Όπως φαίνεται στο p.p. 1.1., 1.2., η επικοινωνία παίζει σημαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Χρησιμοποιώντας την επικοινωνία, αλλάζοντας το περιεχόμενό της, τον τόνο, το στυλ, μεταβάλλοντας την αναλογία των λειτουργιών, μπορείτε να αλλάξετε τη διάθεση του μαθητή, τη στάση του σε αντικείμενα και φαινόμενα, να εμπλουτίσετε τις γνώσεις του, να αναπτύξετε τη σκέψη, να αλλάξετε θέμα και πνευματική δραστηριότητα. Έτσι, είναι δυνατό να αναπτυχθούν σκόπιμα ορισμένα χαρακτηριστικά χαρακτήρα, χαρακτηριστικά προσωπικότητας.

Η επιτυχία της χρήσης αυτού του εργαλείου στην κατάρτιση και την εκπαίδευση εξαρτάται από την εφαρμογή ορισμένες απαιτήσεις(συνθήκες). Στο πολύ γενική εικόναδιατυπώθηκαν από την Α.Α. Bodalev:

1) η επικοινωνία γίνεται παιδαγωγικά αποτελεσματική εάν πραγματοποιείται σύμφωνα με μια ενιαία ανθρωπιστική αρχή σε όλους τους τομείς της ζωής ενός μαθητή - στην οικογένεια, στο σχολείο, σε εξωσχολικά ιδρύματα κ.λπ.

2) εάν η επικοινωνία συνοδεύεται από την εκπαίδευση μιας στάσης απέναντι σε ένα άτομο ως την υψηλότερη αξία.

3) εάν διασφαλίζεται η αφομοίωση των απαραίτητων ψυχολογικών και παιδαγωγικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων για τη γνώση άλλων ανθρώπων και την αντιμετώπισή τους.

A.V. Ο Mudrik εφιστά την προσοχή των δασκάλων στην ανάγκη προετοιμασίας των μαθητών για επικοινωνία. Σύμφωνα με τον επιστήμονα, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης θα πρέπει να περιλαμβάνει διαθέσιμες γνώσεις θεωρητικής φύσης και ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Για αυτό, θα πρέπει να διεξάγονται συζητήσεις για θέματα όπως, για παράδειγμα: "Εγώ, εμείς, αυτοί", "Πώς να συμπεριφέρομαι σε ...", "Ορισμός του εαυτού σου στον κόσμο", "Ένα άτομο ανάμεσα στους ανθρώπους" κ.λπ. Κάθε δάσκαλος, ανεξάρτητα από το μάθημα που διδάσκει στο σχολείο, πρέπει να φροντίζει για την ανάπτυξη της ευχέρειας στην ομιλία των μαθητών. Για το σκοπό αυτό, είναι απαραίτητο να γίνουν συζητήσεις, συζητήσεις, παιχνίδια ρόλων και προκειμένου να κατακτηθούν οι τυπικές μέθοδοι επικοινωνίας - συναντήσεις με τους οργανωτικούς τους κανόνες-τελετουργίες. Είναι επίσης σημαντικό να αναπτυχθεί η ικανότητα διάκρισης μεταξύ των τύπων επικοινωνίας (παιχνίδι ρόλων, εταιρική σχέση, σε μια ομάδα κ.λπ.), να αισθάνεται το μέτρο της εμπιστοσύνης, να προσδιορίζει τη φύση της σχέσης του συνομιλητή, την κατάστασή του, και τα λοιπά. Η επιτυχία της επικοινωνίας, η δύναμη του εκπαιδευτικού της αντίκτυπου εξαρτάται από όλα αυτά.

Οι ερευνητές σημειώνουν τα εξής κοινά χαρακτηριστικάεπιτυχημένη επικοινωνία με μαθητές, χαρακτηριστικό για τους δασκάλους της παιδαγωγικής εργασίας:

Προσωπικό άνοιγμα προς τα παιδιά, ικανότητα να καταστήσει σαφές στους μαθητές ότι ο δάσκαλος δεν είναι τόσο δάσκαλος όσο άνθρωπος.

Η ικανότητα οργάνωσης της επικοινωνίας "από τον μαθητή": από τις σκέψεις, τις φιλοδοξίες, τη διάθεσή του.

Η ικανότητα να βάζεις τον εαυτό σου στη θέση ενός παιδιού, να το γνωρίζεις γενικά και σε μια δεδομένη κατάσταση.

Αποδοχή του μαθητή ως πλήρους εταίρου στην επικοινωνία, ως ατόμου ίσου σε κοινωνικο-ψυχολογικές παραμέτρους.

Υπομονή, ευαισθησία, ικανότητα ενσυναίσθησης, ειλικρινές ενδιαφέρον για την τύχη του μαθητή.

Εύρος γνώσεων, ποικιλία ενδιαφερόντων και ικανότητα χρήσης τους στην επικοινωνία με τους μαθητές.

Η ικανότητα να ενσταλάξει στον μαθητή τη συνείδηση ​​της σημασίας του.

