Σχετικά με την κακή μνήμη και την καλή μνήμη Φυσικά, μια λίγο πολύ καλή μνήμη δεν είναι μόνο έμφυτη ιδιότητα. Ωστόσο, η δύναμη των πρώτων αφομοιώσεων που αποτελούν τη βάση της διανοητικής εργασίας και στη συνέχεια η δύναμη των επόμενων αφομοιώσεων που δεν σχετίζονται με το έργο που ξεκίνησε,

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι η κορύφωση της παιδικής ηλικίας. Το παιδί διατηρεί πολλές παιδικές ιδιότητες - επιπολαιότητα, αφέλεια, κοιτάζοντας έναν ενήλικα από κάτω προς τα πάνω. Ήδη όμως έχει αρχίσει να χάνει τον παιδικό του αυθορμητισμό στη συμπεριφορά, έχει άλλη λογική σκέψης. Η κύρια δραστηριότητα των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας είναι η εκπαιδευτική δραστηριότητα. Η μάθηση για ένα παιδί είναι μια σημαντική δραστηριότητα. Στο σχολείο, αποκτά όχι μόνο νέες γνώσεις και δεξιότητες, αλλά και μια ορισμένη κοινωνική θέση. Τα ενδιαφέροντα, οι αξίες του παιδιού, ο τρόπος ζωής του αλλάζουν…

Εάν αυτό το έργο δεν σας ταιριάζει, υπάρχει μια λίστα με παρόμοια έργα στο κάτω μέρος της σελίδας. Μπορείτε επίσης να χρησιμοποιήσετε το κουμπί αναζήτησης

ΕΙΣΑΓΩΓΗ……………………………………………………………………………..3

μνήμη μέσα ηλικία δημοτικού σχολείου

1.1. Το πρόβλημα της μνήμης στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία…………….5

1.2. Βασικές θεωρίες της μνήμης…………………………………………………………………………………………………… ......δεκατέσσερα

1.3. Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης και του σχηματισμού της μνήμης των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας στη μαθησιακή διαδικασία………….................................. .......................... .......19

Συμπεράσματα…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

μνήμη μέσα ηλικία δημοτικού σχολείου

2.1. Οργάνωση και μέθοδοι έρευναςένα νία……………………………………28

2.2. Αποτελέσματα έρευνας και ανάλυσή τους………………………………………30

Συμπεράσματα……………………………………………………………………………….35

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ…………………………………………………………………………..…36

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΑΝΑΦΟΡΩΝ………………………………………………………………………………………………………………………………………

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ……………………………………………………………….40

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι η κορύφωση της παιδικής ηλικίας. Το παιδί διατηρεί πολλές παιδικές ιδιότητες - επιπολαιότητα, αφέλεια, κοιτάζοντας έναν ενήλικα από κάτω προς τα πάνω. Ήδη όμως έχει αρχίσει να χάνει τον παιδικό του αυθορμητισμό στη συμπεριφορά, έχει άλλη λογική σκέψης. Η κύρια δραστηριότητα των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας είναι η εκπαιδευτική δραστηριότητα. Η μάθηση για ένα παιδί είναι μια δραστηριότητα με νόημα. Στο σχολείο, αποκτά όχι μόνο νέες γνώσεις και δεξιότητες, αλλά και μια ορισμένη κοινωνική θέση. Τα ενδιαφέροντα, οι αξίες του παιδιού, ο τρόπος ζωής του αλλάζουν.

Η συνάφεια της εργασίας.Μέχρι σήμερα, υπάρχει πρόβλημα ανάπτυξης της μνήμης των μικρότερων μαθητών. Η μνήμη είναι το πιο σημαντικό καθοριστικό χαρακτηριστικό της ψυχικής ζωής ενός ατόμου. Καμία πραγματική δράση δεν είναι διανοητικά έξω από τη διαδικασία της μνήμης, γιατί η ροή οποιασδήποτε, ακόμη και της πιο στοιχειώδους, νοητικής πράξης προϋποθέτει αναγκαστικά τη διατήρηση κάθε δεδομένου στοιχείου της για «σύνδεση» με τα επόμενα.

Η μνήμη είναι μια από τις σημαντικότερες νοητικές γνωστικές λειτουργίες, το επίπεδο ανάπτυξης της οποίας καθορίζει την παραγωγικότητα της αφομοίωσης διαφόρων πληροφοριών, τόσο από ένα παιδί όσο και από έναν ενήλικα.

Η ανάπτυξη της μνήμης επηρεάζεται από άλλες διαδικασίες και χαρακτηριστικά της προσωπικότητας: κίνητρα και συναισθήματα, θέληση και κοινωνικότητα, ενδιαφέροντα, αυτοέλεγχος και ιδιαίτερα σκέψη, κάτι που είναι εξαιρετικά σημαντικό για την αποτελεσματικότητα της μνήμης ενός αναπτυσσόμενου παιδιού. [ 8 ]

Αντικείμενο μελέτης:μνήμη παιδιών δημοτικού σχολείου.

Αντικείμενο μελέτης:Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της μνήμης σε νεότερους μαθητές.

Σκοπός: αποκαλύπτω Χαρακτηριστικάανάπτυξη μνήμης σε παιδιά δημοτικού.

Εργασιακά καθήκοντα:

1. Να μελετήσει το πρόβλημα της μνήμης στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία.

2. Αναλύστε τις κύριες θεωρίες της μνήμης.

3. Εξετάστε τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης και του σχηματισμού της μνήμης των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας στη μαθησιακή διαδικασία.

4. Ξοδέψτε πιλοτική μελέτη παιδική μνήμη ηλικία δημοτικού σχολείου.

Ερευνητική υπόθεση: Υποθέτουμε ότι η ανάπτυξη της μνήμης σχετίζεται άμεσα με τις συνθήκες εκπαίδευσης και κατάρτισης. Οι δείκτες μνήμης των μικρότερων μαθητών που σπουδάζουν σε τάξεις με εις βάθος μελέτη είναι υψηλότεροι από τους δείκτες μνήμης των μικρότερων μαθητών που σπουδάζουν με την παραδοσιακή μορφή εκπαίδευσης.

Ερευνητικές μέθοδοι:ανάλυση ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας, παρατήρηση, πείραμα, στατιστική μέθοδος.

Θεωρητική βάση της μελέτης:έργα του B.G. Ananyeva, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, P.I. Zinchenko, A.N. Leontiev, A.R. Luria, S.L. Rubinstein, Ν.Α. Rybnikova, A.A. Smirnova, B.M. Teplov και άλλοι.

Εμπειρική βάσηέρευνα:αυτή η μελέτη διεξήχθη στο γυμνάσιο Νο. 57Μόσχα . Το δείγμα της μελέτης ήταν 20 μαθητές ηλικίας 9-10 ετών.

Δομή εργασίας.Η εργασία του μαθήματος αποτελείται από έναν πίνακα περιεχομένων, εισαγωγή, δύο κεφάλαια, συμπεράσματα για κάθε κεφάλαιο, συμπέρασμα και κατάλογο αναφορών.

1. Θεωρητική βάσηέρευναμνήμη στην ηλικία του δημοτικού

1.1. Το Πρόβλημα της Μνήμης στην Ψυχολογική και Παιδαγωγική Λογοτεχνία

Μνήμη - μία από τις πιο σημαντικές νοητικές γνωστικές λειτουργίες, το επίπεδο ανάπτυξης της οποίας καθορίζει την παραγωγικότητα της αφομοίωσης διαφόρων πληροφοριών, τόσο από ένα παιδί όσο και από έναν ενήλικα.

Ταυτόχρονα, άλλες διαδικασίες και χαρακτηριστικά της προσωπικότητας επηρεάζουν την ανάπτυξη της μνήμης: κίνητρα και συναισθήματα, θέληση και κοινωνικότητα, ενδιαφέροντα, αυτοέλεγχος και ιδιαίτερα σκέψη, κάτι που είναι εξαιρετικά σημαντικό για την αποτελεσματικότητα της μνήμης ενός αναπτυσσόμενου παιδιού (B.G. Ananiev , P.P. Blonsky, L. S. Vygotsky, L. V. Zankov, P. I. Zinchenko, A. N. Leontiev, A. R. Luria, S. L. Rubinstein, N. A. Rybnikov, A. A. Smirnov, BM Teplov και οι μαθητές τους).

Οι εγχώριοι ψυχολόγοι σε διάφορα χρόνια έχουν λάβει ενδιαφέρον τεκμηριωμένο υλικό για την ανάπτυξη της ουσιαστικής απομνημόνευσης στα παιδιά, καθώς και για τη διδασκαλία μεμονωμένων σύνθετων τεχνικών (σημασιολογική συσχέτιση, ταξινόμηση, σημασιολογική ομαδοποίηση συνεκτικού κειμένου, οπτική μοντελοποίηση), που με έναν τρόπο ή ένα άλλο συμβάλλει στην αύξηση της παραγωγικότητας της μνήμης.

Όλοι οι ψυχολόγοι τονίζουν την ενεργό αρχή στις διαδικασίες της παιδικής μνήμης, τον ηγετικό ρόλο της σημασιολογικής επεξεργασίας των πληροφοριών:

Η μνήμη μπορεί να ελεγχθεί ήδη σε σχετικά πρώιμο στάδιο της οντογένεσης.

Η μνήμη μπορεί να αναπτυχθεί ανάλογα με τη χρήση ορισμένων μέσων.

Ωστόσο, τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της φαντασίας παιδιών διαφορετικών ηλικιών στη διαδικασία του σχηματισμού της πολιτιστικής μνήμης, όπως φαίνεται από την ανάλυση εγχώριων και ξένων μελετών, δεν έχουν γίνει ακόμη αντικείμενο ειδικής μελέτης.

Κατά την εργασία με παιδιά για την ανάπτυξη της μνήμης, της αντίληψης και της επανάληψης λογοτεχνικών κειμένων, οι ειδικοί συνιστούν τη χρήση μιας τέτοιας ειδικής μεθοδολογικής τεχνικής όπως η τοποθέτηση μεμονωμένων ερωτήσεων ή ομάδων ερωτήσεων με τη μορφή ενός σχεδίου, το οποίο, πρώτα απ 'όλα, ενεργοποιεί το νοητικό και μνημονική δραστηριότητα μαθητών (A.M. Borodich , R. I. Gabova, L. R. Golubeva, A. P. Ivanenko, N. A. Orlanova, F. A. Sokhin, L. P. Fedorenko, κ.λπ.).

Οι ειδικοί έχουν αποδείξει ότι η κατάρτιση ενός σχεδίου, ή σημασιολογικής ομαδοποίησης, είναι ένα από τα αποτελεσματικές τεχνικέςχορήγηση υψηλό βαθμόκατανόηση σχετικού κειμένου.[ 11 ]

Δύο βιβλία του Μ.Σ. Rogovin: το πρώτο εκδόθηκε το 1966 από τον εκδοτικό οίκο " μεταπτυχιακό σχολείομε τίτλο «Φιλοσοφικά προβλήματα της θεωρίας της μνήμης», η δεύτερη (σημαντικά αναθεωρημένη έκδοση της πρώτης) - το 1976 στον ίδιο εκδοτικό οίκο με την επωνυμία «Προβλήματα της θεωρίας της μνήμης».

Όπως αναφέρει ο M.S. Rogovin, για μια επιφανειακή ματιά, η μνήμη είναι κάτι απλό και κατανοητό. Υποτίθεται ότι οποιαδήποτε εντύπωση αφήνει πίσω του κάποιο ίχνος, το οποίο παραμένει για λίγο πολύ καιρό. Αυτή είναι η ουσία της μνήμης.

Σε φυσιολογικό επίπεδο, αυτή η διαδικασία ερμηνεύεται ως μια ορισμένη αλλαγή στο έργο των νευρικών κυττάρων υπό την επίδραση προηγούμενων ερεθισμάτων. Ανάλογη άποψη του Μ.Σ. Ο Rogovin ορίζει ως τη θέση για τη φυσικότητα (αυτοαπόδειξη) της μνήμης. Αυτό όμως που είναι αυτονόητο, μετά από πιο προσεκτική εξέταση, αποδεικνύεται κάτι ακατανόητο. Και κάθε περαιτέρω ανάλυση επιβεβαιώνει πειστικά την εγκυρότητα αυτής της δήλωσης.

Το πρώτο θεμελιώδες συμπέρασμα που προκύπτει από την επιστημονική ανάλυση της ουσίας της μνήμης είναι ότι έχουμε να κάνουμε με ένα πολύ περίπλοκο και πολύπλευρο φαινόμενο. Αποδεικνύεται ότι η μνήμη δεν πρέπει να κατανοηθεί ως μια ενιαία ικανότητα διατήρησης και αναπαραγωγής προηγούμενων εντυπώσεων, αλλά ως ένα σύνολο μηχανισμών διαφόρων ειδών. Για παράδειγμα, οι ατομικές διαφορές σε αυτόν τον τομέα αφορούν όχι μόνο την ταχύτητα και τη δύναμη της απομνημόνευσης, αλλά και τη σχετική ευκολία αντίληψης και διατήρησης ορισμένου υλικού, καθώς και τις προτιμήσεις που δίνονται σε μια ή την άλλη μέθοδο απομνημόνευσης. Το ίδιο αποδεικνύεται από τις ποικίλες εκδηλώσεις της εξασθένησης της μνήμης - αμνησία. Αυτό συνεπάγεται τη θεμελιώδη δυνατότητα διαμελισμού αυτού του περίπλοκου φαινομένου για διάφορους λόγους.

Υπάρχουν κινητική και αισθητηριακή μνήμη, μεταφορική και λεκτική, μηχανική και λογική μνήμη. Αν θεωρήσουμε τη μνήμη ως διαδικασία, τότε μπορούμε να ξεχωρίσουμε ξεχωριστές πτυχές αυτής της διαδικασίας - καθήλωση, διατήρηση, λήθη, αναπαραγωγή. Η ίδια η απομνημόνευση μπορεί να είναι ακούσια ή αυθαίρετη, βραχυπρόθεσμη ή μακροπρόθεσμη. Η αναπαραγωγή μπορεί να είναι άμεση (άμεση) ή έμμεση (με τη μεσολάβηση συνειρμών). Με τη σειρά της, η άμεση αναπαραγωγή μπορεί να είναι αποτέλεσμα επαναλαμβανόμενης αντίληψης (αναγνώριση) ή να προκύψει αυθόρμητα (αναπόληση). Έτσι, η μνήμη αποδεικνύεται ότι είναι μια νοητική λειτουργία που είναι πολύ περίπλοκη στη δομή της. Επιπλέον, συνδέεται στενά με άλλες γνωστικές διαδικασίες (αντίληψη, προσοχή, σκέψη, ομιλία) και με τη γενική ψυχική οργάνωση και προσανατολισμό της προσωπικότητας.

Μια ουσιαστική πτυχή της μελέτης του προβλήματος της μνήμης είναι η μελέτη εκείνων των εγκεφαλικών μηχανισμών που διασφαλίζουν τη διατήρηση των προηγούμενων εντυπώσεων. Για XX αιώνα, πολλές μελέτες αυτού του είδους έχουν πραγματοποιηθεί τόσο σε ζώα όσο και σε ανθρώπους. Δείχνουν ότι, πρώτον, δεν υπάρχει εγκεφαλικό «κέντρο μνήμης». Παραβιάσεις αυτής της λειτουργίας παρατηρούνται σε βλάβες διαφορετικών δομών του εγκεφάλου, αλλά η έκταση της βλάβης είναι πιο σημαντική από τον συγκεκριμένο εντοπισμό της. Τέτοια γεγονότα συμφωνούν καλά με το συμπέρασμα των ψυχολόγων ότι η μνήμη δεν είναι ξεχωριστή ικανότητα. συνδέεται στενά με άλλες πτυχές της γνωστικής δραστηριότητας.

