια πιο οπτική εικόνα, θα αντικατοπτρίσουμε το αποτέλεσμα του πειράματος στο διάγραμμα 2 (Εικ. 2)

Εικ. 2 Διαγνωστικά της γνωστικής δραστηριότητας μικρών μαθητών σχολείου (το δεύτερο πείραμα εξακρίβωσης).

Στο διάγραμμα 3 (Εικ. 3) συγκρίνουμε τα δεδομένα του αρχικού και του τελικού σταδίου του πειράματος.

Ρύζι. 3 Διάγραμμα διάγνωσης της γνωστικής δραστηριότητας μικρών μαθητών στα αρχικά και τελικά στάδια του πειράματος.

Συγκρίνοντας τα αποτελέσματα του σταδίου ελέγχου του πειράματος, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η διεξαγωγή μαθημάτων στα οποία υπάρχει αλλαγή στις δραστηριότητες, καθώς και διάφορες ενδιαφέρουσες και διασκεδαστικές εργασίες, συμβάλλει στην αύξηση του επιπέδου ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας στο δημοτικό σχολείο Φοιτητές.

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα που προέκυψαν, μπορεί να συναχθεί το συμπέρασμα ότι το επίπεδο σχηματισμού της γνωστικής δραστηριότητας στους νεότερους μαθητές εξαρτάται άμεσα από την ικανότητα του δασκάλου να οργανώσει την εργασία στο μάθημα, να βρει μια προσέγγιση για κάθε μαθητή, καθώς και από τους τύπους εργασιών που τα παιδιά πρέπει να συμπληρώσουν κατά τη διάρκεια του μαθήματος.

Όλα τα παραπάνω υποδεικνύουν ότι οι μέθοδοι και οι τεχνικές που χρησιμοποιούμε στο διαμορφωτικό πείραμα είναι αποτελεσματικές για την ανάπτυξη και τη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας των μικρότερων μαθητών.

Έτσι, κατά την ανάλυση των επιπέδων γνωστικής δραστηριότητας των νεότερων μαθητών στην πειραματική τάξη, μπορεί να συναχθεί το συμπέρασμα ότι η διεξαγωγή της πειραματικής εργασίας, η οποία συνίστατο στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας, έχει θετική τάση.

Συμπεράσματα για το δεύτερο κεφάλαιο

Το πρόβλημα της γνωστικής δραστηριότητας είναι ένα από τα αιώνια προβλήματα της παιδαγωγικής. Ψυχολόγοι και πεδένα gogs του παρελθόντος και του παρόντος προσπάθησαν και προσπαθούν να απαντήσουν με διαφορετικούς τρόπους αιώνια ερώτηση: πώς να κάνετε ένα παιδί να θέλει να μάθει;

ε και ε vogo σε υψηλότερο επίπεδο. Και από πολλές απόψεις εξαρτάται από τον δάσκαλο εάν ο μαθητής θα φτάσει στο υψηλότερο επίπεδο.

Θα ήθελα να τονίσω ότι όλοι οι μαθητέςκαι δίνονται σε προσοχή και φροντίδα με τον αγσχετικά με κορώνες δασκάλου: και όσοι όχισχετικά με παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τη μάθηση, και όσοι εξωτερικά κάνουν ευνοϊκή εντύπωση και, καζένα η άλκη δεν θα χρειαζόταν κάτι ιδιαίτερορε Κρατήστε. Ως εκ τούτου, από πολλές απόψεις από το μυαλόμι niya δάσκαλος εξαρτάται από το αν θα είναι σε θέση ναΜε ο νοσηλευτής να αποδείξει τον εαυτό του σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες ή να προτιμήσει να μην κάνει τίποτα.

Έτσι, η εντατική ανάπτυξη του γνωστικούσι Αυτή η δραστηριότητα διευκολύνεται από την τήρηση ορισμένων υποχρεωτικών προϋποθέσεων:

• συστηματική αύξηση της γνώσηςένα Τελική δυσκολία εκπαιδευτικού έργου.
• μια ποικιλία εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων κατά την εκμάθηση νέου υλικού.