A.V. Ο Kan-Kalik ξεχώρισε έως και μια ντουζίνα διαφορετικά αρνητικά μοντέλα επικοινωνίας μεταξύ δασκάλων και μαθητών, συγκεκριμένα, όπως επικοινωνία-απόσταση, επικοινωνία-εκφοβισμός, επικοινωνία-φλερτ. Η κατανόηση της ουσίας τους θα βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να αποφύγει πολύ συνηθισμένα λάθη.

Από αυτή την άποψη, ενδιαφέρον από αυτή την άποψη είναι το χαρακτηριστικό των ανθρώπων που καθοδηγούνται από άνισες σχέσεις στην επικοινωνία, που δίνεται στο «Anti-Kornegi, ή Man-Manipulator» του E. Shostrom. Δεν θα το εξετάσουμε, θα δώσουμε μόνο προσοχή σε ποιοι είναι μερικοί από τους λόγους για τη συνειδητή ή συχνά ασυνείδητη δημιουργία τέτοιων σχέσεων: η γνώση των αιτιών βοηθά στην υπέρβαση των συνεπειών τους.

Πρώτον, αυτό είναι ότι ένα άτομο δεν είναι ποτέ απολύτως σίγουρο για τον εαυτό του, συμπεριλαμβανομένου ενός δασκάλου. Γνωρίζει ότι η επιτυχία της δραστηριότητάς του εξαρτάται και από τη δραστηριότητα των μαθητών του. Ως εκ τούτου, προσπαθεί να διασφαλίσει ότι οι μαθητές κάνουν ό,τι και πώς πιστεύει ότι είναι σωστό. Είναι πάντα αδύνατο να ενδιαφέρεις όλους. Εξ ου και ο εκφοβισμός.

Δεύτερον, ο άνθρωπος θέλει να τον αγαπούν όλοι, για να μην υπάρχουν άνθρωποι που του φέρονται άσχημα (από αυτούς, σε κάθε περίπτωση, με τους οποίους πρέπει να επικοινωνεί συνεχώς). Για έναν δάσκαλο, αυτό σχετίζεται άμεσα με τις επαγγελματικές του ιδιότητες. Για να επιτύχουν την αναγνώριση, η έγκριση των μαθητών τους είναι ένα σημαντικό καθήκον για κάθε δάσκαλο, ακόμα κι αν το κρύβει. Η υπερτροφία αυτής της απαίτησης στον εαυτό του ή η επιθυμία να είναι έτσι γεννά το φλερτ με τους μαθητές.

Τρίτον, ένα άτομο δεν θα εμπιστεύεται άλλους ανθρώπους, ειδικά στις συνθήκες των λεγόμενων κοινωνικών σχέσεων της αγοράς. Φοβάται την πλήρη ειλικρίνεια και ακόμη και την απλή ειλικρίνεια στις σχέσεις με τους ανθρώπους και τους μαθητές επίσης. Αυτό τον αναγκάζει να διατηρεί απόσταση στην επικοινωνία.

Τέταρτον, ένα άτομο δεν μπορεί να αλλάξει τα πάντα για τα δικά του συμφέροντα, ο Δάσκαλος, επιπλέον, δεν μπορεί να δημιουργήσει τις επιθυμητές συνθήκες ζωής και επικοινωνίας για τον εαυτό του και τα παιδιά του. Η κατανόηση αυτού μπορεί να προκαλέσει αβεβαιότητα, ακόμη και απόγνωση, και το αποτέλεσμα μπορεί να είναι διάφοροι τρόποι για να αποφευχθεί η ανθρωπιστική επίλυση προβλημάτων - τόσο τυπικότητα στην επικοινωνία, όσο και καθορισμός απόστασης, και επίδειξη αδιαφορίας, φλερτ και εκφοβισμού.

ΔΕΝ. Η Shchurkova διατυπώνει τους ακόλουθους γενικούς κανόνες για γόνιμη επικοινωνία:

Διαμόρφωση συναισθήματος Εμείςμε τους μαθητές?

Δημιουργία προσωπικής επαφής με τα παιδιά.

Επίδειξη της δικής τους διάθεσης.

Εμφάνιση φωτεινών στόχων για κοινές δραστηριότητες.

Δίνοντας έμφαση στα θετικά στη συμπεριφορά και τον χαρακτήρα του μαθητή.

Συνεχής εκδήλωση ενδιαφέροντος για τους μαθητές τους.

Παρέχοντας και ζητώντας βοήθεια.

Τέλος, ας στραφούμε στους κανόνες επικοινωνίας που διατυπώθηκαν στη δεκαετία του 1930. 20ος αιώνας Αμερικανός ψυχοθεραπευτής και επιχειρηματίας Dale Carnegie. Ακόμη και τώρα παρουσιάζουν ιστορικό ενδιαφέρον όχι μόνο για επιχειρηματίες, αλλά και για εκπαιδευτικούς. Ακολουθούν ορισμένοι από αυτούς τους κανόνες (σε συντομογραφία), που διατυπώνονται με βάση το τι περιμένει ο συνομιλητής από έναν σύντροφο:

1) να ενδιαφέρεστε ειλικρινά για τον συνομιλητή.