Δεύτερον, έχει αποδειχθεί ότι με τη βοήθεια της ηλεκτρικής διέγερσης ορισμένων τμημάτων του εγκεφαλικού φλοιού (κροταφικοί λοβοί του κυρίαρχου ημισφαιρίου), είναι δυνατό να προκληθούν τεχνητά οπτικές και ακουστικές εικόνες του παρελθόντος, τις οποίες ο W. Penfield ονόμασε «εκρήξεις των έμπειρων».

Η σύγχρονη νευροφυσιολογία έχει διατυπώσει ενδιαφέρουσες υποθέσεις σχετικά με πιθανούς μηχανισμούς για τον καθορισμό των ιχνών μνήμης. Ωστόσο, μέχρι στιγμής, ούτε μια συγκεκριμένη ερώτηση σχετικά με τα "ίχνη" της μνήμης - τον εντοπισμό τους, τη δομή, τη δύναμη, τις μεθόδους πραγματοποίησης κ.λπ. - Δεν υπάρχουν ενιαίες και σταθερά τεκμηριωμένες ιδέες. Παρά την εξαιρετικά λεπτή έρευνα που διεξήχθη, εξακολουθούν να υπάρχουν πολύ περισσότερα άγνωστα και ακατανόητα σε αυτόν τον τομέα από ό,τι αναμφίβολα αποδεδειγμένα. Έχοντας δηλώσει ότι η σύγχρονη νευροφυσιολογία, ενώ αναφέρει μερικά περίεργα γεγονότα σχετικά με τη λειτουργία των μηχανισμών του εγκεφάλου για την επεξεργασία πληροφοριών για τον εξωτερικό κόσμο, δεν μας φέρνει πολύ κοντά στην κατανόηση της ουσίας της μνήμης ως γνωστικής διαδικασίας, ο M.S. Ο Rogovin επιστρέφει στο ψυχολογική πτυχήΠροβλήματα. Εδώ κάνει διάκριση μεταξύ αναλυτικής και συνθετικής προσέγγισης. Το πρώτο συνίσταται σε μια προσπάθεια απομόνωσης των κύριων στοιχείων της μνήμης και το δεύτερο στοχεύει στον προσδιορισμό της θέσης αυτής της γνωστικής διαδικασίας στη γενική δομή της ψυχικής ζωής ενός ατόμου.

Ως βασικά στοιχεία της μνήμης, η παλιά ψυχολογία ονόμαζε συνειρμούς, δηλ. δεσμούς μεταξύ μεμονωμένων αναπαραστάσεων. Πράγματι, η μνήμη μας βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στις συνδέσεις. Οι νόμοι των συνειρμών συνήχθησαν για πρώτη φορά από τον Αριστοτέλη, ο οποίος βλέπει τον λόγο τους στην ύπαρξη ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ των αντικειμένων και τα ομαδοποίησε σύμφωνα με την κυρίαρχη αισθητηριακή τροπικότητα. Αργότερα, οι εξωτερικοί συσχετισμοί (από ομοιότητα και αντίθεση, καθώς και από σύμπτωση σε χρόνο και χώρο) συμπληρώθηκαν με εσωτερικούς συσχετισμούς (από γενικές και αιτιακές σχέσεις). Οι συσχετισμοί του πρώτου τύπου αποτελούν τη βάση της αισθητηριακής μνήμης, οι συσχετισμοί του δεύτερου τύπου αποτελούν τη βάση της μνήμης των ιδεών. [ 4 ]

Συνεταιρισμός, ο οποίος μέχρι XIX αιώνα ήταν η κύρια κατεύθυνση της φιλοσοφικής ψυχολογίας και καθόρισε σε μεγάλο βαθμό την ανάπτυξη της σύγχρονης πειραματικής ψυχολογίας. Ο πρωτοπόρος της πειραματικής μελέτης της μνήμης, G. Ebbinghaus, χρησιμοποίησε την αρχή των συσχετισμών για να εξηγήσει την ταχύτητα της μάθησης από την καρδιά και τη λήθη των μαθημάτων. Η ίδια αρχή αποτέλεσε τη βάση των επεξηγηματικών σχημάτων που χρησιμοποιούσαν οι συμπεριφοριστές (συνδέσεις ερεθίσματος-απόκρισης) και οι φυσιολόγοι της σχολής της Ι.Μ. Sechenov και I.P. Πάβλοβα (ρυθμισμένο αντανακλαστικό). Αν και ο συνειρισμός ως καθολική έννοια επικρίθηκε αργότερα ανελέητα από εκπροσώπους άλλων περιοχών, όπως η ψυχολογία Gestalt, ο εξέχων ρόλος των συσχετισμών στην οργάνωση της ανθρώπινης ψυχής είναι αναμφισβήτητος. Πίσω από τις συνήθεις μορφές συμπεριφοράς, πίσω από τις πράξεις του λόγου που επισημοποιούνται σύμφωνα με τους νόμους της γλώσσας και της λογικής, μια ειδική επιστημονική ανάλυση αποκαλύπτει ένα ισχυρό στρώμα συσχετισμών - νοητικών σχηματισμών που χρησιμεύουν ως πρώτη ύλη και δυναμικό υπόβαθρο για αυτούς.

Εάν οι ενώσεις είναι εκείνες οι στοιχειώδεις δομές που αποτελούν το «θεμέλιο» της μνήμης, τότε η ίδια η μνήμη περιλαμβάνεται στη γενική δομή της ψυχής, η οποία συνήθως υποδηλώνεται με την έννοια της «προσωπικότητας». Η συνθετική προσέγγιση εφιστά την προσοχή στη δεύτερη πτυχή, η οποία δεν είναι λιγότερο σημαντική για την κατανόηση της φύσης της ανθρώπινης μνήμης από τη μελέτη της διαδικασίας σχηματισμού ενώσεων. Για παράδειγμα, ο W. Wundt πίστευε ότι οι συνειρμοί ως τέτοιοι κατευθύνονται από την αντίληψη, δηλ. μια πράξη βούλησης που τους θέτει σε μια ορισμένη σχέση μεταξύ τους. Οι εκπρόσωποι της σχολής του Wurzburg σημείωσαν τη σημασία τέτοιων σκόπιμων στιγμών όπως η «πρόθεση», η «συγκέντρωση», το «κίνητρο» για την οργάνωση συνειρμικών διαδικασιών. Οι Gestaltists επεσήμαναν το ρόλο της δομής του υλικού για την επιτυχή απομνημόνευσή του.

Στο ίδιο μήκος κύματος αναπτύχθηκε η έννοια του F. Bartlett, για την οποία η μνήμη ενός ενήλικα είναι αποτέλεσμα κοινή εργασίααισθητήρια όργανα, εποικοδομητική φαντασία και εποικοδομητική σκέψη. Κάθε μνήμη περιλαμβάνεται σε ένα μεγαλύτερο σχήμα, λόγω του οποίου παύει να είναι ένα απλό αντίγραφο της αρχικής εντύπωσης, αλλά περιλαμβάνει απαραίτητα ένα στοιχείο γενίκευσης που βασίζεται σε προηγούμενη εμπειρία.

Οι αναμνήσεις δεν είναι τόσο μια αναπαραγωγή όσο μια ανακατασκευή του παρελθόντος. Μεταφορικά, ο Bartlett «ρίχνει μια γέφυρα» από τη μνήμη στη φαντασία. Η διαφορά εδώ, κατά τη γνώμη του, είναι μόνο στον βαθμό μετασχηματισμού του αρχικού υλικού.

Ένα άλλο σημείο που σκιαγραφήθηκε στην έννοια του Bartlett, αλλά αναπτύχθηκε με περισσότερες λεπτομέρειες στα έργα των Γάλλων (P. Janet, L. Levy-Bruhl, M. Halbwachs) και των Ρώσων (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A. N. Leontiev) ψυχολόγοι, αυτό είναι μια ένδειξη του ρόλου κοινωνικούς παράγοντεςστη διαδικασία της απομνημόνευσης.

Μετά από πιο προσεκτική ανάλυση, η ανάπτυξη της ανθρώπινης μνήμης αποδεικνύεται ότι συνδέεται στενά με την εμφάνιση της αφηρημένης-λογικής σκέψης και με τη χρήση ειδικών μνημονικών μέσων (τεχνητά σημάδια). Τα συστήματα σημαδιών (ιδιαίτερα, η γραφή) λειτουργούν ως μέσο για τον έλεγχο της συμπεριφοράς κάποιου, η οποία αποτελεί σημείο καμπής στην ιστορία της πνευματικής ανάπτυξης της ανθρωπότητας.

Επιπλέον, η κοινωνική ζωή θέτει ορισμένα πλαίσια (συστήματα συντεταγμένων) μέσα στα οποία είναι δυνατή μόνο η καταμέτρηση των γεγονότων της ζωής του κάθε ατόμου. Επομένως, οποιαδήποτε ανάμνηση ενός συγκεκριμένου γεγονότος περιέχει, εκτός από μια εικόνα εντοπισμένη σε συγκεκριμένο τόπο και χρόνο, εκείνες τις γενικές ιδέες που αντικατοπτρίζουν προσωπική εμπειρίαή την εμπειρία του άμεσου κοινωνικού μας περιβάλλοντος.

Αυτή είναι η ουσία και η ιδιαιτερότητα της ανθρώπινης μνήμης. Σύμφωνα με τη σωστή παρατήρηση του P. Janet, η πραγματική μνήμη προκύπτει μόνο με τη χρήση της γλώσσας, γιατί μόνο τότε εμφανίζεται η δυνατότητα της περιγραφής, δηλαδή η μετατροπή του απόντου σε παρόν.

Συστηματική αξιολόγηση διαφορετικές απόψειςΤο M.S. οδηγεί στη φύση και τους μηχανισμούς της μνήμης. Rogovin να διατυπώσει τις αρχές μιας έννοιας δομικού επιπέδου σχεδιασμένη να ενσωματώνει διάφορα γεγονότα που σχετίζονται με τη λειτουργία αυτού του πολύπλοκου γνωστικού συμπλέγματος.

Όλη αυτή η δομή είναι το αποτέλεσμα μιας μακράς φυλογενετικής και οντογενετικής ανάπτυξης, κατά την οποία ιστορικά νεότεροι σχηματισμοί φαίνεται να χτίζονται πάνω σε παλαιότερους, συμπεριλαμβάνοντάς τους στον εαυτό τους και αναδομώντας τους ποιοτικά.

Για παράδειγμα, η αυθαίρετη απομνημόνευση συνεπάγεται απαραίτητα μια ειδική οργάνωση της δικής του δραστηριότητας (διαίρεση υλικού, διανομή επαναλήψεων), με στόχο την απομνημόνευση κάποιου περιεχομένου με σκοπό την επακόλουθη αναπαραγωγή του. Υπό αυτή την έννοια, διαφέρει σημαντικά από την ακούσια απομνημόνευση, η οποία είναι ένα είδος υποπροϊόντος οποιασδήποτε δραστηριότητας.

Η αυθαίρετη αποστήθιση δεν ακυρώνει καθόλου το ακούσιο, παρά μόνο το οργανώνει και το κατευθύνει με ιδιαίτερο τρόπο. Η λεκτική-λογική μνήμη, σε σύγκριση με την εικονιστική μνήμη, αποδεικνύεται ότι είναι ένας πιο αποτελεσματικός (από την άποψη της μετέπειτα αποθήκευσης) τρόπος κωδικοποίησης πληροφοριών που δόθηκαν αρχικά σε οπτική μορφή. Η γλώσσα και άλλα νοηματικά συστήματα με αυτή την έννοια μπορούν να θεωρηθούν ως έτοιμα μέσα (εργαλεία) απομνημόνευσης.

Η έννοια του δομικού επιπέδου της ψυχής από μόνη της δεν είναι εφεύρεση του M.S. Rogovin. Τα θεμέλιά του έθεσε ένας διαπρεπής Άγγλος νευρολόγοςΧ . Jackson και ο μαθητής του G. Head.

Αναπτύσσοντας τις εξελικτικές ιδέες του C. Darwin και του G. Spencer, ο Jackson εξέτασε τις λειτουργίες του κεντρικού νευρικό σύστημαως αποτέλεσμα της σταδιακής επιπλοκής, ανεβείτε σε υψηλότερο επίπεδο. Σε περίπτωση παθολογίας, αντίστροφη διαδικασία, που ο Τζάκσον ονομάζει διάσπαση. Η θεωρία του Τζάκσον κάποτε βρήκε ευρεία ανταπόκριση στη γαλλική ψυχολογία. Η επιρροή του είναι ιδιαίτερα αισθητή στα έργα των T. Ribot και P. Janet.

Συγκεκριμένα, ο Ribot στο γνωστό βιβλίο «Memory in its Normal and Painful State» διατυπώνει τον λεγόμενο νόμο της αντίστροφης ανάπτυξης αυτής της λειτουργίας, σύμφωνα με τον οποίο οι γενετικά μεταγενέστεροι σχηματισμοί υποφέρουν πρώτα απ 'όλα - η λεκτική-λογική μνήμη και η ικανότητα αυθαίρετης απομνημόνευσης και ανάκλησης. Οι εντυπώσεις από το μακρινό παρελθόν και οι κινητικές δεξιότητες (μνήμη-συνήθεια) είναι αρκετά σταθερές από αυτή την άποψη.

Αυτό ισχύει για ολόκληρη την ιστορική εξέλιξη της ανθρώπινης γνώσης και για ατομική ανάπτυξημνήμη στην παιδική ηλικία. Στο χαμηλότερα επίπεδαλειτουργώντας, η απομνημόνευση πραγματοποιείται υπό την επίδραση εξωτερικών παραγόντων και βασίζεται στη φυσική ικανότητα οποιουδήποτε ζωντανού οργανισμού να καταγράφει βιολογικά σημαντικές ή συχνά επαναλαμβανόμενες εντυπώσεις.

Στο επίπεδο της εκούσιας και συνειδητής ρύθμισης της δραστηριότητας, η απομνημόνευση παίρνει τη μορφή σκόπιμης απομνημόνευσης. Ταυτόχρονα, ο εσωτερικός λόγος γίνεται το κύριο εργαλείο οργάνωσης της δικής του συμπεριφοράς. Έτσι, είναι η έννοια του δομικού επιπέδου που φαίνεται να είναι η πιο κατάλληλη για την αποκάλυψη της φύσης της μνήμης.[ 6 ]

1.2. Βασικές θεωρίες μνήμης

αναδρομικά,

ΣΤΟ σύγχρονη έρευναΗ μνήμη αποκτά ολοένα μεγαλύτερη οντολογική υπόσταση και συνδέεται ήδη, πρώτα απ' όλα, μεσχετικό διαδικασίες του συστήματος, οι οποίες από μόνες τους μπορεί να μην μοιάζουν με μνήμη με τη συνήθη έννοια για εμάς.

Η μνήμη θεωρείται όλο και περισσότερο ωςπραγματικές και συνεχείς διαδικασίες αυτο-αναπαραγωγής και αυτομετάφρασης συστημάτων,γιατί έξω από αυτές τις διαδικασίες, η μνήμη δεν υπάρχει, όπως και αυτές οι ίδιες οι διαδικασίες, λόγω της δυναμικής και εξαρτημένης από πληροφορίες φύσης των βιολογικών και κοινωνικών συστημάτων.