Ατομική προσέγγιση των μαθητών.

συμπέρασμα

Η γνωστική δραστηριότητα ως παιδαγωγικό φαινόμενο είναι μια αμφίδρομη αλληλένδετη διαδικασία: από τη μια πλευρά, είναι μια μορφή αυτοοργάνωσηςκαι εκπαίδευση και αυτοπραγμάτωση του μαθητή· αφετέρου είναι αποτέλεσμα των ιδιαίτερων προσπαθειών του δασκάλου στην οργάνωση της γνωστικής δραστηριότητας του μαθητή. Ταυτόχρονα, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι το τελικό αποτέλεσμα των προσπαθειών του δασκάλου είναι η μετάφραση ειδικώνσι αλλά η οργανωμένη δραστηριότητα του μαθητή στο δικό τουσχετικά με θεϊκός. Έτσι και οι δύο τύποι γνωστικώνσι οι δραστηριότητες συνδέονται στενά μεταξύ τους.

Ωστόσο, διαφορετικοί μαθητές χαρακτηρίζονται από διαφορετικό βαθμό, ή ένταση, στην ενεργητική γνώση. Ο βαθμός εκδήλωσης της μαθητικής δραστηριότηταςμι Ο Gosya στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι ένας δυναμικός, μεταβαλλόμενος δείκτης. Στη δύναμη του δασκάλου,και tatelya, δάσκαλος για να βοηθήσει τον μαθητή να μετακινηθεί από το μηδένμι vogo σε σχετικά ενεργό ή εκτελεστικό ενεργό επίπεδο. Και από πολλές απόψεις εξαρτάται από τον δάσκαλο αν ο μαθητής φτάσει στο δημιουργικό επίπεδο.

Θα πρέπει επίσης να τονιστεί ότι η δραστηριότητα συνδέεται με κίνητρα, στόχους, καθήκοντα, στάσεις, ικανότητες και αξιώσεις του ατόμου και διαμορφώνεται υπό την επίδραση εσωτερικών και εξωτερικών παραγόντων. Η έννοια του «posnένα ενεργητική δραστηριότητα» αποκαλύπτεται μέσα από την έννοια της «γνωσίαςένα σωματική δραστηριότητα», και «δραστηριότητα» - μέσω της έννοιας του «ενεργούσε Η ενεργός δραστηριότητα ορίζεται ως μια εντατική, ενεργητική δραστηριότητα και η έννοια της «γνωστικής δραστηριότητας» περιλαμβάνει τη στάση του ατόμου στο περιβάλλον.

Ο δάσκαλος παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας του μικρότερου μαθητή. Το επίπεδο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας στα παιδιά εξαρτάται από το πόσο σωστά μπορεί ο δάσκαλος:

Δημιουργήστε μια θετική ατμόσφαιρα στην τάξη.

Χρησιμοποιήστε ένα μεγάλο οπλοστάσιο εργαλείων για τη συντήρηση και n ενδιαφέρον για το θέμα?

Επικεντρωθείτε στο κύριο πράγμα στο εκπαιδευτικό υλικό.

• κατευθύνουν την εκπαιδευτική και γνωστική διαδικασία για την επίτευξη του τελικού αποτελέσματος·
• πραγματοποιούν εξατομίκευση και διαφοροποίηση της μάθησηςσι αλλά-εκπαιδευτική διαδικασία?

Αποφύγετε την υπερφόρτωση των μαθητών.

Λάβετε υπόψη την κληρονομικότητα και τα χαρακτηριστικά του PSκαι σωματική ανάπτυξη των παιδιών?