2) χαμογελάστε, χαίρεστε να επικοινωνείτε και μην το κρύβετε.

3) απευθυνθείτε στον συνομιλητή ονομαστικά.

4) ξέρει πώς να ακούει, ενθαρρύνει τον συνομιλητή να μιλήσει για τον εαυτό του.

5) μιλήστε για αυτό που ενδιαφέρει τον συνομιλητή.

6) εμπνέει ειλικρινά τον συνομιλητή με τη συνείδηση ​​της σημασίας του.

7) έπαινος για την παραμικρή επιτυχία.

8) σεβαστείτε τη γνώμη του συνομιλητή. συμφωνώ, πάρτε την άποψή του. αφήστε τον συνομιλητή να σκεφτεί ότι η σκέψη σας (αυτή) του ανήκει.

Έτσι, σε αυτές τις συστάσεις, όπως και σε άλλες που περιγράφονται παραπάνω, η κύρια προϋπόθεση για την επιτυχία της παιδαγωγικής επικοινωνίας είναι ξεκάθαρα ορατή: η επικοινωνία πρέπει να είναι η δραστηριότητα ενός δασκάλου και ενός μαθητή (ο συνομιλητής πρέπει να μιλήσει για τον εαυτό του, η συζήτηση πρέπει να είναι συνομιλητής ενδιαφέροντος, στην επικοινωνία η σημασία του συνομιλητή κ.λπ.).

Στυλ και μοντέλα παιδαγωγικής επικοινωνίας

Είναι γνωστό ότι ο κάθε άνθρωπος έχει το δικό του, ολιστικό στυλ επικοινωνίας, που αφήνει ένα χαρακτηριστικό αποτύπωμα στη συμπεριφορά και την επικοινωνία του σε κάθε περίσταση. Αυτό το στυλ, σημειώνουν οι ερευνητές, δεν μπορεί να προέρχεται μόνο από τα ατομικά χαρακτηριστικά και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των ανθρώπων. Αντανακλά ακριβώς τα χαρακτηριστικά της ανθρώπινης επικοινωνίας που χαρακτηρίζουν τη γενική προσέγγισή του στην οικοδόμηση της αλληλεπίδρασης με άλλους ανθρώπους, καθορίζει τη συμπεριφορά του.

Το πρόβλημα των μορφών επικοινωνίας έχει λάβει σημαντική αντανάκλαση στην παιδαγωγική βιβλιογραφία (V.A. Kan-Kalik, A.K. Markova, L.M. Mitina κ.λπ.). Η ανάλυση αυτών των πηγών καθιστά δυνατό τον προσδιορισμό του στυλ επικοινωνίας, το οποίο είναι υποχρεωτικό στοιχείο της δομής της επικοινωνίας, ως εξής - Το στυλ επικοινωνίας είναι μεμονωμένα ψυχολογικά χαρακτηριστικά της κοινωνικο-ψυχολογικής αλληλεπίδρασης μεταξύ του δασκάλου και του μαθητή.

L.M. Η Μητίνα λέει ότι η επικοινωνιακή τέχνη του δασκάλου εκδηλώνεται πρωτίστως στο πώς βρίσκει τις επαφές και τον σωστό τόνο επικοινωνίας με τους μαθητές σε ορισμένες καταστάσεις της σχολικής ζωής.

Η έρευνα δείχνει ότι το στυλ επικοινωνίας ενός δασκάλου επηρεάζει σοβαρά το κλίμα στην ομάδα, πόσο συχνά προκύπτουν και επιλύονται συγκρούσεις μεταξύ των παιδιών, καθώς και μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών. Η συναισθηματική ευημερία των μαθητών, το ψυχολογικό κλίμα της ομάδας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το στυλ.

Στο ύφος της επικοινωνίας βρείτε έκφραση:

Χαρακτηριστικά των επικοινωνιακών ικανοτήτων του δασκάλου.

Η υπάρχουσα φύση της σχέσης μεταξύ δασκάλου και μαθητών.

Δημιουργική ατομικότητα του δασκάλου.

Χαρακτηριστικά της μαθητικής ομάδας.

V.A. Ο Kan-Kalik προσδιορίζει τα ακόλουθα στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας:

Επικοινωνία που βασίζεται στο πάθος για κοινές δημιουργικές δραστηριότητες.

Επικοινωνία που βασίζεται σε φιλική διάθεση.

Απόσταση επικοινωνίας;

Εκφοβισμός επικοινωνίας;

Επικοινωνία-φλερτ.