ΣΤΕΝΗ ΣΧΕΣΗ συστήματα πινακίδωνκαι η μνήμη έχει αγνοηθεί για μεγάλο χρονικό διάστημα, αλλά η κοινή τους μελέτη στο πλαίσιο της διεπιστημονικής έρευνας έδειξε επίσης την ανεπάρκεια των διαδεδομένων «αυτόνομων» προσεγγίσεων στη μελέτη των συστημάτων σημείων και σημείων. Όπως και η μνήμη, τα διάφορα είδη νοηματικών συστημάτων θεωρούνται κυρίως «στατικά», ως αντικειμενικά μέσα για την αντικατάσταση κάποιου αυτόνομου θέματος ή σημασιολογικού περιεχομένου που υπάρχει σχετικά ανεξάρτητα από τις δραστηριότητες των υποκειμένων. Τα βιολογικά και κοινωνικά συστήματα διατηρούνται και μεταδίδονται μέσω της πραγματικής τους λειτουργίας, μέσω της «ζωντανής σημείωσης» που καθορίζει και ρυθμίζεται από τη μνήμη. Από αυτή την άποψη, αυτές οι διεργασίες πρέπει να θεωρηθούν ότι καθορίζονται από τα συστήματα μνήμης και σημάτων, αλλά και ως καθορισμού και εφαρμογής τους με τέτοιο τρόπο ώστε το πρόσημο, οι πληροφορίες και οι πραγματικές διεργασίες του συστήματος να γίνονται διακριτές μόνο υπό όρους. [ 1 ]

Συστημικές μελέτες μνήμης και επίγνωση της ανάγκης δημιουργίας γενική θεωρίαΗ μνήμη δεν προκλήθηκε μόνο από τη βιολογική της έρευνα, αλλά και από την «έκρηξη» στη μελέτη της κοινωνικής (πολιτιστικής, συλλογικής, ιστορικής) μνήμης, η οποία συνέβη και συνεχίζει να εμφανίζεται στη δεκαετία του 1990 και στις αρχές του 2000.

Έργα στον τομέα της κοινωνικής μνήμης έχουν δείξει ότι η απλή κατανόησή της ως υλικό αποτύπωμα (αποτυπώματα) ή ως σύστημα υλικών φορέων πληροφοριών που σχετίζονται με το παρελθόν δεν αρκεί. Η κοινωνική μνήμη πρέπει να θεωρείται ως μια διαδικασία τόσο από την πλευρά της δημιουργίας της, όσο και από την πλευρά της μετάφρασης, αναπαραγωγής και πραγματικής λειτουργίας της με τη μορφή του ίδιου του κοινωνικού συστήματος.

Η μελέτη της κοινωνικής μνήμης πραγματοποιείται κυρίως ανεξάρτητα από βιολογική έρευνα, αλλά σε τα τελευταία χρόνιαυπάρχουν όλο και περισσότερα έργα που συνδυάζουν τις βιολογικές και κοινωνικές έννοιες της μνήμης στο πλαίσιο μιας, κατά κανόνα, εξελικτικής θεωρίας.

Στο παρόν στάδιο, η θεωρία και η μεθοδολογία της διεπιστημονικής έρευνας μνήμης είναι ακόμη υπό ενεργό ανάπτυξη. Στη διαδικασία επίλυσης αυτού του προβλήματος, είναι απαραίτητο να αποφευχθούν διάφορες μορφές αναγωγισμού, συμπεριλαμβανομένης της θεώρησης των βιολογικών και κοινωνικών συστημάτων ως συστημάτων που βασίζονται μόνο στη μνήμη.

Ταυτόχρονα, η λειτουργική έννοια της «μνήμης» μας επιτρέπει να εντοπίσουμε νέες πτυχές της έρευνας. πολύπλοκα συστήματαΩς εκ τούτου, ως προκαταρκτικό αποτέλεσμα, είναι απαραίτητο να τονίσουμε τα εξής:

1. Τα αντικείμενα της συστημικής και διεπιστημονικής έρευνας της μνήμης μπορούν να θεωρηθούν τουλάχιστον δύο συστήματα κληρονομικότητας: βιολογικό και κοινωνικό. Αυτά τα συστήματα πρέπει να μελετηθούν όχι μόνο ως συνθήκες που διασφαλίζουν την αναπαραγωγή και την προσαρμογή των βιολογικών και κοινωνικών συστημάτων περιβάλλονμε βάσηπροηγούμενη εμπειρία, αλλά και ως θεμέλια και μορφές τουςπραγματική ύπαρξη.

2. Οι μελετημένες μελέτες για τη φύση της μνήμης και την εξέλιξή της δείχνουν ότι η μνήμη, ως συστημική διαδικασία, υπάρχει τόσο σε ατομικό όσο και σε υπερατομικό επίπεδο.

3. Συχνά στις μελέτες, οι πληροφορίες, τα συστήματα σημείων και οι πραγματικές διαδικασίες θεωρούνται ως αυτόνομες (υποστατικές) πραγματικότητες, όπως, για παράδειγμα, στη δήλωση «η γνώση μεταδίδεται από την παράδοση ...» ή «η γλώσσα περιέχει πληροφορίες ...».

Ως συσχέτιση νοείται η σύνδεση μεταξύ ψυχικών φαινομένων, στα οποία η πραγματοποίηση ενός από αυτά συνεπάγεται την εμφάνιση ενός άλλου. Ο E. Muller έχτισε ένα είδος ιεραρχικού συστήματος στο οποίο οι κατηγορικές αναπαραστάσεις ήταν υπό τον έλεγχο κάποιων ακόμη υψηλό επίπεδοπου λαμβάνει αποφάσεις σχετικά με την αναστολή ή την ενεργοποίηση συσχετιστικών συνδέσμων. Ο μαθητής του E. Müller, A. Yost, περιέγραψε αργότερα δύο γενικούς νόμους της δυναμικής ισχύος του ίχνους μνήμης. Σύμφωνα με την πρώτη από αυτές, «Από δύο συνειρμούς ίσης δύναμης, αλλά διαφορετικών ηλικιών, ο μεγαλύτερος ξεχνιέται πιο αργά. Ο δεύτερος νόμος έχει να κάνει με την απομνημόνευση υλικού: η αύξηση της δύναμης του ίχνους, που προκαλείται από μια νέα απομνημόνευση, είναι αντιστρόφως ανάλογη με την αρχική δύναμη του ίχνους. [ 10 ]

Ένα άλλο μοντέλο συνειρμικής μνήμης προτάθηκε από τους J. Anderson και G. Bower. Η θεωρία τους αναλύεται στη μονογραφία του Ε.Ι. Goroshko "Ένα ολοκληρωμένο μοντέλο ενός ελεύθερου συνειρμικού πειράματος".

Οι J. Anderson και G. Bower πιστεύουν ότι οι λέξεις μπορούν να συνδεθούν αμοιβαία μόνο εάν οι έννοιες που αντιστοιχούν σε αυτές περιλαμβάνονται στις προτάσεις που κωδικοποιούνται στη μνήμη. Ταυτόχρονα, η μακροπρόθεσμη μνήμη ενός ατόμου είναι ένα τεράστιο δίκτυο διασταυρούμενων προτασιακών δέντρων, καθένα από τα οποία περιλαμβάνει ένα συγκεκριμένο σύνολο κόμβων μνήμης με επισημασμένες συνδέσεις.

Στη μελέτη του «On Memory», ενώ διεξήγαγε πειράματα για την απομνημόνευση σειρών χωρίς νόημα συλλαβών, συνήγαγε έναν γενικό κανόνα για την εμφάνιση και τη φθορά των συσχετισμών: «Εάν οποιοσδήποτε νοητικός σχηματισμός γέμιζε ποτέ τη συνείδηση ​​ταυτόχρονα ή σε στενή σειρά, τότε η επανάληψη του ορισμένα μέλη αυτής της εμπειρίας θα προκαλέσουν παραστάσεις των υπολοίπων μελών, ακόμα κι αν απουσίαζαν οι αρχικές αιτίες τους.

Αυτό οφείλεται σε δύο λόγους: 1) σε οποιοδήποτε νοητικό φαινόμενο ενός ξύπνιου ατόμου δεν υπάρχει τίποτα που να είναι πλήρως και πλήρως συνειδητό, αφού υπάρχει πάντα κάτι ασυνείδητο μέσα του. Ταυτόχρονα, δεν υπάρχει ποτέ ένα εντελώς ασυνείδητο σε αυτό, αφού τουλάχιστον ορισμένες στιγμές είναι πάντα εν μέρει συνειδητές. 2) μέχρι σήμερα, δεν έχουν ακόμη εντοπιστεί συστατικά σε ψυχικά φαινόμενα, για τα οποία θα μπορούσε κανείς να πει με βεβαιότητα ότι αυτό το στοιχείο συνδέεται μόνο με τη συνείδηση, αλλά αυτό συνδέεται μόνο με το ασυνείδητο. Αυτοί οι λόγοι δεν μας επιτρέπουν να μελετήσουμε τη συνείδηση ​​και το ασυνείδητο χωριστά.[ 14 ]

1.3. Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης και του σχηματισμού της μνήμης των παιδιών

ηλικία του δημοτικού σχολείου στη μαθησιακή διαδικασία

Από τη στιγμή που το παιδί μπαίνει στο σχολείο, αρχίζει να διαμεσολαβεί ολόκληρο το σύστημα των σχέσεών του και ένα από τα παράδοξά του είναι το εξής: ενώ κοινωνικό ως προς την έννοια, το περιεχόμενο και τη μορφή του, αυτό το σύστημα εκτελείται ταυτόχρονα καθαρά ατομικά. , και τα προϊόντα της είναι προϊόντα ατομικής αφομοίωσης. Κατά τη διάρκεια μαθησιακές δραστηριότητεςτο παιδί κατακτά τις γνώσεις και τις δεξιότητες που αναπτύσσει η ανθρωπότητα. Η κύρια κατεύθυνση κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου της ζωής ενός παιδιού είναι η εκπαιδευτική δραστηριότητα και η επιτυχία της εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το επίπεδο ανάπτυξης διαφόρων τύπων παιδικής μνήμης.

Υπό την επίδραση της μάθησης, οι νεότεροι μαθητές υφίστανται μια αναδιάρθρωση όλων των γνωστικών τους διαδικασιών και αποκτούν νέες ιδιότητες. Τα παιδιά περιλαμβάνονται σε δραστηριότητες και συστήματα που είναι νέα για αυτά διαπροσωπικές σχέσειςαπαιτώντας τους να έχουν νέα ψυχολογικές ιδιότητες. Από τις πρώτες μέρες της μάθησης, ένα παιδί πρέπει να διατηρεί αυξημένη προσοχή για μεγάλο χρονικό διάστημα, να είναι αρκετά επιμελές, να αντιλαμβάνεται και να θυμάται καλά όλα όσα λέει ο δάσκαλος. [ 9 ]

Το κύριο νεόπλασμα της ηλικίας του δημοτικού σχολείου είναι η αφηρημένη λεκτική-λογική και συλλογιστική σκέψη, η εμφάνιση της οποίας αναδομεί σημαντικά άλλες γνωστικές διαδικασίες των παιδιών. Έτσι, η μνήμη σε αυτή την ηλικία γίνεται σκέψη, και η αντίληψη γίνεται σκέψη. Χάρη σε μια τέτοια σκέψη, μνήμη και αντίληψη, τα παιδιά μπορούν να κατακτήσουν με επιτυχία την αυθεντική επιστημονικές έννοιεςκαι να τους χειρουργήσουμε.

Εξερευνώντας την ακούσια απομνημόνευση, P.I. Ο Zinchenko διαπίστωσε ότι η παραγωγικότητα της ακούσιας απομνημόνευσης αυξάνεται εάν η εργασία που προσφέρεται στο παιδί περιλαμβάνει όχι μόνο παθητική αντίληψη, αλλά ενεργό προσανατολισμό στο υλικό, απόδοση νοητικές λειτουργίες. Εκτός από την ακούσια απομνημόνευση, εμφανίζεται ένα σημαντικό νεόπλασμα στην ψυχή του παιδιού - τα παιδιά κυριαρχούν σωστά στη μνημονική δραστηριότητα, αναπτύσσουν αυθαίρετη μνήμη.

Η αύξηση της εκούσιας μνήμης στα παιδιά μπορεί να επιτευχθεί μέσω στοχευμένης απομνημόνευσης χρησιμοποιώντας ειδικές τεχνικές, η αποτελεσματικότητα εξαρτάται από:

• Από τους στόχους της απομνημόνευσης (πόσο έντονα, για μεγάλο χρονικό διάστημα θέλει ένα άτομο να θυμάται). Αν ο στόχος είναι να μάθεις για να περάσεις τις εξετάσεις, τότε σύντομα μετά την εξέταση πολλά θα ξεχαστούν, αν ο στόχος είναι να μάθεις για πολύ καιρό, για το μέλλον επαγγελματική δραστηριότητα, τότε οι πληροφορίες είναι λίγο ξεχασμένες.
• Από μεθόδους διδασκαλίας. Οι μέθοδοι μάθησης είναι:

Μηχανική κατά λέξη πολλαπλή επανάληψη - η μηχανική μνήμη λειτουργεί, πολλή προσπάθεια, ξοδεύεται χρόνος και τα αποτελέσματα είναι χαμηλά. Η μηχανική μνήμη είναι μια μνήμη που βασίζεται στην επανάληψη υλικού χωρίς να το καταλαβαίνουμε.

Λογική επανάληψη, η οποία περιλαμβάνει λογική κατανόηση του υλικού, συστηματοποίηση, επισήμανση των κύριων λογικών στοιχείων της πληροφορίας, επανάληψη με δικά σας λόγια - λογική μνήμη (σημασιολογικά) έργα - ένας τύπος μνήμης που βασίζεται στη δημιουργία σημασιολογικών συνδέσεων στο απομνημονευμένο υλικό. Η απόδοση της λογικής μνήμης είναι 20 φορές καλύτερη από τη μηχανική μνήμη.

Τεχνικές εικονιστικής απομνημόνευσης (μεταφράζοντας πληροφορίες σε εικόνες, γραφήματα, διαγράμματα, εικόνες) - έργα εικονιστικής μνήμης. Η εικονιστική μνήμη είναι ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙ: οπτικό, ακουστικό, κινητικό-κινητικό, γευστικό, απτικό, οσφρητικό, συναισθηματικό;

Μνημοτεχνικές τεχνικές απομνημόνευσης (ειδικές τεχνικές διευκόλυνσης της απομνημόνευσης). [ 13 ]

Σε μελέτες της μνήμης παιδιών ηλικίας 3-7 ετών, ο Ζ.Μ. Η Ιστομίνα εντόπισε τρία μνημονικά επίπεδα ανάπτυξής της:

• το πρώτο επίπεδο χαρακτηρίζεται από την απουσία επισήμανσης του σκοπού της απομνημόνευσης ή της ανάκλησης.
• το δεύτερο - η παρουσία αυτού του στόχου, αλλά χωρίς τη χρήση μεθόδων που στοχεύουν στην υλοποίησή του,
• το τρίτο - η παρουσία ενός στόχου για να θυμάστε ή να ανακαλέσετε και τη χρήση μνημονικών μεθόδων για να το πετύχετε.

Μαθητές σε αρχική περίοδοη μάθηση έχουν το δεύτερο και, σε μεγαλύτερο βαθμό, το τρίτο επίπεδο ανάπτυξης της μνήμης, ενώ μπορούν αρκετά καλά να αναδείξουν τον μνημονικό στόχο.

Αυτό συμβαίνει όταν το παιδί έρχεται αντιμέτωπο με συνθήκες που του απαιτούν να απομνημονεύει και να ανακαλεί ενεργά. Η απομνημόνευση πρέπει να υποκινείται από κάτι και η ίδια η μνημονική δραστηριότητα πρέπει να οδηγεί στην επίτευξη ενός αποτελέσματος που είναι σημαντικό για το παιδί.

Υπάρχει μια εξάρτηση της απομόνωσης του μνημονικού στόχου από τη φύση της δραστηριότητας που εκτελεί το παιδί. Αποδείχθηκε ότι οι πιο ευνοϊκές συνθήκες για την κατανόηση του μνημονικού στόχου και το σχηματισμό της απομνημόνευσης και της ανάκλησης προκύπτουν σε τέτοιες συνθήκες ζωής στις οποίες το παιδί πρέπει να εκπληρώσει τις οδηγίες ενός ενήλικα στη δραστηριότητα παιχνιδιού.