• ελέγχουν και διορθώνουν την αφομοίωση κάθε εκπαιδευτικού o στοιχείο?
• δημιουργία συνθηκών στην τάξη για την ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών, την αφομοίωση των τρόπων επίλυσης των προβλημάτων τους, την αυτοδιοίκηση στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Βιβλιογραφία

1. Bakhir V.K. Αναπτυξιακή εκπαίδευση // Δημοτικό σχολείο- 2004.-Αριθ. 5.-Σ.26-30.

2. Buryak, V.K. Δραστηριότητα και ανεξαρτησία των μαθητών στη γνωστική δραστηριότητα / V.K.Buryak // Παιδαγωγική. - 2007. - Αρ. 8. - Σ. 71–78.

3. Weiss V. Προοπτικός προγραμματισμός εκπαιδευτικού έργου στο δημοτικό σχολείο // Εκπαίδευση μαθητών. - 2005.- Σελ.217.

4. Γκορένκοφ Ε.Μ. Τεχνολογικά χαρακτηριστικά της κοινής δραστηριότητας δασκάλου και μαθητών στο διδακτικό σύστημα του L.V. Zankova // Δημοτικό σχολείο. - 2004. - Αρ. 2. - Σ.44.

5. Demidova S.I., Denishcheva L.O. Ανεξαρτησία των μαθητών στη διδασκαλία των μαθηματικών. - Μ.: Διαφωτισμός, 2005.-σελ.45.

6. Gryaznov Yu.P. Ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών / Yu.P. Gryaznov, L.A. Lisina, P.I. Samoylenko // Ειδικός. - 1998. - No. 2. - S. 30-33, No. 3. - S. 31-35, No. 4. - S. 30-33.

7. Ιστόμηνα Ν.Β. Μέθοδοι διδασκαλίας των μαθηματικών στο δημοτικό σχολείο: Εγχειρίδιο για μαθητές. μέσος όρος και ψηλότερα πεδ. εγχειρίδιο διευθυντής - Μ.: «Ακαδημία», 2004.- Σελ.73

8. Kainova, A.L. Χαρακτηριστικά της χρήσης τεχνολογιών παιχνιδιών για την ενίσχυση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών / A.L. Kainova // Σχεδιασμός του βέλτιστου εκπαιδευτικού χώρου "μαθητής - δάσκαλος": προβλήματα και ευρήματα: επιστημονικό υλικό. πρακτικός Conf., Lida, 14 Νοεμβρίου 2007 / GrGU im. Ya. Kupala; αντιστ. εκδ. A.V.Bogdanovich. - Grodno: GrGU, 2008. - S. 80 - 84.

9. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Παιδαγωγικό λεξικό: Για φοιτητές ανώτερων και δευτεροβάθμιων παιδαγωγικών ιδρυμάτων - Μ. - Εκδοτικός οίκος. κέντρο «Ακαδημία», 2005. -σελ.425.

10. Kulbyakina L.Ya., Zotova T.N. Ερωτήσεις στη μεθοδολογία διδασκαλίας των μαθηματικών // Δημοτικό σχολείο. - 2004.–S.84;422

11.Metelsky I.V. Πώς να ορίσετε μια μαθησιακή εργασία για μαθητές // Δημοτικό σχολείο. - 2004.–Σ.87.

12. Παιδαγωγικό εγκυκλοπαιδικό λεξικό / Κεφ. εκδ. Β.Μ. Bim-Bad; Σύνταξη: Μ.Μ. Bezrukikh, V.A. Μπολότοφ, Λ.Σ. Globova και άλλοι - M .: Great Russian Encyclopedia, 2006. S. - 528 ..

13. Podlasy I.P. Παιδαγωγία. Νέο μάθημα: ένα εγχειρίδιο για μαθητές παιδαγωγικά πανεπιστήμια: σε 2 kN. - μ.: Ανθρωπιστικό. Εκδοτικό οίκο Κέντρο ΒΛΑΔΟΣ, 2005.–Σ.20.

14. Προγράμματα εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Δημοτικές τάξεις. Στις 2 ώρες Μέρος 1. Μαθηματικά / M. I. Moro, Yu. M. Kolyagin, M. A. Bantova, G. V. Beltyukova και άλλοι.