Η πιο γόνιμη, σύμφωνα με τον V.A. Το Kan-Kalika είναι επικοινωνία που βασίζεται στο πάθος για κοινή δημιουργική δραστηριότητα. Στο επίκεντρο αυτού του στυλ βρίσκεται η ενότητα του υψηλού επαγγελματισμού του δασκάλου και των ηθικών στάσεων του. Ο ενθουσιασμός για κοινή δημιουργική αναζήτηση με τους μαθητές είναι αποτέλεσμα όχι μόνο της επικοινωνιακής δραστηριότητας του δασκάλου, αλλά σε μεγαλύτερο βαθμό της στάσης του απέναντι στην παιδαγωγική δραστηριότητα γενικότερα.

Παραγωγικό είναι και το ύφος της παιδαγωγικής επικοινωνίας που βασίζεται στη φιλική διάθεση. Αυτός ο τρόπος επικοινωνίας μπορεί να θεωρηθεί ως προϋπόθεση για επιτυχημένες κοινές εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Η φιλική διάθεση είναι ο σημαντικότερος ρυθμιστής της επιχειρηματικής παιδαγωγικής επικοινωνίας. Αυτό είναι ένα ερέθισμα για την ανάπτυξη και την καρποφορία της σχέσης μεταξύ δασκάλου και μαθητών. Πρέπει όμως να σημειωθεί ότι η φιλικότητα, όπως και κάθε συναισθηματική κατασκευή και παιδαγωγική στάση, πρέπει να έχει μέτρο. Ως προς αυτό, ο V.A. Ο Kan-Kalik εφιστά την προσοχή στην ακόλουθη κατάσταση: συχνά οι νέοι δάσκαλοι μετατρέπουν τη φιλικότητα σε εξοικείωση με τους μαθητές, γεγονός που επηρεάζει αρνητικά ολόκληρη την πορεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η φιλικότητα πρέπει να είναι παιδαγωγικά κατάλληλη.

Η επικοινωνία-απόσταση είναι συνηθισμένη. Αυτό το στυλ επικοινωνίας χρησιμοποιείται έμπειρους δασκάλουςκαθώς και για αρχάριους. Η ουσία του έγκειται στο γεγονός ότι στο σύστημα των σχέσεων μεταξύ δασκάλου και μαθητών, η απόσταση λειτουργεί ως περιοριστικός παράγοντας. Αλλά η μετατροπή του «δείκτη απόστασης» σε κυρίαρχο της παιδαγωγικής επικοινωνίας μειώνει απότομα το δημιουργικό επίπεδο κοινή εργασίαδάσκαλος και μαθητής. Αυτό συχνά οδηγεί στην εγκαθίδρυση μιας αυταρχικής αρχής στο σύστημα σχέσεων μεταξύ δασκάλου και παιδιών, η οποία, τελικά, έχει αρνητική επίδραση στα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων. «Αν και πρέπει να υπάρχει απόσταση, είναι ακόμη και απαραίτητη. Αλλά θα πρέπει να προκύπτει από τη γενική λογική της σχέσης μεταξύ μαθητή και δασκάλου και όχι να υπαγορεύεται από τον δάσκαλο ως βάση της σχέσης», σημειώνει ο V.A. Kan-Kalik. (13, σελ. 98)

Η επικοινωνία-απόσταση είναι ένα μεταβατικό στάδιο σε μια τέτοια αρνητική μορφή επικοινωνίας όπως η επικοινωνία-εκφοβισμός. Οι ερευνητές συνδέουν αυτό το στυλ επικοινωνίας κυρίως με την αδυναμία οργάνωσης παραγωγικής επικοινωνίας με βάση τον ενθουσιασμό για κοινές δραστηριότητες. Οι αρχάριοι δάσκαλοι μερικές φορές στρέφονται σε αυτόν. Είναι μάλλον δύσκολο να διαμορφωθεί παραγωγική επικοινωνία και οι νέοι δάσκαλοι συχνά ακολουθούν τη γραμμή της ελάχιστης αντίστασης, επιλέγοντας επικοινωνία-εκφοβισμό ή απόσταση στην ακραία εκδήλωσή της.

Εξίσου αρνητικό ρόλο στην εργασία με παιδιά παίζει και η επικοινωνία-φλερτ. Αυτός ο τύπος επικοινωνίας αντιστοιχεί στην επιθυμία να κερδίσουν μια ψεύτικη, φτηνή εξουσία μεταξύ των παιδιών, κάτι που είναι αντίθετο με τις απαιτήσεις της παιδαγωγικής ηθικής. Η εμφάνιση αυτού του τρόπου επικοινωνίας προκαλείται, αφενός, από την επιθυμία του δασκάλου να δημιουργήσει γρήγορα επαφή με τα παιδιά, την επιθυμία να ευχαριστήσει την τάξη και, αφετέρου, την έλλειψη των απαραίτητων γενικών παιδαγωγικών και επικοινωνιακών κουλτούρα, δεξιότητες και ικανότητες παιδαγωγικής επικοινωνίας.