Ο κύριος δείκτης της ανάπτυξης της εκούσιας μνήμης ενός παιδιού δεν είναι μόνο η ικανότητά του να αποδέχεται ή να θέσει ανεξάρτητα ένα μνημονικό έργο, αλλά και να ελέγχει την εφαρμογή του, δηλ. ασκούν αυτοέλεγχο. Σε αυτή την περίπτωση, η ουσία του αυτοελέγχου έγκειται στην ικανότητα ενός ατόμου να συσχετίζεται, να συγκρίνει το αποτέλεσμα που προκύπτει κατά τη διαδικασία εκτέλεσης οποιασδήποτε δραστηριότητας με ένα δεδομένο μοντέλο, προκειμένου να διορθώνει έγκαιρα τα λάθη και να τα αποτρέπει περαιτέρω.

Τα παιδιά του δημοτικού σχολείου έχουν τα ακόλουθα επίπεδα αυτοελέγχου των παιδιών, ανάλογα με την πληρότητα της αυτοαναφοράς:

Το πρώτο επίπεδο χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι δεν μπορούσαν να ασκήσουν καθόλου αυτοέλεγχο.

Το δεύτερο επίπεδο χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι κατά τη δεύτερη προβολή των εικόνων έδωσαν αναφορά μόνο σε ορισμένα στοιχεία της σειράς που αναπαράχθηκαν για πρώτη φορά.

Το τρίτο επίπεδο ανάπτυξης αυτοελέγχου χαρακτηρίζεται από την ταυτόχρονη εκπλήρωση μιας αυτοαναφοράς και μιας μνημονικής εργασίας. [ 7 ]

Γενικά, οι δυνατότητες αυτοελέγχου στη διαδικασία της απομνημόνευσης στην ηλικία του δημοτικού αυξάνονται σημαντικά και τα περισσότερα παιδιά αυτής της ηλικίας χρησιμοποιούν με επιτυχία τον αυτοέλεγχο τόσο όταν απομνημονεύουν οπτικό όσο και λεκτικό υλικό.

Ο αυτοέλεγχος, ως αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, ενεργώντας με οπτική-αποτελεσματική μορφή, διεγείρει τα παιδιά να κατακτήσουν τη λογική μέθοδο απομνημόνευσης και τη μνημονική δραστηριότητα. Διαμορφώνοντας αυτή την ικανότητα στη διαδικασία της μνημονικής δραστηριότητας, ο δάσκαλος βοηθά το παιδί να αναπτύξει όχι μόνο τη μνήμη, αλλά και την αυθαιρεσία της συμπεριφοράς γενικότερα.

Η αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς είναι μια ιδιαίτερη δυσκολία για τα παιδιά ηλικίας 6-7 ετών που αρχίζουν να σπουδάζουν στο σχολείο. Το παιδί πρέπει να κάθεται ακίνητο κατά τη διάρκεια του μαθήματος, να μην μιλάει, να μην περπατά στην τάξη, να μην τρέχει στο σχολείο στα διαλείμματα. Σε άλλες περιπτώσεις, αντίθετα, απαιτείται να επιδεικνύει μια ασυνήθιστη, μάλλον περίπλοκη και λεπτή κινητική δραστηριότητα, όπως, για παράδειγμα, όταν μαθαίνει να σχεδιάζει και να γράφει.

Πιστεύεται ότι ένα παιδί που πέρασε το κατώφλι του σχολείου για πρώτη φορά χαρακτηρίζεται από μηχανική μνήμη, ικανότητα απομνημόνευσης μόνο μέσω συσχέτισης. Παράλληλα, αναφέρονται στην εκπληκτική ικανότητα του παιδιού να αναπαράγει χωρίς νόημα κάποιο σκοτεινό κείμενο. Πράγματι, η απομνημόνευση ονομαστικών είναι πολύ ανεπτυγμένη σε παιδιά αυτής της ηλικίας. Ωστόσο, τα μικρά παιδιά μπορούν να έχουν πρόσβαση όχι μόνο στη μηχανική απομνημόνευση, αλλά και σε στοιχεία της λογικής. Αυτός ο τύπος μνήμης συνήθως εκδηλώνεται όταν θυμάται περιεχόμενο κατανοητό στα παιδιά.

Διευθύνει η Α.Α. Smirnov, οι συγκριτικές μελέτες της μνήμης σε παιδιά πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας σχολικής ηλικίας οδήγησαν στα ακόλουθα συμπεράσματα:

Από 6 έως 14 ετών, τα παιδιά αναπτύσσουν ενεργά μηχανική μνήμη για μονάδες πληροφοριών που δεν συνδέονται λογικά.

Σε αντίθεση με τη δημοφιλή πεποίθηση για την ύπαρξη ενός πλεονεκτήματος στην απομνημόνευση ουσιαστικού υλικού που αυξάνεται με την ηλικία, στην πραγματικότητα βρίσκεται η αντίθετη σχέση: όσο μεγαλύτερος γίνεται ένας νεότερος μαθητής, τόσο λιγότερο πλεονέκτημα έχει η απομνημόνευση ουσιαστικού υλικού έναντι του ανούσιου. Αυτό οφείλεται πιθανώς στο γεγονός ότι η άσκηση της μνήμης υπό την επίδραση της εντατικής μάθησης με βάση την απομνημόνευση οδηγεί στην ταυτόχρονη βελτίωση όλων των τύπων μνήμης σε ένα παιδί, και κυρίως αυτών που είναι σχετικά απλές και δεν σχετίζονται με πολύπλοκη διανοητική εργασία. . [ 13 ]

Η μνήμη των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας είναι αρκετά καλή και αυτό αφορά πρωτίστως τη μηχανική μνήμη, η οποία εξελίσσεται αρκετά γρήγορα κατά τα πρώτα τρία έως τέσσερα χρόνια του σχολείου. Η έμμεση, λογική μνήμη υστερεί κάπως στην ανάπτυξή της, αφού στις περισσότερες περιπτώσεις το παιδί, όντας απασχολημένο με τη μάθηση, τη δουλειά, το παιχνίδι και την επικοινωνία, τα καταφέρνει απόλυτα με τη μηχανική μνήμη.

Ένα εξάχρονο παιδί αντικαθιστά συχνά άγνωστες λέξεις με πιο γνωστές, αλλάζει αυθαίρετα τη σειρά των γεγονότων σε ένα παραμύθι χωρίς να παραβιάζει την κύρια λογική της παρουσίασης, μπορεί να παραλείψει λεπτομέρειες ή να προσθέσει κάτι δικό του. Αυτή η αυθαιρεσία εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη στάση του απέναντι στους ήρωες του έργου. Με θετική στάση, πολλά από τα «κακά» που συνδέονται με τον ήρωα ξεχνιούνται από αυτούς, αλλά εισάγονται λεπτομέρειες που ενισχύουν θετικές πλευρές. Η αντίθετη εικόνα παρατηρείται με αρνητική στάση απέναντι στον ήρωα.

Η μάθηση παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της λογικής μνήμης των παιδιών. Οι δείκτες των παιδιών που έχουν εκπαιδευτεί στις μεθόδους οργάνωσης λογικών συνδέσεων, τα αποτελέσματα είναι 1,5 φορές υψηλότερα από ό,τι σε παιδιά όπου αυτές οι μνημονικές μέθοδοι δεν διδάσκονταν.

Κατά τη διάρκεια της ειδικής εκπαίδευσης, τα παιδιά μπορούν κάλλιστα να κατακτήσουν τέτοιες μεθόδους λογικής απομνημόνευσης όπως η σημασιολογική συσχέτιση και η σημασιολογική ομαδοποίηση και να τις χρησιμοποιήσουν με επιτυχία για κοσμικούς σκοπούς.

Συνιστάται να διεξάγεται μια τέτοια εκπαίδευση σε δύο στάδια: στο πρώτο στάδιο, λαμβάνει χώρα ο σχηματισμός σημασιολογικής συσχέτισης και σημασιολογικής ομαδοποίησης ως νοητικές ενέργειες, στο δεύτερο, διαμορφώνεται η ικανότητα εφαρμογής αυτών των ενεργειών κατά τη διάρκεια της μνημονικής δραστηριότητας.

Κατά τη διδασκαλία της μνημονικής δράσης της ταξινόμησης, η επιτυχία επιτυγχάνεται εάν ο σχηματισμός της πραγματοποιηθεί σύμφωνα με τη θεωρία του σταδιακού σχηματισμού νοητικών ενεργειών από τον P.Ya. Galperin:

1. Στάδιο πρακτικής δράσης. Εδώ, τα παιδιά χρησιμοποιούν υλικές και πρακτικές ενέργειες - μαθαίνουν να τακτοποιούν τις εικόνες σε ομάδες.

2. Σκηνή ομιλία δράση. Μετά από μια προκαταρκτική γνωριμία με τις εικόνες, το παιδί πρέπει να πει ποια από αυτές μπορεί να αποδοθεί σε μια ή την άλλη ομάδα.

3. Στάδιο νοητικής δράσης. Σε αυτό το στάδιο, η διανομή των εικόνων σε ομάδες πραγματοποιείται από το παιδί στο μυαλό του και στη συνέχεια ονομάζει τις ομάδες.

Όταν τα παιδιά έχουν ήδη μάθει να ξεχωρίζουν ορισμένες ομάδες στο υλικό που παρουσιάζεται (για παράδειγμα, ζώα, πιάτα, ρούχα κ.λπ.), να αποδίδουν κάθε εικόνα σε μια συγκεκριμένη ομάδα ή γενική εικόνα, να επιλέγουν μεμονωμένα στοιχεία, τότε προχωρούν στο ο σχηματισμός της ικανότητας εφαρμογής ομαδοποίησης με σκοπό την απομνημόνευση. [ 15 ]

Έτσι, ένας δάσκαλος που εργάζεται με παιδιά θα πρέπει να λάβει υπόψη του τις δυνατότητες διαφόρων τύπων μνήμης των μαθητών του και να τις αναπτύξει. Αντίστοιχα, ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει τις μεθόδους ανάπτυξης διαφόρων τύπων μνήμης στους μικρότερους μαθητές και να τις εφαρμόζει ατομικά, ανάλογα με το επίπεδο διαμόρφωσής τους στο παιδί.

Συμπεράσματα στο 1ο κεφάλαιο

1. Μνήμη - μία από τις πιο σημαντικές νοητικές γνωστικές λειτουργίες, το επίπεδο ανάπτυξης της οποίας καθορίζει την παραγωγικότητα της αφομοίωσης διαφόρων πληροφοριών, τόσο από ένα παιδί όσο και από έναν ενήλικα. Ταυτόχρονα, άλλες διαδικασίες και χαρακτηριστικά της προσωπικότητας επηρεάζουν την ανάπτυξη της μνήμης: κίνητρα και συναισθήματα, θέληση και κοινωνικότητα, ενδιαφέροντα, αυτοέλεγχος και ιδιαίτερα η σκέψη, κάτι που είναι εξαιρετικά σημαντικό για την αποτελεσματικότητα της μνήμης ενός αναπτυσσόμενου παιδιού.

Στα έργα εγχώριων ερευνητών, φάνηκε ότι η ανάπτυξη της ανθρώπινης μνήμης πηγαίνει προς την κατεύθυνση από την άμεση απομνημόνευση στην έμμεση απομνημόνευση, με βάση τη χρήση βοηθητικών μέσων (κυρίως γλώσσας).

2. Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται ραγδαία αύξηση του αριθμού επιστημονικές εργασίεςαφιερωμένο στη γενική θεωρία της μνήμης. Η συστημική ενότητα και η συμβατικότητα της διάκρισης μεταξύ συστημάτων μνήμης, πληροφοριών και σημάτων έγινε εμφανής, γεγονός που καθόρισε νέες απαιτήσεις για τη μελέτη τους.

Η εμφάνιση και ανάπτυξη των ιδεών της γενικής θεωρίας της μνήμης μόνο τα τελευταία χρόνια οφείλεται στο γεγονός ότι για μεγάλο χρονικό διάστημα η μνήμη κατανοούνταν κυρίως ψυχολογικά ή ιστορικά και θεωρούνταν μόνοαναδρομικά, ως ένα είδος «αποτύπωμα», «ίχνος» του παρελθόντος ή ως ένα σύνολο συστημάτων σημείων που αποθηκεύουν πληροφορίες σχετικά με γεγονότα του παρελθόντος στο παρόν.

Για πρώτη φορά, ιδέες σχετικά με τη διατήρηση, την αναπαραγωγή και τη λήθη πληροφοριών δοκιμάστηκαν στη συνειρμική θεωρία της μνήμης. Η αρχή του συσχετισμού έχει γίνει βασική αρχή για την εξήγηση της δυναμικής των διαδικασιών μνήμης.

Σύμφωνα με τη θεωρία συσχέτισης, η λήθη του υλικού που μελετήθηκε εξηγείται από την αποσύνθεση των συσχετισμών. Η σημαντικότερη συμβολή στη μελέτη της λήθης στο πλαίσιο της συνειρμικής θεωρίας έγινε από τον G. Ebbinghaus.

Η αναγνώριση του ασυνείδητου στην ψυχή ξεκίνησε από την εποχή του Leibniz και η αρχή της ποσοτικής καταγραφής των ανθρώπινων αντιδράσεων σε ασυνείδητα ερεθίσματα, που είναι η βάση της επιστημονικής μελέτης του ασυνείδητου, συνδέεται με το έργο του Gershuni και του συνεργάτες.

Μέχρι στιγμής, δεν υπάρχουν επιστημονικά αποδεδειγμένααπαντήσεις στις ερωτήσεις: τι είναι το ασυνείδητο, αν υπάρχει ασυνείδητη μνήμη, σε ποιες ιδιότητες αντικειμένων σχηματίζεται, πώς και πού σχηματίζεται και λειτουργεί, πώς διαφέρει από τη συνειδητή μνήμη.

3. Τα ζητήματα της ανάπτυξης της μνήμης των νεότερων μαθητών είναι αφιερωμένα στο έργο πολλών ερευνητών (Galperin P. Ya, Kolominsky Ya. P., Nemov ES, Panko E. A., Smirnov A. A., Stolyarenko L. D. και άλλοι), οι οποίοι θεώρησαν τη διαμόρφωση σε θεωρητική και εφαρμοσμένη πτυχή.

Σε ένα παιδί ηλικίας δημοτικού (6-7 ετών) κυριαρχεί ένας ακούσιος τύπος μνήμης, στον οποίο δεν υπάρχει συνειδητά καθορισμένος στόχος. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, η εξάρτηση της απομνημόνευσης του υλικού από χαρακτηριστικά όπως η συναισθηματική ελκυστικότητα, η φωτεινότητα, η ηχητικότητα, η ασυνέχεια δράσης, η κίνηση, η αντίθεση κ.λπ. που υποδηλώνει ουσιαστικό ρόλο της λέξης.

Εκτός από την ακούσια απομνημόνευση, εμφανίζεται ένα σημαντικό νεόπλασμα στην ψυχή του παιδιού - τα παιδιά κυριαρχούν σωστά στη μνημονική δραστηριότητα, αναπτύσσουν αυθαίρετη μνήμη.

2. Πειραματική μελέτημνήμη μέσα ηλικία δημοτικού σχολείου

2.1. Οργάνωση και μέθοδοι έρευνας

Η πειραματική βάση έχει γίνειΣχολείο Νο 57 της πόλης της Μόσχας.Στη μελέτη συμμετείχαν 10 μαθητές της τάξηςΜε σε βάθος μελέτη της ρωσικής γλώσσαςκαι λογοτεχνία (πρώτη ομάδα) και 10 κατώτεροι μαθητές που σπουδάζουν στην παραδοσιακή μορφή εκπαίδευσης (δεύτερη ομάδα).