15. Παιδαγωγική: εγχειρίδιο για φοιτητές παιδαγωγικών πανεπιστημίων και παιδαγωγικών σχολών / Εκδ. ΠΙ. Γουρουνάκι. Μ.: Πεντ. Μικρό παιδί. Ρωσία, 2004.–S.140;312.

16. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Ψυχολογία και παιδαγωγική. - Αγία Πετρούπολη: Πέτρος, 2003. - Σελ. 175.

17. Stolyarenko L.D. Παιδαγωγία. Σειρά "Διδακτικά βιβλία, οδηγούς μελέτης". Rostov n/a; «Φοίνιξ», 2005. -σελ.75.

18. Smoleusova T.V. Στάδια, μέθοδοι και τρόποι επίλυσης προβλημάτων // Δημοτικό σχολείο. -2003. - Νο. 12. -σελ.62-66.

19. Tatyanchenko D., Vorovshchikov S. Ανάπτυξη γενικών εκπαιδευτικών δεξιοτήτων των μαθητών. // Δημόσια εκπαίδευση Αρ. 8, 2003. - Σ. 34

20. Tishuk, Ya.V. Χαρακτηριστικά της χρήσης σύγχρονων παιδαγωγικών τεχνολογιών για την ενίσχυση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών / Ya.V. Tishuk // Σχεδιασμός του βέλτιστου εκπαιδευτικού χώρου "μαθητής - δάσκαλος": προβλήματα και ευρήματα: επιστημονικό υλικό. πρακτικός Conf., Lida, 14 Νοεμβρίου 2007 / GrGU im. Ya. Kupala; αντιστ. εκδ. A.V.Bogdanovich - Grodno: GrGU, 2008. - S. 185-190.

21. Shamova T.A. Ενεργοποίηση της διδασκαλίας των μαθητών - M .; Παιδαγωγική, 1982

22. Shchukina, G.I. Ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. - Μ: Διαφωτισμός, 1971. -σελ.123

23. Yudacheva T.V. Η δραστηριότητα του δασκάλου στην οργάνωση της εργασίας στο σπίτι στα μαθηματικά // Nach.shk., 2004, Αρ. 11.-σελ.34.

24. Elkonin D.B. Η ψυχολογία του παιχνιδιού. - Μ: Παιδαγωγικά, 1989.–Σ.231

Ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών.

Τρόποι, μέθοδοι και τεχνικές για την ενίσχυση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών

Αρχές ενεργοποίησης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών. Παράγοντες που ενθαρρύνουν τους μαθητές να είναι ενεργοί

Ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών. Επίπεδα γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών

Ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών

Η εκπαίδευση είναι ο πιο σημαντικός και αξιόπιστος τρόπος για τη συστηματική εκπαίδευση. Αντικατοπτρίζοντας όλες τις βασικές ιδιότητες της παιδαγωγικής διαδικασίας (αμφίπλευρη, εστίαση στην ολοκληρωμένη ανάπτυξη της προσωπικότητας, την ενότητα του περιεχομένου και τις διαδικαστικές πλευρές), η εκπαίδευση έχει ταυτόχρονα συγκεκριμένες ποιοτικές διαφορές.

Όντας μια πολύπλοκη και πολύπλευρη, ειδικά οργανωμένη διαδικασία αντανάκλασης της πραγματικότητας στο μυαλό του μαθητή, η μάθηση δεν είναι τίποτα άλλο από μια συγκεκριμένη διαδικασία γνώσης που διαχειρίζεται ο δάσκαλος. Είναι ο καθοδηγητικός ρόλος του δασκάλου που διασφαλίζει την πλήρη αφομοίωση των γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων από τους μαθητές, την ανάπτυξη της ψυχικής τους δύναμης και των δημιουργικών ικανοτήτων τους.