Ας στραφούμε σε μια άλλη προσέγγιση για τη διάκριση του στυλ στην παιδαγωγική δραστηριότητα. Αυτή η προσέγγιση περιγράφεται στα έργα του L.M. Μητίνα και Α.Κ. Μάρκοβα. Η βάση για τη διάκριση του στυλ στο έργο του δασκάλου βασίστηκε στους ακόλουθους λόγους:

Δυναμικά χαρακτηριστικά στυλ (ευελιξία, σταθερότητα, δυνατότητα αλλαγής κ.λπ.).

Αποτελεσματικότητα (το επίπεδο γνώσεων και μαθησιακών δεξιοτήτων των μαθητών, καθώς και το ενδιαφέρον των μαθητών για το αντικείμενο).

Σημειώστε ότι οι λόγοι αυτοί αναδεικνύονται στις εργασίες της Α.Κ. Markova, του οποίου η ανάπτυξη της περιγραφόμενης ταξινόμησης πραγματοποιήθηκε σε συνεργασία με την A.Ya. Νικόνοβα. Σύμφωνα με αυτή την ταξινόμηση, διακρίνονται τα ακόλουθα στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας.

Συναισθηματικό αυτοσχεδιαστικό στυλ (EIS).Οι δάσκαλοι με αυτό το στυλ ηγεσίας διακρίνονται από τον κυρίαρχο προσανατολισμό στη μαθησιακή διαδικασία, τον ανεπαρκή σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας (επιλογή των πιο ενδιαφέροντων εκπαιδευτικό υλικό, ενώ λιγότερο ενδιαφέρον, αν και μερικές φορές αφήνεται αρκετά σημαντικό υλικό ανεξάρτητη εργασίαΦοιτητές). Η δραστηριότητα του δασκάλου EIS διακρίνεται από την υψηλή απόδοση, τη χρήση ενός μεγάλου οπλοστασίου μεθόδων διδασκαλίας.

Συναισθηματικό-μεθοδικό στυλ (EMS).Ένας δάσκαλος με αυτό το στυλ ηγεσίας χαρακτηρίζεται από προσανατολισμό προς τη διαδικασία και το αποτέλεσμα της μάθησης, μια ορισμένη υπεροχή της διαισθητικότητας έναντι της αναστοχαστικότητας, τον επαρκή προγραμματισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας και την υψηλή απόδοση.

Συλλογισμός και στυλ αυτοσχεδιασμού (RIS).Ο εκπαιδευτικός ΥΠΕΝ χαρακτηρίζεται από προσανατολισμό προς τη διαδικασία και τα αποτελέσματα της μάθησης, επαρκή προγραμματισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αποτελεσματικότητα, συνδυασμό διαισθητικότητας και στοχασμού. Σε σύγκριση με τους δασκάλους συναισθηματικών στυλ, ένας τέτοιος δάσκαλος δείχνει λιγότερη εφευρετικότητα στην επιλογή και την παραλλαγή των μεθόδων διδασκαλίας.

Συλλογισμός-μεθοδικό στυλ (RMS).Εστιάζοντας κυρίως στα μαθησιακά αποτελέσματα και προγραμματίζοντας επαρκώς την εκπαιδευτική διαδικασία, ο δάσκαλος RMS δείχνει συντηρητισμό στη χρήση μέσων και μεθόδων παιδαγωγικής δραστηριότητας.

Στο επίπεδο δυναμικά χαρακτηριστικά, σημειώνει η L.M. Mitina, οι δάσκαλοι συναισθηματικών στυλ διακρίνονται από αυξημένη ευαισθησία, ευελιξία, παρορμητικότητα. Οι δάσκαλοι των μορφών συλλογισμού διαφέρουν από τους συναισθηματικούς δασκάλους σε μειωμένη ευαισθησία, χαρακτηρίζονται από προσοχή, παραδοσιακότητα. Όσον αφορά το ζήτημα της αποτελεσματικότητας της παιδαγωγικής δραστηριότητας, οι επιστήμονες επισημαίνουν ότι ούτε ο αυτοσχεδιασμός ούτε η μέθοδος είναι από μόνα τους προτιμότεροι.

Κατά τη γνώμη μας, τα πιο αποτελεσματικά είναι τα μεμονωμένα στυλ που συνδυάζουν τη μεθοδικότητα με τη συναισθηματικότητα και τον αυτοσχεδιασμό με τη σύνεση, δηλαδή ένα είδος ενδιάμεσων στυλ.

Η έννοια του «στυλ ηγεσίας» είναι κοντά στην έννοια του «στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας», η οποία ορίζεται ως «σταθερά εκδηλούμενα χαρακτηριστικά της αλληλεπίδρασης του ηγέτη με την ομάδα, που διαμορφώνονται υπό την επίδραση τόσο αντικειμενικών όσο και υποκειμενικών συνθηκών διαχείρισης. , καθώς και ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του ηγέτη».

Ya.A. Kolominsky και E.I. Ο Panko σημειώνει ότι στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία, συνήθως διακρίνονται τα δημοκρατικά και αυταρχικά στυλ ηγεσίας, στα οποία μπορούν να δοθούν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά σε σχέση με την παιδαγωγική διαδικασία.