Ο σκοπός και τα καθήκοντα που τέθηκαν καθόρισαν την πορεία της μελέτης, η οποία πραγματοποιήθηκε σε διάφορα στάδια:

Πρώτο στάδιο - θεωρητική ανάλυσηβιβλιογραφία για το υπό μελέτη θέμα.

Το δεύτερο στάδιο είναι το προπαρασκευαστικό στάδιο. Σε αυτό το στάδιο, σχηματίστηκε δείγμα και επιλέχθηκαν διαγνωστικά εργαλεία για τη μελέτη της μνήμης μικρών μαθητών.

Το τρίτο στάδιο είναι πειραματικό. Το στάδιο αυτό περιελάμβανε πειραματική μελέτη μαθητών της πρώτης και της δεύτερης ομάδας χρησιμοποιώντας τις μεθόδους των 10 λέξεων, «Μνήμη για εικόνες», «Σημασιολογική μνήμη».

Το τέταρτο στάδιο είναι αναλυτικό. Συνδέεται με την ανάλυση και την επεξεργασία των αποτελεσμάτων που λαμβάνονται.

Για τη μελέτη της μνήμης χρησιμοποιήθηκε η τεχνική "Μνήμη για εικόνες",σχεδιασμένο για τη μελέτη της εικονιστικής μνήμης (Παράρτημα). Η ουσία της τεχνικής έγκειται στο γεγονός ότι το θέμα εκτίθεται σε ένα τραπέζι με 16 εικόνες για 20 δευτερόλεπτα. Οι εικόνες πρέπει να απομνημονευθούν και να αναπαραχθούν στη φόρμα εντός 1 λεπτού. Το παιδί χρειάζεται να ζωγραφίσει ή να γράψει (εκφράσει προφορικά) τις εικόνες που θυμάται.Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της δοκιμής βασίζεται στον αριθμό της σωστής αναπαραγωγής των εικόνων. Η τεχνική χρησιμοποιείται ομαδικά και ατομικά. Κανόνας - 6 σωστές απαντήσεις και άλλα.

Επίσης, η τεχνική «10 λέξεις» χρησιμοποιήθηκε για τη διάγνωση της μνήμης. Χρησιμοποιείται για τη διάγνωση της λεκτικής βραχυπρόθεσμης μνήμης. Διαβάστηκαν στα παιδιά 10 λέξεις με μεσοδιάστημα 4-5 δευτερολέπτων μεταξύ των λέξεων. Μετά από ένα διάλειμμα δέκα δευτερολέπτων, οι μαθητές καταγράφουν τις λέξεις που θυμούνται. Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με τον τύπο: C=a/10, όπου C είναι η μνήμη, α είναι ο αριθμός των σωστά αναπαραγόμενων λέξεων. Για παιδιά 8 - 9 ετών, 6 λέξεις είναι ο κανονιστικός δείκτης.

Και επίσης για τη διάγνωση της μνήμης χρησιμοποιήθηκε η τεχνική «Σημασιολογική μνήμη» που βασίζεται στην κατανόηση (Παράρτημα). Στη διαδικασία της σημασιολογικής απομνημόνευσης δημιουργούνται μνημονικά στηρίγματα. Οι συνδέσεις που χρησιμοποιούνται για την απομνημόνευση δεν είναι ανεξάρτητες, αλλά βοηθητικές στη φύση, χρησιμεύουν ως μέσο για να βοηθήσουν να θυμηθεί κάτι. Τα πιο αποτελεσματικά θα είναι τα μνημονικά στηρίγματα που αντικατοπτρίζουν τις κύριες σκέψεις οποιουδήποτε υλικού. Η διάγνωση γίνεται σε 2 στάδια. Στο 1ο στάδιο διαβάζονται ζεύγη λέξεων που έχουν σημασιολογική σύνδεση. Στη συνέχεια, ο πειραματιστής διαβάζει μόνο την πρώτη λέξη κάθε ζεύγους και τα υποκείμενα σημειώνουν τη δεύτερη. Εάν η δεύτερη λέξη είναι γραμμένη σωστά, τότε βάλτε "+", και λανθασμένα "-". Στο στάδιο 2, διαβάζονται ζεύγη λέξεων που δεν έχουν σημασιολογική σύνδεση.

Η επεξεργασία των αποτελεσμάτων γίνεται ως εξής:

Έτσι, ο κανόνας λογικής μνήμης για παιδιά 8-9 ετών είναι 10 λέξεις από 15 και η μηχανική μνήμη είναι 7 λέξεις από 15.

2.2. Τα αποτελέσματα της έρευνας και η ανάλυσή τους

Τα αποτελέσματα της μελέτης της μνήμης σε νεότερους μαθητές παρουσιάζονται στους πίνακες.

Τραπέζι 1

Δείκτες λεκτικής βραχυπρόθεσμης μνήμης σύμφωνα με τη μέθοδο των 10 λέξεων σε μαθητές της πρώτης και της δεύτερης ομάδας.

Σημείωση:

Π<0,01

Π<0,05

Ρύζι. ένας. Μέσοι δείκτες λεκτικής βραχυπρόθεσμης μνήμης σύμφωνα με τη μέθοδο των 10 λέξεων σε μαθητές της πρώτης και της δεύτερης ομάδας.

Σύμφωνα με τα στοιχεία του Πίνακα 1, οι μέσοι δείκτες της λεκτικής βραχυπρόθεσμης μνήμης σύμφωνα με τη μέθοδο «10 λέξεις» σε μαθητές της δεύτερης ομάδας είναι χαμηλότεροι από εκείνους των μαθητών της πρώτης ομάδας.

πίνακας 2

Μέσοι δείκτες εικονιστικής μνήμης σύμφωνα με τη μέθοδο "Μνήμη για εικόνες" μεταξύ των μαθητών της πειραματικής και της ομάδας ελέγχου.

Σημείωση:

*Σημαντικές διαφορές σημειώθηκαν γιαΠ<0,01

** Σημαντικές διαφορές σημειώθηκαν γιαΠ<0,05

Ρύζι. 2. Μέσοι δείκτες εικονιστικής μνήμης σύμφωνα με τη μέθοδο "Μνήμη για εικόνες" μεταξύ των μαθητών της πρώτης και της δεύτερης ομάδας.

Σύμφωνα με τα στοιχεία που δίνονται στον Πίνακα 2, οι μέσοι δείκτες εικονιστικής μνήμης σύμφωνα με τη μέθοδο «Μνήμη για εικόνες» σε μαθητές της δεύτερης ομάδας είναι χαμηλότεροι από εκείνους των μαθητών της πρώτης ομάδας.

Πίνακας 3

Μέσοι δείκτες σημασιολογικής μνήμης σύμφωνα με τη μέθοδο "Σημασιολογική μνήμη" μεταξύ των μαθητών της πρώτης και της δεύτερης ομάδας (στάδιο 1).

Σημείωση:

*Σημαντικές διαφορές σημειώθηκαν γιαΠ<0,01

** Σημαντικές διαφορές σημειώθηκαν γιαΠ<0,05

Ρύζι. 3.

Σύμφωνα με τα στοιχεία του Πίνακα 3, οι μέσοι δείκτες λογικής μνήμης σύμφωνα με τη μέθοδο της «Σημασιολογικής Μνήμης» μεταξύ των μαθητών της δεύτερης ομάδας είναι χαμηλότεροι από εκείνους των μαθητών της πρώτης ομάδας.

Πίνακας 4

Μέσοι δείκτες σημασιολογικής μνήμης σύμφωνα με τη μέθοδο «Σημασιολογική μνήμη» μεταξύ των μαθητών της πειραματικής και της ομάδας ελέγχου (στάδιο 2).

Σημείωση:

*Σημαντικές διαφορές σημειώθηκαν γιαΠ<0,01

** Σημαντικές διαφορές σημειώθηκαν γιαΠ<0,05

Ρύζι. τέσσερις. Μέσοι δείκτες σημασιολογικής μνήμης σύμφωνα με τη μέθοδο "Σημασιολογική μνήμη" μεταξύ των μαθητών της πρώτης και της δεύτερης ομάδας.

Σύμφωνα με τα στοιχεία που δίνονται στον Πίνακα 4, οι μέσοι δείκτες μηχανικής μνήμης σύμφωνα με τη μέθοδο «Σημασιολογική μνήμη» σε μαθητές της δεύτερης ομάδας (παραδοσιακή μορφή εκπαίδευσης) είναι χαμηλότεροι από εκείνους των μαθητών της πρώτης ομάδας (μια τάξη με -μελέτη σε βάθος της ρωσικής γλώσσας και λογοτεχνίας), που αποτελεί απόδειξη της υπόθεσης που διατυπώθηκε και την επιβεβαιώνει.

Συμπεράσματα στο 2ο κεφάλαιο

Έτσι, επιβεβαιώθηκε η υπόθεση ότι η ανάπτυξη της μνήμης σχετίζεται άμεσα με τις συνθήκες εκπαίδευσης και κατάρτισης.

Οι δείκτες μνήμης των νεότερων μαθητών που σπουδάζουν σε μια τάξη με εις βάθος μελέτη της ρωσικής γλώσσας και λογοτεχνίας είναι υψηλότεροι από τους δείκτες μνήμης των νεότερων μαθητών που σπουδάζουν με την παραδοσιακή μορφή εκπαίδευσης.

Η μνήμη, που αποτελεί τη βάση ολόκληρης της μαθησιακής διαδικασίας, διαμορφώνεται και αλλάζει σε όλη τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου. Υπό ευνοϊκές κοινωνικές συνθήκες, η μνήμη των ψυχικά υγιών παιδιών έχει θετική τάση.

Στη μελέτη συμμετείχαν παιδιά χωρίς νοητική υστέρηση. Αλλά στα παιδιά της δεύτερης ομάδας (παραδοσιακή μορφή εκπαίδευσης), οι δείκτες μνήμης είναι πολύ χαμηλότεροι.

Αυτό δείχνει ότι η ανάπτυξη της μνήμης σχετίζεται άμεσα με τις συνθήκες εκπαίδευσης και κατάρτισης.

Οι κοινωνικές και ψυχικές συνθήκες ανατροφής των παιδιών συνδέονται με την ανάπτυξη των γνωστικών λειτουργιών.

Για να αυξηθεί η απόδοση της μνήμης στα παιδιά, είναι απαραίτητο να διεξάγονται τακτικά μαθήματα διόρθωσης και ανάπτυξης.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Η μνήμη είναι η βάση της επιτυχημένης εκπαιδευτικής και εργασιακής δραστηριότητας κάθε ανθρώπου. Για να χρησιμοποιήσουμε ενεργά τη μνήμη, είναι απαραίτητο να διδάξουμε στο παιδί να διαχειρίζεται τους μηχανισμούς και τις διαδικασίες της μνήμης.

Στη διαδικασία της μάθησης, το ίδιο το παιδί μαθαίνει να χρησιμοποιεί τη μνήμη του, αλλά οι διορθωτικές και αναπτυξιακές δραστηριότητες μπορούν να βελτιώσουν ορισμένους τύπους και μηχανισμούς μνήμης που είναι απαραίτητοι στην καθημερινή ζωή.

Στη διαδικασία της γενικής ανάπτυξης του παιδιού, η δραστηριότητα της μνήμης γίνεται όλο και πιο διαχειρίσιμη.

Με την ανάπτυξη της αυθαίρετης μνήμης διευρύνονται οι δυνατότητες ανεξάρτητων διαφόρων δραστηριοτήτων του παιδιού και η ολοένα και πιο ενεργή ένταξή του σε διάφορους τύπους επικοινωνίας με ενήλικες και συνομηλίκους.

Η δραστηριότητα της μνήμης και της φαντασίας αλλάζει ανάλογα με τα κίνητρα που ωθούν το παιδί να κάνει μια προσπάθεια: απομνημόνευση και ανάκληση του αντιληπτού υλικού, να δημιουργήσει ένα νέο σχέδιο, σύνθεση ή επανάληψη.[ 3 ]

Η μιμητική και ακούσια δραστηριότητα μετατρέπεται σε δημιουργική δραστηριότητα, την οποία το παιδί μαθαίνει να ελέγχει, υποτάσσοντάς το στην αποδεκτή εργασία.

Μιλώντας για τη μνήμη των παιδιών, μπορούμε να πούμε ότι με την ανάπτυξη του παιδιού η μνήμη γίνεται επιλεκτική, δηλ. το παιδί θυμάται τι το ενδιαφέρει καλύτερα και για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα και χρησιμοποιεί αυτό το υλικό στις δραστηριότητές του.

Η μνήμη χαρακτηρίζεται από την πλαστικότητα και τη συνεχή ανάπτυξή της. Οι ψυχολόγοι λένε ότι η μνήμη ενός παιδιού είναι καλύτερη από αυτή ενός ενήλικα.

Η πρακτική δείχνει ότι τα παιδιά, αν και απομνημονεύουν εύκολα το υλικό, το αναπαράγουν τυχαία, αφού ακόμα δεν ξέρουν πώς να εξάγουν τις απαραίτητες πληροφορίες υπό ορισμένες προϋποθέσεις. Όμως με την ηλικία, το παιδί μαθαίνει να χρησιμοποιεί τη μνήμη του και μάλιστα να χρησιμοποιεί διάφορες τεχνικές απομνημόνευσης.[ 9 ]

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Aseev VG Ψυχολογία ηλικίας. - Μ.: Εκδοτικός Οίκος Ακαδημίας, 1994. - 320 σελ.
2. Vygotsky L.S. Ψυχολογία. - Μ.: Εκδοτικός οίκος EKSMO-Press, 2000. - 1008 σελ.
3. Vygotsky L.S. Η μνήμη και η ανάπτυξή της στην παιδική ηλικία. - Μ.: Βλάδος, 1999. - 234 σελ.
4. Gamezo M.V. Ηλικία και παιδαγωγική ψυχολογία / M.V. Γαμεζό, Ε.Α. Πετρόφ. - Μ.: Εκδοτικός Οίκος Παιδαγωγικής Εταιρείας της Ρωσίας, 2004. - 512 σελ.
5. Πρακτική ψυχολογία παιδιών./Επιμ. Bogdana N. N. - Vladivostok: VGUES Publishing House, 2003. - 116 p.
6. Zenkovsky V.V. Ψυχολογία της παιδικής ηλικίας. - Ekaterinburg: Business Book Publishing House, 1995, - 346 p.
7. Krysko V.G. Ψυχολογία και παιδαγωγική. - Μ.: Βλάδος, 2001. - 378 σελ.
8. Mukhina V.S. Αναπτυξιακή ψυχολογία: φαινομενολογία ανάπτυξης, παιδική ηλικία, εφηβεία. - Μ.: Εκδοτικός Οίκος Ακαδημίας, 2000. - 456 σελ.
9. Nikitina T.B. Πώς να αναπτύξετε μια καλή μνήμη. - Μ.: AST-PRESS, 2006. - 320 σελ.
10. Obukhova L. Παιδοψυχολογία: Θεωρίες, γεγονότα, προβλήματα. - Μ.: Εκδοτικός Οίκος Ακαδημίας, 1995. - 360 σελ.
11. Rubinshtein S.L. Βασικές αρχές γενικής ψυχολογίας. - Αγία Πετρούπολη: Εκδοτικός Οίκος Peter, 2002. -720 σελ.
12. Smirnov A.A. Ηλικιακές και ατομικές διαφορές στη μνήμη. - Μ.: ΑΠΝ, 1999. - 221 σελ.
13. Smirnova E.O. Ψυχολογία του παιδιού: Από τη γέννηση έως τα επτά χρόνια. - Μ.: Σχολείο - Τύπος, 1997. - 383 σελ.
14. Stolyarenko L. D. Βασικές αρχές της ψυχολογίας. - Rostov-on-Don: Publishing House Phoenix, 1997. - 736 p.
15. Kholodnaya M.A. Γενικές ερωτήσεις ψυχολογίας. - Αγία Πετρούπολη: Εκδοτικός Οίκος Peter, 2002. - 272 p.