Η μαθησιακή δραστηριότητα είναιτην ενότητα της αισθητηριακής αντίληψης, της θεωρητικής σκέψης και της πρακτικής δραστηριότητας. Πραγματοποιείται σε κάθε βήμα της ζωής, σε κάθε είδους δραστηριότητες και κοινωνικές σχέσεις των μαθητών (παραγωγική και κοινωνικά χρήσιμη εργασία, αξιακές και καλλιτεχνικές και αισθητικές δραστηριότητες, επικοινωνία), καθώς και με την εκτέλεση διαφόρων θεματικών-πρακτικών ενεργειών σε την εκπαιδευτική διαδικασία (πειραματισμός, σχεδιασμός, επίλυση ερευνητικών προβλημάτων κ.λπ.). Αλλά μόνο στη διαδικασία της μάθησης, η γνώση αποκτά μια σαφή μορφή σε μια ειδική εκπαιδευτική και γνωστική δραστηριότητα ή διδασκαλία που είναι εγγενής μόνο σε ένα άτομο.

Η μάθηση λαμβάνει χώρα πάντα στην επικοινωνία και βασίζεται σε μια προσέγγιση λεκτικής δραστηριότητας. Η λέξη είναι ταυτόχρονα μέσο έκφρασης και γνώσης της ουσίας του υπό μελέτη φαινομένου, όργανο επικοινωνίας και οργάνωσης της πρακτικής γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών.

Η μάθηση, όπως και κάθε άλλη διαδικασία, συνδέεται με την κίνηση. Όπως μια ολιστική παιδαγωγική διαδικασία, έχει μια δομή εργασίας και, κατά συνέπεια, η κίνηση στη μαθησιακή διαδικασία προέρχεται από τη λύση ενός μαθησιακό έργοστο άλλο, προωθώντας τον μαθητή στο μονοπάτι της γνώσης: από την άγνοια στη γνώση, μετά την ελλιπή γνώση σε πιο ολοκληρωμένη και ακριβή. Η εκπαίδευση δεν περιορίζεται σε μια μηχανική «μεταφορά» γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, γιατί Η μάθηση είναι μια αμφίδρομη διαδικασία κατά την οποία δάσκαλοι και μαθητές αλληλεπιδρούν στενά: διδασκαλία και μάθηση.

Η στάση των μαθητών στη διδασκαλία του δασκάλου συνήθως χαρακτηρίζεται από δραστηριότητα .

Δραστηριότητα(μάθηση, κατοχή, περιεχόμενο κ.λπ.) καθορίζει τον βαθμό (ένταση, δύναμη) της «επαφής» του μαθητή με το αντικείμενο της δραστηριότητάς του.

Τα ακόλουθα στοιχεία διακρίνονται στη δομή δραστηριότητας:

Προθυμία για ολοκλήρωση εκπαιδευτικών καθηκόντων.

επιθυμία για ανεξάρτητη δραστηριότητα ·

· Συνείδηση ​​της εκτέλεσης των καθηκόντων.

συστηματική εκπαίδευση?

επιθυμούν να βελτιώσουν το προσωπικό τους επίπεδο και τους άλλους.

Συνδέεται άμεσα με τη δραστηριότηταΜια άλλη σημαντική πτυχή της παρακίνησης των μαθητών για μάθηση είναι η ανεξαρτησία, η οποία συνδέεται με τον ορισμό του αντικειμένου, τα μέσα δραστηριότητας, την εφαρμογή του από τον ίδιο τον μαθητή χωρίς τη βοήθεια ενηλίκων και δασκάλων. Η γνωστική δραστηριότητα και η ανεξαρτησία είναι αδιαχώριστες μεταξύ τους: οι πιο δραστήριοι μαθητές, κατά κανόνα, είναι πιο ανεξάρτητοι. η ανεπαρκής δική του δραστηριότητα του μαθητή τον καθιστά εξαρτημένο από τους άλλους και του στερεί την ανεξαρτησία.

Η διαχείριση της δραστηριότητας των μαθητών παραδοσιακά αναφέρεται ως ενεργοποίηση.