Το δημοκρατικό στυλ χαρακτηρίζεται από την ευρεία επαφή με τους μαθητές, την εκδήλωση εμπιστοσύνης και σεβασμού προς τα παιδιά, την αποσαφήνιση των εισαγόμενων κανόνων συμπεριφοράς, απαιτήσεις, αξιολογήσεις. Η προσωπική προσέγγιση στα παιδιά τέτοιων δασκάλων υπερισχύει της επιχειρηματικής. Συνήθως προσπαθούν να δώσουν ολοκληρωμένες απαντήσεις στις ερωτήσεις των παιδιών, να λάβουν υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών, την έλλειψη προτιμήσεων ορισμένων παιδιών έναντι άλλων, τα στερεότυπα στις αξιολογήσεις των παιδιών και τη συμπεριφορά τους.

Οι δάσκαλοι με αυταρχικό στυλ ηγεσίας, αντίθετα, εμφανίζουν έντονες υποκειμενικές στάσεις, επιλεκτικότητα σε σχέση με τα παιδιά, χαρακτηρίζονται από στερεότυπα και φτώχεια αξιολογήσεων. Η ηγεσία τους στα παιδιά χαρακτηρίζεται από αυστηρή ρύθμιση. Οι κύριες μορφές αλληλεπίδρασης είναι οι εντολές, οι οδηγίες, οι οδηγίες, οι επιπλήξεις. Είναι πολύ πιο πιθανό να χρησιμοποιούν απαγορεύσεις και περιορισμούς στα παιδιά. Το έργο κυριαρχείται από μια επιχειρηματική προσέγγιση, οι απαιτήσεις και οι κανόνες δεν εξηγούνται καθόλου ή εξηγούνται σπάνια.

Ορισμένοι ερευνητές τονίζουν επίσης το φιλελεύθερο στυλ. Χαρακτηρίζεται ως άναρχος, επιτρεπτικός. Ο δάσκαλος προσπαθεί να μην παρεμβαίνει στη ζωή της ομάδας, δεν δείχνει δραστηριότητα, εξετάζει τυπικά ερωτήσεις, υποτάσσεται εύκολα σε άλλες, μερικές φορές αντικρουόμενες επιρροές και στην πραγματικότητα αφαιρεί τον εαυτό του από την ευθύνη για αυτό που συμβαίνει.

Κοντά στην περιγραφείσα εκδοχή της ταξινόμησης των στυλ παιδαγωγικής ηγεσίας είναι η άποψη του L.M. Μητίνα και Ν.Ν. Obozova, σύμφωνα με την οποία μπορούμε να μιλήσουμε για τα ακόλουθα στυλ ηγεσίας (παιδαγωγική επικοινωνία):

Στυλ οδηγιών (αυταρχικό σύμφωνα με την παραδοσιακή ταξινόμηση, ή επιτακτικό, όπως το ορίζει η S.A. Belicheva): άκαμπτη ενότητα διοίκησης στη λήψη όλων των ειδών αποφάσεων σχετικά με την ομάδα (τάξη) από τον ηγέτη (δάσκαλο), καθώς και αδύναμο ενδιαφέρον για το παιδί ως άτομο?

Συλλογικό (δημοκρατικό): ο δάσκαλος προσπαθεί να αναπτύξει συλλογικές λύσεις, ενώ δείχνει ενδιαφέρον για την άτυπη πτυχή των σχέσεων.

Φιλελεύθερο στυλ.

Στην επικοινωνία με τα παιδιά, ένα αυταρχικό, επιτακτικό στυλ δεν είναι απλώς «ανεπιθύμητο», αλλά απαράδεκτο - αυτή είναι η γνώμη των ψυχολόγων. Παράλληλα, η Α.Α. Ο Bodalev σημειώνει ότι το στυλ ηγεσίας του δασκάλου επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό συναισθηματική κατάστασηπαιδιά. Σύμφωνα με τα δεδομένα της δουλειάς του, μια κατάσταση ήρεμης ικανοποίησης και χαράς εμφανίζεται σχετικά συχνότερα μεταξύ των μαθητών από εκείνες τις ομάδες τάξης με επικεφαλής έναν δάσκαλο που τηρεί τις δημοκρατικές αρχές στην επικοινωνία του με τους μαθητές. Και, αντίθετα, μια κατάσταση κατάθλιψης παρατηρείται συχνότερα σε περιπτώσεις όπου ο δάσκαλος είναι αυταρχική προσωπικότητα και οι εμπειρίες θυμού και θυμού στους μαθητές σημειώνονται συχνότερα εάν ο δάσκαλος είναι ασυνεπής στις σχέσεις μαζί τους.