Εφαρμογή

Μέθοδος μνήμης για εικόνες.

Οδηγία: " Θα σας παρουσιαστεί ένας πίνακας με εικόνες. Η αποστολή σας είναι να σε 20 δευτερόλεπτα. απομνημονεύστε όσο το δυνατόν περισσότερες εικόνες. Μετά από 20 δευτερόλεπτα. ο πίνακας θα αφαιρεθεί και πρέπει να σχεδιάσετε ή να γράψετε (να εκφράσετε προφορικά) τις εικόνες που θυμάστε.
Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της δοκιμής πραγματοποιείται σύμφωνα με τον αριθμό της σωστής αναπαραγωγής των εικόνων. Κανόνας 6 ή περισσότερο.

Υλικό διέγερσης:

Μεθοδολογία "Σημασιολογική μνήμη"

Στάδιο πρώτο.

Εντολή: «Παιδιά, τώρα θα σας διαβάσω δυο λέξεις, το καθήκον σας είναι να προσπαθήσετε να τις θυμηθείτε. Ακούστε πολύ προσεκτικά. Αφού ολοκληρώσω την ανάγνωση των ζευγών λέξεων, θα διαβάσω μόνο την πρώτη λέξη δεύτερη φορά, και πρέπει να θυμάστε και να γράψετε τη δεύτερη λέξη.

Ο ψυχολόγος διαβάζει ένα ζευγάρι λέξεων για απομνημόνευση. Τα παιδιά προσπαθούν να τα απομνημονεύσουν ανά δύο. Στη συνέχεια, ο πειραματιστής διαβάζει μόνο την πρώτη λέξη κάθε ζεύγους και τα παιδιά προσπαθούν να θυμηθούν και να γράψουν τη δεύτερη. Οι λέξεις πρέπει να διαβάζονται αργά.

κούκλα-παιχνίδι

αυγό κότας

ψαλιδάκι

άλογο σανό

βιβλίο-διδάσκω

baochka-fly

βουρτσίζω δόντια

Πρωτοποριακό τύμπανο

Χιόνι χειμώνα

κραυγή κόκορα

μελάνι-τσάι

αγελάδα γάλακτος

ατμομηχανή = πάω

Κομπόστα με αχλάδι

Φωτιστικό-βράδυ.

Δεύτερη φάση.

Οδηγία: " Παιδιά, τώρα θα σας ξαναδιαβάσω άλλα 10 ζευγάρια λέξεων, προσπαθήστε να θυμάστε τη δεύτερη λέξη του κάθε ζευγαριού με τον ίδιο τρόπο. Πρόσεχε!"

Με τον ίδιο τρόπο όπως στην πρώτη περίπτωση, τα ζεύγη λέξεων διαβάζονται αργά και μετά μόνο η πρώτη λέξη κάθε ζεύγους.

καρέκλα σκαθαριού

Φτερό-νερό

Σφάλμα πόντων

καμπάνα-μνήμη

περιστερά πατέρα

Λίμνη-τραμ

Χτένα-άνεμος

Μπότες μπόιλερ

μητρικό κάστρο

Ταιριάζει με πρόβατα

Τρίφτης-θάλασσα

έλκηθρο-εργοστάσιο

ψάρια φωτιά

Φιλί λεύκα.

Μετά το πείραμα, συγκρίνεται ο αριθμός των απομνημονευμένων λέξεων για κάθε σειρά και τα υποκείμενα απαντούν στις ερωτήσεις: «Γιατί οι λέξεις από το δεύτερο πείραμα θυμήθηκαν χειρότερα; Έχετε προσπαθήσει να κάνετε μια σύνδεση μεταξύ των λέξεων;