Η ενεργοποίηση μπορεί να οριστεί ως μια διαρκώς συνεχής διαδικασία ενθάρρυνσης των μαθητών για ενεργητική, σκόπιμη μάθηση, υπέρβαση παθητικών και στερεοτυπικών δραστηριοτήτων, ύφεση και στασιμότητα στη διανοητική εργασία.

Ο κύριος στόχος της ενεργοποίησης - τη διαμόρφωση της δραστηριότητας των μαθητών, τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Στην παιδαγωγική πρακτική, χρησιμοποιούνται διάφοροι τρόποι ενεργοποίησης της γνωστικής δραστηριότητας, οι κυριότεροι μεταξύ αυτών είναι μια ποικιλία μορφών, μεθόδων, διδακτικών βοηθημάτων, η επιλογή τέτοιων συνδυασμών τους που, σε καταστάσεις που προκύπτουν, διεγείρουν τη δραστηριότητα και την ανεξαρτησία των μαθητών. .

Το μεγαλύτερο ενεργοποιητικό αποτέλεσμα στην τάξη δίνεται από καταστάσεις στις οποίες οι ίδιοι οι μαθητές πρέπει:

Υπερασπιστείτε τη γνώμη σας

· να συμμετέχει σε συζητήσεις και συζητήσεις.

· Να θέτει ερωτήσεις στους συντρόφους και τους δασκάλους.

· να επανεξετάσει τις απαντήσεις των συντρόφων.

Αξιολογήστε τις απαντήσεις και τη γραπτή εργασία των συντρόφων.

να εκπαιδεύσουμε αυτούς που υστερούν.

εξηγήστε στους πιο αδύναμους μαθητές ακατανόητα μέρη.

· να επιλέξει ανεξάρτητα μια εφικτή εργασία.

βρείτε πολλές επιλογές για μια πιθανή λύση σε μια γνωστική εργασία (πρόβλημα).

δημιουργία καταστάσεων αυτοεξέτασης, ανάλυσης προσωπικών γνωστικών και πρακτικών ενεργειών.

· να επιλύουν γνωστικά προβλήματα με σύνθετη εφαρμογή των γνωστών σε αυτούς μεθόδων επίλυσης.

Μπορεί να υποστηριχθείότι οι νέες τεχνολογίες για αυτοδιδασκαλία σημαίνουν, πρώτα απ 'όλα, αύξηση της δραστηριότητας των μαθητών: η αλήθεια, που αποκτάται με τη δική τους προσπάθεια, έχει μεγάλη γνωστική αξία.

Από αυτό μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η επιτυχία της μάθησης καθορίζεται τελικά από τη στάση των μαθητών στη μάθηση, την επιθυμία τους για γνώση, τη συνειδητή και ανεξάρτητη απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων και τη δραστηριότητά τους.

Σύγχρονες απαιτήσεις για Λύκειοκαθορίζουν την ανάγκη δημιουργίας ενός ενιαίου ολοκληρωμένου προγράμματος για τη βελτίωση των μεθόδων διδασκαλίας. Υπό αυτές τις συνθήκες, δίνεται ιδιαίτερη προσοχή σε μεθόδους που ενεργοποιούν τη γνωστική διαδικασία.

Η κεντρική ιδέα για την επίλυση αυτού του προβλήματος είναι η έννοια ενεργοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων , η οποία νοείται ως η σκόπιμη δραστηριότητα του δασκάλου, που στοχεύει στην ανάπτυξη και χρήση τέτοιου περιεχομένου, μορφών, μεθόδων, τεχνικών και βοηθημάτων διδασκαλίας που συμβάλλουν στην αύξηση του ενδιαφέροντος, της δραστηριότητας, της δημιουργικής ανεξαρτησίας των μαθητών για την αφομοίωση της γνώσης, τη διαμόρφωση δεξιότητες και ικανότητες και η εφαρμογή τους στην πράξη.