Σημειώνουμε επίσης ότι η θετική συναισθηματική, άνετη επικοινωνία δημιουργεί συνθήκες για δημιουργική κοινή δραστηριότητα, την εμφάνιση μιας ειδικής κοινωνικής στάσης προς ένα άλλο άτομο. σε μια κατάσταση άνετης επικοινωνίας, δύο προσωπικότητες - ένας δάσκαλος και ένας μαθητής - αρχίζουν να σχηματίζουν ένα είδος κοινού συναισθηματικού και ψυχολογικού χώρου στον οποίο η δημιουργική διαδικασία εισαγωγής του μαθητή στον ανθρώπινο πολιτισμό, η διαδικασία της ευέλικτης γνώσης της κοινωνικής πραγματικότητας που περιβάλλει ξεδιπλώνεται αυτός και ο ίδιος, ξεδιπλώνεται δηλαδή η διαδικασία κοινωνικοποίησης του ατόμου.

Ένας σταθερός θετικός τύπος, που χαρακτηρίζεται από μια σταθερή συναισθηματικά θετική στάση απέναντι στα παιδιά, τη φροντίδα τους, τη βοήθεια σε περίπτωση δυσκολιών, μια επιχειρηματική αντίδραση σε ελλείψεις στην ακαδημαϊκή εργασία και τη συμπεριφορά, έναν ήρεμο και ομοιόμορφο τόνο στην αντιμετώπιση των παιδιών.

Παθητικό-θετικός τύπος, που χαρακτηρίζεται από μια αόριστα εκφρασμένη συναισθηματικά θετική στάση απέναντι στα παιδιά. Η ξηρότητα του λόγου και ο επίσημος τόνος είναι κυρίως αποτέλεσμα παιδαγωγικής στάσης. Πολλοί δάσκαλοι αυτής της ομάδας πιστεύουν ότι μόνο αυτοί μπορούν να εξασφαλίσουν την επιτυχία στη διδασκαλία και την εκπαίδευση των μαθητών.

Εκτός από τους υποδεικνυόμενους τύπους στάσεων των δασκάλων προς τα παιδιά, μεμονωμένοι επιστήμονες ξεχωρίζουν επίσης μια τέτοια ακραία μορφή αλληλεπίδρασης με τα παιδιά ως αρνητική, αρνητική στάση απέναντί ​​τους.

Για την υλοποίηση της επικοινωνίας, κατά τη γνώμη μας, είναι ουσιαστικοί οι ρόλοι και οι θέσεις του εκπαιδευτικού στην επικοινωνία. Από αυτή την άποψη, είναι ενδιαφέρον να συγκρίνουμε τις διαφορετικές θέσεις του δασκάλου στην αλληλεπίδραση με τους μαθητές. Senko Yu.V., Tamarin V.E. διακρίνουν «κλειστή» και «ανοικτή» θέση του εκπαιδευτικού. Η «κλειστή» θέση χαρακτηρίζεται από έναν απρόσωπο, εμφατικά αντικειμενικό τρόπο παρουσίασης, την απώλεια του συναισθηματικού και αξιακού πλαισίου της μάθησης, που δεν προκαλεί στα παιδιά αμοιβαία επιθυμία για άνοιγμα. Η «ανοιχτή» θέση χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι ο δάσκαλος, όντας σε αυτήν, ανοίγει τη δική του προσωπική εμπειρίαμαθητές μέσα από διάλογο μαζί τους.

Μια άλλη εκδοχή της αποκάλυψης του προβλήματος των θέσεων εκπαιδευτικών στην επικοινωνία φαίνεται στο Μ.Μ. Rybakova, η οποία υποστηρίζει ότι οι θέσεις που παίρνει ο δάσκαλος όταν αλληλεπιδρά με τα παιδιά καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό το στυλ επικοινωνίας μαζί τους. Σε γενικές γραμμές, προσδιορίζει τις ακόλουθες ηγετικές θέσεις επικοινωνίας, αλληλεπίδρασης μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών:

Η θέση της «σκληρής πειθαρχίας», που οδηγεί στην εδραίωση ενός αυταρχικού στυλ επικοινωνίας. Ταυτόχρονα, οι εκπαιδευτικοί πρακτικά δεν ενδιαφέρονται για τα ψυχικά χαρακτηριστικά και την κατάσταση των μαθητών. Η παιδαγωγική αλληλεπίδραση οργανώνεται με αυστηρή πειθαρχία στην τάξη και ακρίβεια στη γνώση στο αντικείμενο, η προσωπική επικοινωνία με τέτοια αλληλεπίδραση αποκλείεται.

Η θέση του «ασθενούς που περιμένει την τάξη», που χαρακτηρίζεται από ένα προσωπικό-επιλεκτικό στυλ σχέσεων. Την οργάνωση της τάξης στην τάξη στην περίπτωση αυτή αναλαμβάνει ένας ή ομάδα μαθητών που ενδιαφέρονται για το περιεχόμενο της ύλης ή την προσωπικότητα του δασκάλου. Σε αυτή την περίπτωση, ο δάσκαλος είναι, λες, «ανοιχτός» στους μαθητές, προσφέροντας τη συνεργασία του μέσω του ενδιαφέροντος για τη γνώση.