ιδρυτής συμπεριφορισμός είναι ο Αμερικανός επιστήμονας John Brodes Watson (1878-1958), ο οποίος διακήρυξε ανοιχτά την ανάγκη αντικατάστασης του παραδοσιακού αντικειμένου της ψυχολογίας (ψυχικά φαινόμενα) με ένα νέο (συμπεριφορά), δηλώνοντας τα ψυχικά φαινόμενα θεμελιωδώς άγνωστα από τις φυσικές επιστημονικές μεθόδους.
Ο Watson πίστευε ότι ο απώτερος στόχος της επιστήμης της συμπεριφοράς είναι να την κατανοήσει και να την εξηγήσει, και όχι τα νοητικά φαινόμενα, χωρίς τα οποία η επιστήμη της συμπεριφοράς μπορεί να τα καταφέρει. Για να επιτευχθεί αυτός ο στόχος, αρκεί να εκπληρώσουμε τρεις προϋποθέσεις: να περιγράψουμε με ακρίβεια την ίδια τη συμπεριφορά, να ανακαλύψουμε τα φυσικά ερεθίσματα από τα οποία εξαρτάται και να εδραιώσουμε τις συνδέσεις που υπάρχουν μεταξύ ερεθισμάτων και συμπεριφοράς. Η επιστημονική αναζήτηση των συμπεριφοριστών στόχευε κυρίως στην αποσαφήνιση των σχετικών συνδέσεων προκειμένου να εξηγηθεί η συμπεριφορά ως απάντηση σε ερεθίσματα στη βάση τους.
Από τη σκοπιά ενός συμπεριφοριστή (της εποχής εκείνης), η συμπεριφορά ενός ζώου και ενός ανθρώπου είναι βασικά ίδια. Ως εκ τούτου, είναι απολύτως αποδεκτό, κατά τη μελέτη της συμπεριφοράς των ζώων, να μεταφέρονται απευθείας τα αποτελέσματα των σχετικών μελετών στον άνθρωπο και, αντίθετα, να ερμηνεύονται «ανθρώπινα» τα είδη και οι μορφές συμπεριφοράς των ζώων. Έχει υποστηριχθεί ότι ο άνθρωπος διαφέρει από τα ζώα μόνο ως προς τη μεγαλύτερη πολυπλοκότητα των αντιδράσεων συμπεριφοράς του και τη μεγαλύτερη ποικιλία ερεθισμάτων στα οποία είναι σε θέση να ανταποκριθεί.
Ο Watson, ωστόσο, δεν μπορούσε να αρνηθεί εντελώς ούτε την παρουσία ούτε τη σημασία των ψυχικών φαινομένων στην ανθρώπινη ζωή. Τις θεωρούσε «λειτουργίες» που παίζουν κάποιο ενεργό ρόλο στην προσαρμογή του οργανισμού στις συνθήκες ζωής, αλλά ταυτόχρονα παραδέχτηκε ότι δεν μπορούσε να ορίσει με ακρίβεια αυτόν τον ρόλο. Ο Watson αρνήθηκε τη θεμελιώδη δυνατότητα μιας επιστημονικής μελέτης της ανθρώπινης συνείδησης. Εφόσον, στην αντικειμενική μελέτη της ανθρώπινης συμπεριφοράς με μεθόδους δανεισμένες από τις φυσικές επιστήμες, ο συμπεριφοριστής «δεν παρατηρεί τίποτα που θα μπορούσε να ονομάσει συνείδηση, συναίσθημα, αίσθηση, φαντασία, θέληση, μέχρι στιγμής δεν θεωρεί πλέον ότι αυτοί οι όροι υποδηλώνουν γνήσια φαινόμενα της ψυχολογίας».
Η επιθυμία να αντικειμενοποιηθεί η επιστήμη της συμπεριφοράς ήταν σίγουρα κάτι θετικό σε σύγκριση με την επιστήμη της ψυχής, χωρισμένη από προβλήματα της πραγματικής ζωής. Ωστόσο, ήταν αδύνατο να εγκαταλειφθεί εντελώς η μελέτη των ψυχικών φαινομένων, δεδομένης της πραγματικής σημασίας τους στην ανθρώπινη ζωή και συμπεριφορά. Επομένως, πολύ σύντομα, οι ορθόδοξες απόψεις του ιδρυτή του συμπεριφοριστικού δόγματος αμβλύνθηκαν από τους οπαδούς του, οι οποίοι ταυτόχρονα προσπάθησαν να φέρουν την επιστήμη της συμπεριφοράς πιο κοντά στην πραγματικότητα, να τη συμβιβάσουν με την καθιερωμένη φιλοσοφική κατανόηση ενός ατόμου στο οποίο τα ψυχικά φαινόμενα ζωής παίζουν αξιοσημείωτο θετικό ρόλο. Αυτό έγινε νεοσυμπεριφοριστές τη δεκαετία του '30 του ΧΧ αιώνα, και οι πιο διάσημοι από αυτούς ήταν ο Edward Chase Tolman (1886-1959) και ο Clark Leonard Hull (1884-1952).
Έχοντας υιοθετήσει τις βασικές συμπεριφορικές ιδέες, συμπεριλαμβανομένου του φυσικού επιστημονικού συμπεριφορικού προσανατολισμού της έρευνας και της επιθυμίας να γίνει η ψυχολογία μια αντικειμενική, πρακτικά χρήσιμη επιστήμη, ο Tolman εγκατέλειψε την κατανόηση της συμπεριφοράς μόνο ως ένα σύστημα απαντήσεων σε ερεθίσματα και εισήγαγε την ιδέα έμφυτη δραστηριότητα (όχι αντιδραστικότητα) του οργανισμού, περί σκοπιμότητας, λογικότητας και σκοπιμότητας συμπεριφοράς. Στόχος ήταν η οργανωτική και καθοδηγητική αρχή της συμπεριφοράς για τον Tolman, άρχισε να γίνεται κατανοητή ως το τελικό αποτέλεσμα που θα έπρεπε να επιτευχθεί ως αποτέλεσμα της πρακτικής εφαρμογής από το σώμα μιας σειράς αλληλένδετων συμπεριφορικών πράξεων.
Ο Tolman κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι δεσμοί μεταξύ ερεθισμάτων και συμπεριφορικών αντιδράσεων δεν είναι άμεσες, αλλά έμμεσες. Μεταβάλλονται, τροποποιούνται από τις λεγόμενες «ενδιάμεσες μεταβλητές», μεταξύ των οποίων υπάρχουν πολλά αμιγώς ψυχολογικά φαινόμενα. Τα πιο σημαντικά από αυτά για έναν άνθρωπο είναι τα εξής: στόχος, προσδοκία, υπόθεση, γνωστικός χάρτης του κόσμου, ζώδιο και το νόημά του. "Η συμπεριφορά", έγραψε ο Tolman, "...είναι σκόπιμη και γνωστική. Οι σκοποί και οι γνωστικές στιγμές αποτελούν την άμεση βάση και τον ιστό της."
Οι ιδέες που εξέφρασε ο Tolman αναπτύχθηκαν περαιτέρω στα έργα του K. Hull.
Τόσο ο συμπεριφορισμός όσο και ο νεοσυμπεριφορισμός δεν διερεύνησαν τι συμβαίνει στο μυαλό ενός ατόμου, επομένως αυτή η προσέγγιση στο σύνολό της ονομάζεται μερικές φορές η προσέγγιση του "μαύρου κουτιού" σε ένα άτομο. Οι ψυχολόγοι που τηρούν αυτή τη φιλοσοφία και τη μεθοδολογία πιστεύουν ότι η επιστήμη, εξηγώντας την ανθρώπινη συμπεριφορά, πρέπει να ασχολείται μόνο με ό,τι είναι παρατηρήσιμο, μετρήσιμο, εισέρχεται στο σώμα με τη μορφή ερεθισμάτων και το αφήνει με τη μορφή αντιδράσεων σε αυτά τα ερεθίσματα. Αυτή είναι η βάση της θεωρίας της μάθησης του Hull, που βασίζεται σε ένα σύστημα φυσιολογικών αξιωμάτων και σε έναν αριθμό νόμων που συνδέουν ερεθίσματα και αντιδράσεις.
Η δεύτερη κατεύθυνση, που αυτοδηλώθηκε στην κρίση της ψυχολογίας, είναι Ψυχολογία Gestalt . Εάν ο συμπεριφορισμός, ως ένας από τους τρόπους εξόδου από την κατάσταση της κρίσης της ψυχολογίας, προέκυψε και αναπτύχθηκε στις Ηνωμένες Πολιτείες, τότε αυτή η κατεύθυνση ξεκίνησε από τη Γερμανία και κέρδισε την αναγνώριση στην Ευρώπη. Η ψυχολογία Gestalt εστίασε επίσης στις φυσικές επιστήμες ως μοντέλο επιστημονικής γνώσης, αλλά χρησιμοποίησε τα επιτεύγματα της φυσικής και των μαθηματικών περισσότερο από τη φυσιολογία του σώματος.
Οι εκπρόσωποι αυτής της τάσης, μεταξύ των οποίων μπορούμε να αναφέρουμε τον Max Wertheimer (1880-1943), τον Wolfgang Köhler (1887-1967), τον Kurt Lewin (1890-1947) και άλλοι, ήταν περισσότερο από όλους δυσαρεστημένοι με την απλοποιημένη ατομικιστική προσέγγιση στη μελέτη και ανάλυση ψυχικών φαινομένων, χαρακτηριστικό της συνειρμικής ενδοσκοπικής ψυχολογίας. Μια τέτοια ψυχολογία αποσυνέθεσε όλα τα πολύπλοκα φαινόμενα σε στοιχειώδη, προσπαθώντας από το συνδυασμό τους σύμφωνα με τη συνειρμική αρχή να αντλήσει τους νόμους του σχηματισμού των ενιαίων δομών του νοητικού. Τα ψυχικά φαινόμενα, μάλιστα, περιορίστηκαν σε διάφορους συνδυασμούς των απλούστερων στοιχείων σύμφωνα με έναν περιορισμένο αριθμό νόμων.
Οι ψυχολόγοι Gestalt δήλωσαν τον εαυτό τους υποστηρίζοντας την ύπαρξη των δικών τους νόμων για το σχηματισμό πολύπλοκων, ολοκληρωμένων συστημάτων ψυχικών φαινομένων που δεν μπορούν να αναχθούν σε στοιχειώδεις νόμους του συνδυασμού στοιχείων. Ο Wertheimer, περιγράφοντας τις ιδιαιτερότητες αυτής της προσέγγισης στην ψυχολογία, έγραψε: «Το κύριο πρόβλημα της θεωρίας Gestalt θα μπορούσε να διατυπωθεί ως εξής: υπάρχουν συνδέσεις στις οποίες αυτό που συμβαίνει ως σύνολο δεν προέρχεται από στοιχεία που υποτίθεται ότι υπάρχουν με τη μορφή χωριστών κομματιών. που στη συνέχεια συνδέονται μεταξύ τους, αλλά Αντίθετα, αυτό που εκδηλώνεται σε ένα ξεχωριστό μέρος αυτού του συνόλου καθορίζεται από τον εσωτερικό δομικό νόμο αυτού του συνόλου. Στις μελέτες των ψυχολόγων Gestalt, η μελέτη σύνθετων φαινομένων από στοιχεία και τις συνδέσεις τους αντικαταστάθηκε από την αποσαφήνιση της δομής αυτών των συνδέσεων και των νόμων του σχηματισμού τους. Για το λόγο αυτό, αυτή η κατεύθυνση στην ιστορία της ψυχολογίας ονομάζεται μερικές φορές δομική ψυχολογία (μία από τις μεταφράσεις της λέξης "gestalt" στα ρωσικά σημαίνει απλώς "δομή"). Πολλοί εκπρόσωποι της ψυχολογίας Gestalt, εκτός από την ψυχολογική, είχαν βασική εκπαίδευση στον τομέα μιας από τις ακριβείς επιστήμες και αυτό επηρέασε τις ψυχολογικές τους απόψεις. Ο V. Köhler, για παράδειγμα, σπούδασε φυσική και χρησιμοποίησε τις σχετικές γνώσεις εξηγώντας τις διαδικασίες αντίληψης και σκέψης.
Οι ιδέες της ψυχολογίας Gestalt έπαιξαν θετικό ρόλο στην ανάπτυξη μιας σειράς σημαντικών προβλημάτων στην ψυχολογία. Επηρέασαν την αντίληψη, τη σκέψη, τη μνήμη, την προσωπικότητα και τις διαπροσωπικές σχέσεις. Συνέβαλαν επίσης στην εφαρμογή στον τομέα της ψυχολογίας θεωριών και εννοιών χρήσιμων για αυτόν, δανεισμένες από την έρευνα των φυσικών επιστημών. Έχουν μεταμορφώσει την παλιά ενδοσκοπική ψυχολογία, κάνοντάς την πιο ευθυγραμμισμένη με τα επιτεύγματα των φυσικών επιστημών. Ταυτόχρονα, η ψυχολογία Gestalt, όπως και ο συμπεριφορισμός, δεν έλυσε τα κύρια προβλήματα που προκάλεσαν τη γενική κρίση της ψυχολογικής επιστήμης, αλλά μείωσε κάπως τη σοβαρότητά τους, εφιστώντας την προσοχή των ερευνητών σε νέα ενδιαφέροντα προβλήματα.
Η τρίτη τάση που εμφανίστηκε κατά τη διάρκεια της κρίσης ήταν ψυχανάλυση . Τα θεμέλιά του αναπτύχθηκαν από τον Αυστριακό ψυχίατρο και ψυχολόγο Sigmund Freud (1856-1939). Οι εκπρόσωποι της ψυχανάλυσης, σε αντίθεση με τους συμπεριφοριστές και τους ψυχολόγους Gestalt, δεν επικεντρώθηκαν στις ακριβείς και φυσικές επιστήμες ως πρότυπο για την οικοδόμηση της επιστημονικής ψυχολογικής γνώσης. Έψαξαν να βρουν διέξοδο από την κρίση στην ίδια την ψυχολογία, σχηματίζοντας στενότερη συμμαχία με άλλες επιστήμες που ασχολούνται επίσης με ψυχικά φαινόμενα, όπως η ιατρική.
φροϋδισμός - και αυτή είναι η αξία του - προσπάθησε να γεμίσει την ψυχολογική γνώση για ένα άτομο με μια νέα αλήθεια ζωής, να δημιουργήσει μια θεωρία και, στη βάση της, να λάβει πληροφορίες χρήσιμες για την επίλυση πρακτικών, κυρίως ψυχοθεραπευτικών προβλημάτων. Δεν είναι τυχαίο ότι ο Ζ. Φρόιντ ξεκίνησε την επιστημονική του έρευνα ακριβώς με την ανάλυση και τη γενίκευση της ψυχοθεραπευτικής πρακτικής και μόνο τότε μετέτρεψε τη συσσωρευμένη εμπειρία σε ψυχολογική θεωρία.
Η ψυχολογία στην ψυχανάλυση έχει ανακτήσει έναν ζωντανό άνθρωπο, από τα αρχαία χρόνια το εγγενές βάθος της διείσδυσής του στην ουσία της ψυχής και της συμπεριφοράς του. Ωστόσο, παρασυρμένος από τις κερδοσκοπικές θεωρητικές κατασκευές του (οι περισσότερες, όπως αποδείχθηκε αργότερα, δεν είχαν στατιστικά αξιόπιστη τεκμηριωμένη βάση), ο Σ. Φρόιντ προχωρούσε όλο και πιο μακριά από την εμπειρική πραγματικότητα στη σφαίρα της ψυχολογικής φαντασίας, και αυτό οδήγησε στην απόρριψη πολλών από τις ιδέες του, όχι μόνο από έναν αριθμό λογικών επιστημόνων, αλλά και από τους ίδιους τους μαθητές του Φρόιντ.
Για την ψυχανάλυση, οι βασικές έννοιες ήταν «συνείδηση» και «ασυνείδητο». Στον τελευταίο ανατέθηκε ένας ιδιαίτερα σημαντικός ρόλος στην εξήγηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Ο Φρόιντ έγραψε ότι υπάρχουν ισχυρές ενδείξεις ότι η λεπτή και δύσκολη πνευματική εργασία, που απαιτεί βαθιά και έντονη σκέψη, μπορεί να προχωρήσει έξω από τη σφαίρα της συνείδησης, ότι υπάρχουν άνθρωποι στους οποίους η αυτοκριτική και η συνείδηση... αποδεικνύονται ασυνείδητα και , παραμένοντας έτσι, προϋποθέστε σημαντικές ενέργειες». Το ασυνείδητο, σύμφωνα με τον Φρόιντ, μπορεί επίσης να είναι ένα αίσθημα ενοχής.
Εκτός από τις τρεις παραπάνω απόπειρες επιστημονικής επίλυσης των προβλημάτων που προκάλεσαν την κρίση, έγιναν και προσπάθειες διαφορετικού είδους. Ένα από αυτά συνίστατο, για παράδειγμα, στην απόρριψη κάθε εξήγησης των ψυχολογικών φαινομένων και στην έκκληση για περιγραφή και κατανόησή τους στο επίπεδο της διαίσθησης. Αυτό ήταν το λεγόμενο κατανόηση της ψυχολογίας , που εκπροσωπήθηκε, ειδικότερα, από τον Wilhelm Dilthey (1833-1911). Πίστευε ότι η ατομικιστική, στοιχειώδης, βασισμένη σε επεξηγηματικές μεθόδους δανεισμένες από τις φυσικές επιστήμες, η ψυχολογία δεν μπορεί να δώσει μια ολιστική κατανόηση του ανθρώπου ως ενός πραγματικού, ζωντανού ανθρώπου. Η κατανόηση της ψυχολογίας πρέπει να πάρει τη θέση της.
Το κύριο καθήκον της κατανόησης της ψυχολογίας είναι να αποκαλύψει το σημασιολογικό περιεχόμενο της ψυχικής ζωής ενός ατόμου, το σύστημα των αξιών του. «Είναι αδύνατο να μην επιθυμούμε την εμφάνιση της ψυχολογίας», έγραψε ο Dilthey, «ικανή να πιάσει στο δίκτυο των περιγραφών της ό,τι περισσότερο υπάρχει στα έργα των ποιητών και των συγγραφέων παρά στις τρέχουσες διδασκαλίες για την ψυχή». Το αντικείμενο μιας τέτοιας ψυχολογίας θα πρέπει να είναι η ανάπτυξη της ψυχικής ζωής σε όλη της την πληρότητα. Η περιγραφική ψυχολογία πρέπει ταυτόχρονα να είναι αναλυτική και μια ζωντανή, καλλιτεχνική διαδικασία κατανόησης πρέπει να περιλαμβάνεται στην ανάλυση. Η κατανόηση της ψυχολογίας προσπάθησε να αποκτήσει και να συλλέξει πληροφορίες σχετικά με τα στοιχεία της συνείδησης που είναι απαραίτητα και επαρκή για να αναπαραστήσουν ολόκληρη την πορεία της ατομικής ψυχικής ζωής. Οι καλοί ψυχολόγοι, σύμφωνα με τον Dilthey, είναι συγγραφείς, ιστορικοί, ηθοποιοί, δάσκαλοι, γιατροί.
Ξεκινώντας από τις δεκαετίες του 1930 και του 1940, άρχισαν να συμβαίνουν σημαντικές αλλαγές στην οριοθέτηση και διαφοροποίηση της ψυχολογικής γνώσης, που ξεκίνησε από την περίοδο της ανοιχτής κρίσης στην ψυχολογική επιστήμη. Αν οι πρώτοι ανεξάρτητοι τομείς ψυχολογικής έρευνας που προέκυψαν κατά τις δύο δεκαετίες του 20ου αιώνα - συμπεριφορισμός, ψυχολογία Gestalt, φροϋδισμός και ψυχολογία κατανόησης - ήταν διαφορετικές γραμμές ανάπτυξης της σκέψης, που δεν είχαν σχεδόν καμία διασταύρωση και δύσκολα συμβατές μεταξύ τους στα αξιώματά τους , τότε με τη δεκαετία του 30 του 1990, παράλληλα με τη συνέχιση της διαδικασίας διαφοροποίησης της ψυχολογικής γνώσης, αρχίζει και η διαδικασία της ένταξής τους και σταδιακά αποκτά δύναμη, δηλ. συνδυάζοντας και χρησιμοποιώντας στις δημιουργημένες θεωρίες, σε πειράματα και στην πράξη, διάφορες προσεγγίσεις που αντικατοπτρίζουν τις θέσεις του συμπεριφορισμού, της θεωρίας Gestalt, της ψυχανάλυσης και άλλων τομέων έρευνας. Ας εξετάσουμε μερικές από τις έννοιες αυτού του είδους, χαρακτηριστικές της ψυχολογίας των μέσων του 20ού αιώνα.
γνωστική ψυχολογία . Αυτή η κατεύθυνση προέκυψε σε σχέση με την ανάπτυξη της κυβερνητικής, της πληροφορικής, του μαθηματικού προγραμματισμού υπολογιστών και, ως ένα βαθμό, ήταν μια αρνητική αντίδραση στις ελλείψεις όλων των ψυχολογικών εννοιών που αγνοούν τη συνείδηση ​​και υποβαθμίζουν τον ρόλο της σκέψης στον καθορισμό της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Εδώ, η κύρια προσοχή δόθηκε στο πώς ένα άτομο αντιλαμβάνεται, επεξεργάζεται και αποθηκεύει μια ποικιλία πληροφοριών για τον κόσμο και για τον εαυτό του, πώς τις χρησιμοποιεί κατά τη λήψη αποφάσεων και στην καθημερινή συμπεριφορά. Ένα σημαντικό ερέθισμα για την ανάπτυξη αυτού του κλάδου της ψυχολογίας ήταν η ανάπτυξη γλωσσών προγραμματισμού υψηλού επιπέδου για υπολογιστές και τεχνολογία προγραμματισμού. Είναι γνωστό ότι τα ίδια αρχικά δεδομένα που εισάγονται σε έναν υπολογιστή δίνουν διαφορετικά αποτελέσματα κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας τους, ανάλογα με το πρόγραμμα στο οποίο εκτελείται το μηχάνημα. Είναι λοιπόν στο επίπεδο ενός ατόμου: για να εξηγήσει και να προβλέψει τη συμπεριφορά του ως απάντηση σε ένα συγκεκριμένο σύνολο εξωτερικών και εσωτερικών ερεθισμάτων, είναι απαραίτητο να γνωρίζει πώς τα αντιλαμβάνεται και τα επεξεργάζεται στο κεφάλι του, πώς παίρνει αποφάσεις. .
Οι γνωστικές διαδικασίες για έναν ψυχολόγο είναι ανάλογες με ένα πρόγραμμα υπολογιστή. Αυτός ο κλάδος της γνώσης επικεντρώνεται στη μελέτη τους, η οποία ενδιαφέρεται κυρίως για το πώς ένα άτομο αντιδρά στον κόσμο γύρω του με γνωστικούς όρους. Η γνωστική ψυχολογία ενδιαφέρεται για το πώς είναι διατεταγμένη η συνείδηση ​​ενός ατόμου, το σύστημα γνώσης του. Στην έρευνα προς αυτή την κατεύθυνση, «η γνώση ενός ατόμου για τον περιβάλλοντα κόσμο ... θεωρείται ως μια ενεργή διαδικασία, απαραίτητο συστατικό της οποίας είναι τα ψυχολογικά μέσα που διαμορφώνονται στη μαθησιακή διαδικασία ... συμπεριλαμβανομένης της μάθησης από την ίδια τη ζωή».
Μαζί με τις ιδέες της κυβερνητικής και της επιστήμης των υπολογιστών, πολλοί ειδικοί όροι που δανείστηκαν από αυτές τις επιστήμες μπήκαν στις ψυχολογικές θεωρίες της γνωστικής κατεύθυνσης: σήμα, πρόγραμμα, πληροφορίες, κωδικοποίηση, είσοδος και έξοδος του συστήματος κ.λπ. Η κύρια ειδική έννοια της γνωστικής ψυχολογίας είναι το «σχήμα». Είναι ένα σχέδιο συλλογής και επεξεργασίας πληροφοριών για αντικείμενα και γεγονότα που γίνονται αντιληπτά από τις αισθήσεις στο ανθρώπινο κεφάλι. Ένας οργανισμός έχει πολλά σχήματα που συνδέονται μεταξύ τους σε ένα δυναμικό σύστημα. Στη δομή και τον τρόπο λειτουργίας τους, εξαρτώνται ελάχιστα από τις πηγές και τη φύση των πληροφοριών. Η αντίληψη, η μνήμη, η σκέψη και άλλες γνωστικές διαδικασίες καθορίζονται από σχήματα με τον ίδιο σχεδόν τρόπο όπως η οργάνωση ενός οργανισμού από έναν γονότυπο. Τα γνωστικά σχήματα διαμορφώνονται στην ατομική εμπειρία ενός ατόμου, αλλά είναι εν μέρει έμφυτα. Επιτρέπουν με συγκεκριμένο τρόπο την αντίληψη, επεξεργασία και αποθήκευση πληροφοριών για το παρελθόν, το παρόν και το πιθανό μέλλον.
Νεοφροϋδισμός . Αυτή η τάση αναπτύχθηκε από την κλασική φροϋδική ψυχανάλυση και αντιπροσωπεύεται από ονόματα όπως Alfred Adler (1870-1937), Carl Gustav Jung (1875-1961), Karen Horney (1885-1952), Harry Stack Sullivan (1892-1949), Eric Fromm (1900-1980) και άλλοι. Τα χαρακτηριστικά του προβλήματα και το βασικό σύστημα εννοιών που χρησιμοποιούν οι υποστηρικτές αυτής της κατεύθυνσης για την επίλυσή τους έχουν πολλά κοινά με τη θεωρία του Φρόυντ, αν και ορισμένες έννοιες που παρουσιάζονται προς αυτή την κατεύθυνση διαφέρουν πολύ ριζικά από το. Παρόλα αυτά, ο φροϋδισμός και ο νεοφροϋδισμός ενώνονται με την πίστη στην ύπαρξη και τον ειδικό ρόλο του ασυνείδητου στην ανθρώπινη ψυχή και συμπεριφορά, η πεποίθηση ότι ένα άτομο έχει πολλά σταθερά αρνητικά φαινόμενα που ονομάζονται «συμπλέγματα».
Οι κύριες διατάξεις της ψυχαναλυτικής αντίληψης του A. Adler είναι οι εξής. Αρνείται την άμεση εξάρτηση της ψυχικής ανάπτυξης ενός ατόμου από οργανικούς παράγοντες. Υποστηρίζεται ότι από τα πρώτα χρόνια της ζωής του, ένα παιδί αναπτύσσει ένα έντονο, βαθιά βιωμένο συναίσθημα της δικής του κατωτερότητας, το οποίο προσπαθεί να ξεπεράσει. Εκτός από το σύμπλεγμα κατωτερότητας, στο παιδί από τα πρώτα χρόνια της ζωής του πιστώνεται η επιθυμία για δημιουργική αυτοβελτίωση. Ένα άτομο θεωρείται ως ένα ον, που αρχικά επιδιώκει έναν ορισμένο στόχο ζωής, ενεργώντας βασικά λογικά, σκόπιμα και σκόπιμα. Ο σκοπός της ζωής ορίζεται από το ίδιο το άτομο. Πολλά στην ανθρώπινη συμπεριφορά εξαρτάται από τον χαρακτήρα της: υπό την επίδραση ενός δεδομένου στόχου, σχηματίζονται εικόνες, μνήμη, μια συγκεκριμένη αντίληψη της πραγματικότητας, ορισμένα χαρακτηριστικά χαρακτήρα, κλίσεις και ικανότητες, ηθικός χαρακτήρας, συναισθήματα και συναισθήματα.
Μια άλλη ψυχαναλυτική έννοια που αναπτύχθηκε από τον C. Jung ονομάζεται μερικές φορές «αναλυτική ψυχολογία». Σύμφωνα με αυτό, η ψυχή είναι ένα σύνθετο σύνολο, σχετικά ανεξάρτητα μέρη του οποίου είναι ιδιόμορφα διαχωρισμένα το ένα από το άλλο. Το κέντρο της ανθρώπινης ατομικότητας είναι το λεγόμενο «εγώ σύμπλεγμα». Δύο τύποι ασυνείδητου συνδέονται με αυτό: προσωπικός και συλλογικός . Το πρώτο αντιπροσωπεύεται από αυτό που ένα άτομο έχει αποκτήσει κατά τη διάρκεια της ατομικής εμπειρίας ζωής. το δεύτερο του μεταδίδεται κληρονομικά και αντανακλά την κοινωνική εμπειρία που έχει συσσωρεύσει η ανθρωπότητα. Το προσωπικό ασυνείδητο περιέχει συμπλέγματα που αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της ψυχικής ζωής του ατόμου. Το συλλογικό ασυνείδητο περιλαμβάνει μύθους, πρωτόγονες μορφές σκέψης, εντυπώσεις και εικόνες που εναποτίθενται στον ανθρώπινο εγκέφαλο από τα αρχαία χρόνια και μεταδίδονται από γενιά σε γενιά. Μπορούν να εκδηλωθούν, για παράδειγμα, σε όνειρα, το περιεχόμενο των οποίων, όπως ήταν, επιστρέφει ένα άτομο στο μακρινό παρελθόν.
Το προσωπικό ασυνείδητο εμφανίζεται στον άνθρωπο ως μέρος της δικής του ζωής. το περιεχόμενο του συλλογικού ασυνείδητου - κάτι ξένο γι 'αυτήν, παράξενο, ασυνήθιστο, που προκαλεί έντονες αρνητικές εμπειρίες, νευρώσεις. Ένας τυπικός τρόπος ύπαρξης και αναπαράστασης του συλλογικού ασυνείδητου είναι θρησκευτικές διδασκαλίες, σχετικές ιστορίες, μύθοι, εικόνες, κρίσεις. Τα παραμύθια είναι μια άλλη έκφραση του ίδιου στον πολιτισμό της ανθρωπότητας.
Ένα σημαντικό πλεονέκτημα του Γιουνγκ στην ψυχολογική επιστήμη ήταν η εισαγωγή στην επιστημονική κυκλοφορία ιδεών για δύο τύπους προσωπικότητας: την εσωστρεφή και την εξωστρεφή. Το πρώτο χαρακτηρίζεται από τη στροφή προς τα μέσα αναζητώντας λόγους που εξηγούν τις ενέργειες που πραγματοποιήθηκαν. το δεύτερο χαρακτηρίζεται από την τάση να ανταποκρίνεται ζωηρά στις εξωτερικές επιρροές και να βρίσκει σε αυτές τις απαρχές της συμπεριφοράς.
Ο Ε. Φρομ ήταν ο συγγραφέας της έννοιας της «ανθρωπιστικής ψυχανάλυσης». Σε αντίθεση με τον δάσκαλό του Ζ. Φρόιντ, ο οποίος ενέκρινε τη βιολογική προϋπόθεση της ψυχής και της ανθρώπινης συμπεριφοράς, ο Ε. Φρομ υποστήριξε ότι είναι κοινωνικά καθορισμένοι. Ο χαρακτήρας ενός ανθρώπου δημιουργείται από την κοινωνία, τις συνθήκες της ζωής του και όπου η ελευθερία του ατόμου καταστέλλεται, προκύπτουν παθολογικοί χαρακτήρες. Τα πιο χαρακτηριστικά από αυτά είναι: ο κομφορμισμός, ο μαζοχισμός, ο σαδισμός, οι καταστροφικές τάσεις και ο ερημιτισμός.
γενετική ψυχολογία . Ο ιδρυτής αυτής της τάσης είναι ο Jean Piaget (1896-1980), ένας εξαιρετικός ψυχολόγος της εποχής μας ελβετικής καταγωγής. Αυτή η κατεύθυνση σχετίζεται άμεσα με τη μελέτη της ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού, τη διάνοιά του. Οι έννοιες της λογικής και των μαθηματικών έχουν βρει ευρεία εφαρμογή στην έννοια του Piaget και η ίδια η πνευματική ανάπτυξη παρουσιάζεται με τη μορφή ενός δόγματος για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης στα παιδιά από τη γέννηση έως την πρώιμη εφηβεία.
Η περαιτέρω ανάπτυξη της ψυχολογικής γνώσης στον σύγχρονο ξένο κόσμο χαρακτηρίζεται από διάφορες τάσεις. Ένα από αυτά είναι η σταδιακή ασάφεια των ορίων μεταξύ διαφορετικών σχολείων και κατευθύνσεων. Αυτό, ειδικότερα, αντικατοπτρίζεται στο γεγονός ότι όλο και περισσότερες ψυχολογικές θεωρίες εμφανίζονται στον κόσμο, οι συγγραφείς των οποίων επιδιώκουν συνειδητά να ενσωματώσουν τη γνώση που συσσωρεύεται σε διάφορες ψυχολογικές έννοιες: συμπεριφορισμός, ψυχολογία Gestalt, ψυχανάλυση, ψυχολογία κατανόησης, γνωστική ψυχολογία και γενετική ψυχολογία.
Το δεύτερο είναι ότι η ψυχολογία σταδιακά ξεφεύγει από το πεδίο της ακαδημαϊκής επιστήμης και γίνεται ένα πολύ χρήσιμο πεδίο γνώσης στην πράξη. Εκτός από τους παραδοσιακούς τομείς εφαρμογής του (ιατρική, παιδαγωγική), χρησιμοποιείται ευρέως στη βιομηχανία, την οικονομία, την πολιτική, τη νομική πρακτική - με μια λέξη, όπου προκύπτουν προβλήματα που σχετίζονται με ένα άτομο. Τώρα, ίσως, είναι ευκολότερο να απαριθμήσουμε εκείνους τους κλάδους πρακτικής όπου χρειάζεται και πραγματικά χρησιμοποιείται.
Η τρίτη τάση είναι η επέκταση και ο εμπλουτισμός τόσο του εννοιολογικού όσο και του μεθοδολογικού μηχανισμού της ψυχολογικής έρευνας σε βάρος των επιστημών με τις οποίες η ψυχολογία έρχεται σε επαφή κατά την επίλυση διαφόρων επιστημονικών και εφαρμοσμένων προβλημάτων. Η αυξανόμενη συμμαχία με την κυβερνητική και την τεχνολογία των υπολογιστών υπόσχεται πολλά χρήσιμα πράγματα.