Δραστηριότητα μαθητή στη μάθηση - αυτή είναι μια βουλητική δράση, μια ενεργητική κατάσταση που χαρακτηρίζει την ενισχυμένη γνωστική δραστηριότητα του ατόμου.

Η δραστηριότητα εκδηλώνεται σε διάφορους τύπους δραστηριότητας και μπορεί να είναι εξωτερική και εσωτερική.

Εξωτερική (κινητική) δραστηριότητα προσδιορίζεται εύκολα από τον δάσκαλο, αφού τα σημάδια του προφέρονται - ο μαθητής είναι ενεργός - σημειώνει στις διαλέξεις, στα πρακτικά μαθήματα - απαντά και αποφασίζει, στο εργαστήριο - κάνει πειράματα.

Εσωτερική (σκέψη) δραστηριότητα χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι συνεπάγεται την παρουσία εξωτερικής δραστηριότητας. Αλλά, επιπλέον, είναι εγγενή σε αυτό συγκεκριμένα χαρακτηριστικά - η ένταση των ψυχικών δυνάμεων, των νοητικών ενεργειών και λειτουργιών - ανάλυση, σύνθεση, συγκρίσεις, γενικεύσεις.

Το υψηλότερο επίπεδο δραστηριότητας - δημιουργική δραστηριότητα - αυτή είναι η επιθυμία να διεισδύσουμε στην ουσία των μελετημένων πραγμάτων και φαινομένων, την ικανότητα εισαγωγής στοιχείων καινοτομίας στους τρόπους ολοκλήρωσης του εκπαιδευτικού έργου.

Η ανάπτυξη της δημιουργικής δραστηριότητας συνδέεται με την ενεργοποίηση της μαθησιακής δραστηριότητας του μαθητή, η οποία πραγματοποιείται από τον δάσκαλο.

Η ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας απαιτεί τον δάσκαλο επιδέξια διαχείριση της γνωστικής δραστηριότητας, κατανόηση της σκοπιμότητας των εφαρμοζόμενων μορφών, μεθόδων και μέσων εκπαίδευσης.

Η επίλυση του προβλήματος της ενεργοποίησης της γνωστικής δραστηριότητας απαιτεί:

- ανάπτυξη τεχνικών και μεθόδων που συμβάλλουν στην ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας,

- οπλισμός των δασκάλων με αυτές τις μεθόδους και τεχνικές, δηλ. ενεργοποίηση της δραστηριότητας του ίδιου του εκπαιδευτικού,

– δημιουργία συνθηκών για ενεργό εκπαιδευτικό έργο, επιστημονική έρευναμαθητές, οπλίζοντας τους με τρόπους και τεχνικές ενεργητικής σκέψης.

Η έννοια της ενεργοποίησης της γνωστικής δραστηριότητας γειτνιάζει με την έννοια εντατικοποίηση της μάθησης - εξεύρεση τρόπων μεταφοράς αυξανόμενου όγκου πληροφοριών σε μαθητές με την ίδια διάρκεια εκπαίδευσης.

Η εντατικοποίηση της εκπαίδευσης θεωρείται σήμερα ως ένα από τα βασικά καθήκοντα της ανάπτυξης ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος. Γίνεται αναζήτηση τρόπων που θα αύξαναν τον ρυθμό μάθησης χωρίς να μειώνουν τις απαιτήσεις για την ποιότητα των μαθημάτων των μαθητών. Η λύση αυτού του προβλήματος απαιτεί την εισαγωγή πιο προηγμένων, επιστημονικά βασισμένων μεθόδων διαχείρισης εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων που κινητοποιούν τις δημιουργικές ικανότητες του ατόμου.

Σύμφωνα με τη μέθοδο οργάνωσης της εκπαίδευσης, διακρίνονται :

– ενεργητικές μέθοδοι μάθησης,

- παραδοσιακό - ενημερωτικό, ρεπορτάζ, που εξετάσαμε στην προηγούμενη διάλεξη.