Η θέση του «προσβεβλημένου από αχάριστους μαθητές», που χαρακτηρίζεται από συνεχή παράπονα του δασκάλου για κόπωση, δυσαρέσκεια με τους μαθητές. Αυτή η θέση γεννά ένα συναισθηματικό-καταστασιακό ύφος της σχέσης μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών: ο δάσκαλος ενοχλείται συχνά από τη συμπεριφορά των μαθητών, οι παρατηρήσεις του είναι ειρωνικές, συχνά με οξύθυμο τόνο. Αυτή η κατάσταση οδηγεί σε κατάφωρη παραβίαση των σχέσεων με τους μαθητές.

Η θέση της «συνεργασίας» στην αλληλεπίδραση με τους μαθητές χαρακτηρίζεται από συναισθηματικό-προσωπικό στυλ σχέσεων. Η βάση τέτοιων σχέσεων είναι η καλή γνώση της προσωπικότητας του κάθε μαθητή, η ανοχή στις αποτυχίες του στην εκμάθηση του αντικειμένου και της συμπεριφοράς. Ο δάσκαλος δείχνει ενδιαφέρον για το παιδί, την ηλικία του και τα ατομικά του χαρακτηριστικά, βλέπει στο παιδί μια αναπτυσσόμενη προσωπικότητα.

Κατά τη γνώμη μας, αυτή η ταξινόμηση της σχέσης του δασκάλου με τα παιδιά μπορεί να συσχετιστεί αρκετά με την παραδοσιακή ταξινόμηση των μορφών επικοινωνίας που περιγράφηκαν παραπάνω.

Ορισμένοι ερευνητές (Senko Yu.V., Tamarin V.E.) εισάγουν στο σύστημα των θέσεων των δασκάλων θέσεις όπως «προσκόλληση από πάνω» (πίεση στον σύντροφο), «προσκόλληση από κάτω» (προσαρμογή στον συνομιλητή), «προσκόλληση δίπλα σε ” (ισότιμες σχέσεις επικοινωνίας). Οι ρόλοι που προσδιορίζονται στο πλαίσιο της συναλλακτικής ανάλυσης από τον E. Berne είναι κοντά σε αυτούς ως προς το περιεχόμενο:

- "γονέας" - κυρίαρχος, αναλαμβάνοντας την ευθύνη.

- «παιδί» - πιο αδύναμο και πιο εξαρτημένο, που χρειάζεται βοήθεια.

Φυσικά, είναι σημαντικό για τον δάσκαλο να κατακτήσει όλους αυτούς τους ρόλους και, όπως χρειάζεται, να τους αναδιατάξει ευέλικτα.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι ταυτόχρονα, κατά τη διάρκεια της παιδαγωγικής δραστηριότητας, κάθε δάσκαλος πρέπει να βρει το δικό του ατομικό στυλ επικοινωνίας, να προσεγγίσει τα βασικά των επαγγελματικών και παιδαγωγικών θέσεων αρκετά συνειδητά.

Η σύγκριση των διαφόρων θέσεων που προκύπτουν από την τυπολογία των στυλ ηγεσίας δείχνει ότι στην παιδαγωγική δεν υπάρχει έτοιμη συνταγή για όλες τις περιστάσεις.Κάθε κατάσταση έχει τα θετικά και τα αρνητικά της.

Δεδομένου αυτού, ένας επαγγελματίας δάσκαλος θα πρέπει να προβλέψει την εξέλιξη της κατάστασης και των σχέσεων. Έχει παρατηρηθεί ότι τα έξυπνα άτομα συχνά αναπτύσσονται από «μη αποδεκτούς» μαθητές, άτομα με μοναδική στάση απέναντι στον κόσμο γύρω τους. Και, όπως δείχνει η ζωή, τέτοια παιδιά αναπτύσσουν πρωτοβουλίες με την πάροδο του χρόνου, ηγετικές ικανότητες, συχνά είναι πιο προετοιμασμένα για κοινωνική προσαρμογή από τα «υπάκουα» παιδιά, που πάντα και σε όλα ακολουθούσαν τις οδηγίες των «μεγαλύτερων συντρόφων».

Με βάση τις παραπάνω διατάξεις, μπορεί να συναχθεί το συμπέρασμα ότι η θεωρητική και πρακτική σημασία της μελέτης των προβλημάτων της παιδαγωγικής επικοινωνίας στο σύστημα «δάσκαλος-μαθητής» καθορίζεται, πρώτα απ 'όλα, από το γεγονός ότι η επικοινωνία δασκάλου-μαθητή είναι ένας σημαντικός σύνδεσμος. στη διαδικασία διαχείρισης του σχηματισμού προσωπικότητας, της ανάπτυξης της γνωστικής και κοινωνικής δραστηριότητας των μαθητών. , του σχηματισμού της μαθητικής ομάδας.

Η βέλτιστα οργανωμένη παιδαγωγική επικοινωνία σας επιτρέπει να επηρεάσετε αποτελεσματικά το κοινωνικο-ψυχολογικό κλίμα της ομάδας, να αποτρέψετε τις διαπροσωπικές συγκρούσεις.