Κάτω από ενεργητικές μεθόδους μάθησης νοείται ως ένα σύνολο μεθόδων οργάνωσης και διαχείρισης εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων, οι οποίες, σε σύγκριση με τις παραδοσιακές μεθόδους, έχουν τα ακόλουθα κύρια χαρακτηριστικά.

1. Αναγκαστική ενεργοποίηση της σκέψης και τη συμπεριφορά των μαθητών, δηλ. αναγκαστική δραστηριότητά τους.

Η ουσία αυτού του χαρακτηριστικού είναι ότι κάθε μαθητής ενθαρρύνεται συνεχώς να είναι ενεργός και δεν μπορεί παρά να είναι ενεργός, ανεξάρτητα από το αν το θέλει ή όχι.

2. Αρκετός καιρός εμπλοκή όλων των μαθητών στην ενεργητική μάθηση (σχεδόν σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος).

Έτσι, η δραστηριότητα του μαθητή δεν είναι βραχυπρόθεσμη, δεν είναι επεισοδιακή. Επομένως, μπορούμε να μιλήσουμε για σύγκριση της περιόδου ενεργητικής εργασίας στο μάθημα του μαθητή με την περίοδο ενεργητικής εργασίας στο ίδιο μάθημα του δασκάλου ή της διδακτικής μηχανής.

Επίπεδα γνωστικής δραστηριότητας

Πρώτο επίπεδο - αναπαραγωγική δραστηριότητα.

Χαρακτηρίζεται από την επιθυμία του μαθητή να κατανοήσει, να θυμηθεί και να αναπαράγει τη γνώση, να κατακτήσει τη μέθοδο εφαρμογής της σύμφωνα με το μοντέλο. Αυτό το επίπεδο χαρακτηρίζεται από την αστάθεια των βουλητικών προσπαθειών του μαθητή, την έλλειψη ενδιαφέροντος των μαθητών για εμβάθυνση της γνώσης, την απουσία ερωτήσεων όπως: "Γιατί;"

Δεύτερο επίπεδο - ερμηνευτική δραστηριότητα.

Χαρακτηρίζεται από την επιθυμία του μαθητή να προσδιορίσει το νόημα του περιεχομένου που μελετάται, την επιθυμία να γνωρίσει τις συνδέσεις μεταξύ φαινομένων και διαδικασιών, να μάθει τους τρόπους εφαρμογής της γνώσης σε μεταβαλλόμενες συνθήκες.

Χαρακτηριστικός δείκτης: μεγαλύτερη σταθερότητα εκούσιων προσπαθειών, που εκδηλώνεται στο γεγονός ότι ο μαθητής επιδιώκει να ολοκληρώσει το έργο που έχει ξεκινήσει, δεν αρνείται να ολοκληρώσει την εργασία σε περίπτωση δυσκολίας, αλλά αναζητά λύσεις.

Τρίτο επίπεδο - δημιουργικός.

Χαρακτηρίζεται από ενδιαφέρον και επιθυμία όχι μόνο να διεισδύσει βαθιά στην ουσία των φαινομένων και τις σχέσεις τους, αλλά και να βρει έναν νέο τρόπο για το σκοπό αυτό.

χαρακτηριστικό- εκδήλωση ιδιοτήτων υψηλής θέλησης του μαθητή, επιμονή και επιμονή στην επίτευξη του στόχου, ευρεία και επίμονα γνωστικά ενδιαφέροντα. Αυτό το επίπεδο δραστηριότητας παρέχεται από τη διέγερση ενός υψηλού βαθμού αναντιστοιχίας μεταξύ αυτού που γνώριζε ο μαθητής, αυτού που έχει ήδη συναντήσει στην εμπειρία του και των νέων πληροφοριών, ενός νέου φαινομένου. Η δραστηριότητα, ως ποιότητα της δραστηριότητας ενός ατόμου, αποτελεί ουσιαστική προϋπόθεση και δείκτη εφαρμογής οποιασδήποτε μαθησιακής αρχής.