Οικιακή ψυχολογική σκέψηέχει επίσης μακρά παράδοση. Οι ρίζες τους ανάγονται στον 19ο αιώνα. (Αν εννοούμε μόνο την ανάπτυξη της ψυχολογίας από επιστήμονες που ειδικεύονται σε αυτόν τον τομέα γνώσης). Ιστορικά, η εμφάνιση του ενδιαφέροντος για την ψυχολογία στη χώρα μας συνδέθηκε με τις ίδιες διαδικασίες που προηγήθηκαν της ανάδειξής της ως ανεξάρτητης επιστήμης στο εξωτερικό (πριν την επανάσταση, η ιστορία της χώρας μας επαναλάμβανε τα κύρια βήματα του ευρωπαϊκού πολιτισμού).
Χάρη στην παρουσία πολλών ταλαντούχων επιστημόνων που ήρθαν στην επιστήμη μετά την επανάσταση, η ψυχολογία δεν υπέστη τη μοίρα της γενετικής και της κυβερνητικής (αν και από πολλές απόψεις η ιστορία της ανάπτυξης αυτών των επιστημών στη χώρα μας είναι παρόμοια). Αυτοί είναι οι Sergey Leonidovich Rubinstein (1889-1960), Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), Alexander Romanovich Luria (1902-1977) και μια σειρά από άλλους. Στο έργο τους οφείλουμε πρωτίστως το γεγονός ότι επί του παρόντος οι ψυχολόγοι στη χώρα μας δεν χρειάζεται να ξεκινήσουν από το μηδέν. Κατάφεραν όχι μόνο να διατηρήσουν και να αναπτύξουν την επιστήμη, αλλά και να μεγαλώσουν νέες γενιές επιστημόνων που συνέχισαν στη συνέχεια τη σχετική έρευνα. Πρόκειται για τους Alexei Nikolaevich Leontiev, Boris Gerasimovich Ananiev (1907-1972), Alexander Vladimirovich Zaporozhets (1905-1981), Daniil Borisovich Elkonin (1904-1984), Petr Yakovlevich Galperin (1902-198). αυτής της γενιάς είναι στις δεκαετίες του '30 και του '60. Αυτή η περίοδος χαρακτηρίζεται από την εμφάνιση και ανάπτυξη πολλών σχολών και τάσεων:

• ένας από αυτούς προέκυψε στη Γεωργία, με επικεφαλής τον Ντμίτρι Νικολάεβιτς Ουζνάντζε (1886-1950). Η σχολή του D.N. Uznadze υιοθέτησε την έννοια της στάσης και τη χρησιμοποίησε ευρέως για να αναλύσει πολλά ψυχολογικά φαινόμενα.
• μια άλλη, ίσως η πιο δυνατή, σκηνοθεσία αποδείχθηκε ότι συνδέεται με το όνομα του Λ.Σ. Vygotsky. Τηρούνταν κυρίως από επιστήμονες που εργάζονταν στη Μόσχα, ειδικότερα στο Κρατικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας και σε ορισμένα επιστημονικά ιδρύματα. Το επίκεντρο της προσοχής αυτής της ομάδας επιστημόνων ήταν κυρίως ζητήματα γενικής και παιδαγωγικής ψυχολογίας.
• το τρίτο σχολείο δημιουργήθηκε από τον Σ.Λ. Rubinstein, ο οποίος κάποτε ηγήθηκε της επιστημονικής έρευνας στο Τμήμα Ψυχολογίας του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας και στο Ινστιτούτο Γενικής και Παιδαγωγικής Ψυχολογίας. Στη συνέχεια, υποβλήθηκε σε κριτική, η οποία διεξήχθη χρησιμοποιώντας μακριά από επιστημονικές μεθόδους επιρροής και απομακρύνθηκε από το αξίωμα. S.L. Ο Ρουμπινστάιν πιστώνεται ότι έγραψε το πρώτο και μοναδικό στη χώρα μας ως προς το θεμελιώδες περιεχόμενο και το εύρος κάλυψης των ψυχολογικών προβλημάτων της εργασίας με το όνομα «Βασικές αρχές της Γενικής Ψυχολογίας» (πρώτη φορά εμφανίστηκε στις αρχές της δεκαετίας του '40 και επανεκδόθηκε το 1989). Το έργο αυτό περιελάμβανε (όσο το επέτρεπε η αυστηρή λογοκρισία εκείνης της εποχής) τα προχωρημένα επιτεύγματα της εγχώριας και παγκόσμιας ψυχολογικής επιστήμης. Τα κύρια επιτεύγματα της εγχώριας ψυχολογικής επιστήμης αφορούσαν κυρίως τις ακόλουθες ενότητες:

• γενική ψυχολογία?
• αναπτυξιακή και εκπαιδευτική ψυχολογία·
• ψυχοφυσιολογία.

B.G. Ο Ananiev συνέβαλε πολύ στη μελέτη των θεμάτων αντίληψης, της ψυχολογίας της παιδαγωγικής αξιολόγησης, των γενικών αναπόσπαστων θεμάτων της ανθρώπινης γνώσης, στα οποία η ψυχολογία παίζει το ρόλο μιας κορυφαίας επιστήμης. Merit B.G. Ο Ananiev ήταν η δημιουργία της Σχολής Ψυχολογίας στο Πανεπιστήμιο του Λένινγκραντ (τώρα Αγίας Πετρούπολης), η εκπαίδευση ενός γαλαξία γνωστών επιστημόνων στη χώρα μας, ενωμένοι με το όνομα «σχολή του Λένινγκραντ».
Παρόμοιο οργανωτικό ρόλο στη δημιουργία του τμήματος και της σχολής ψυχολογίας στο Κρατικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας έπαιξε ο S.L. Rubinstein και A.H. Ο Λεοντίεφ. ΕΝΑ. Ο Λεοντίεφ συνέβαλε επίσης σημαντικά στην ανάπτυξη προβλημάτων αντίληψης, μνήμης, συνείδησης, προσωπικότητας και ανάπτυξης της ψυχής. Ανέπτυξε μια θεωρία που ονομάζεται ψυχολογική θεωρία της δραστηριότητας, σύμφωνα με την οποία οι γνωστικές διαδικασίες απέκτησαν μια πρωτότυπη ερμηνεία.
A.V. Ο Zaporozhets μαζί με τον D.B. Ο Ελκόνιν έθεσε τα θεμέλια της παιδικής ψυχολογίας. Στη σφαίρα των κύριων επιστημονικών ενδιαφερόντων του A.V. Ο Zaporozhets, ο διοργανωτής και μακροπρόθεσμος επικεφαλής του Ινστιτούτου Προσχολικής Αγωγής της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ, περιελάμβανε ζητήματα της ηλικιακής ανάπτυξης και της ανατροφής των παιδιών. D.B. Ο Elkonin είναι γνωστός ως συγγραφέας ενός πολύ δημοφιλούς εγχειριδίου για την παιδοψυχολογία, τη θεωρία του παιδικού παιχνιδιού, την έννοια της περιοδοποίησης της ηλικιακής ανάπτυξης και μια νέα ιδέα για τη διδασκαλία των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας.
Σημαντική συμβολή στην ανάπτυξη της εκπαιδευτικής ψυχολογίας είχαν τα έργα του Π.Υα. Galperin. Από τα λίγα αλλά στέρεα έργα του, το πιο διάσημο ήταν η θεωρία της συστηματικής (σταδιακής) διαμόρφωσης νοητικών ενεργειών, η οποία άνοιξε έναν πρακτικά αποτελεσματικό τρόπο διδασκαλίας νοητικών και άλλων χειρισμών σε ενήλικες και παιδιά.
Χάρη στον A.R. Η Luria είπε μια νέα λέξη στη νευροψυχολογία - ένα πεδίο γνώσης που μελετά τα ανατομικά και φυσιολογικά θεμέλια των ανώτερων νοητικών λειτουργιών, δηλ. πώς αντιπροσωπεύεται η αντίληψη, η προσοχή, η μνήμη, η φαντασία και η σκέψη στον ανθρώπινο εγκέφαλο. Οι επιστημονικές εργασίες του A.R. Η Luria αφιερώθηκε στη μελέτη των νευροφυσιολογικών θεμελίων της ανθρώπινης μνήμης και σκέψης. Έθεσαν την επιστημονική και ψυχολογική βάση για τη σύγχρονη ιατρική ψυχολογία και χρησιμοποιούνται πλέον ευρέως για διαγνωστικούς και θεραπευτικούς σκοπούς στην ιατρική πρακτική.
Οι εργασίες του ψυχοφυσιολόγου Ε.Ν. Σοκόλοφ. Μαζί με τους συναδέλφους του, δημιούργησε τη θεωρία της έγχρωμης όρασης, μια θεωρία που εξηγεί την αντίληψη του σχήματος των αντικειμένων από ένα άτομο, μια νευροφυσιολογική θεωρία της μνήμης, μελέτησε πολλούς μηχανισμούς που εξηγούν τις διαδικασίες αντίληψης και μνήμης σε νευρικό επίπεδο. Ο Ε.Ν. Ο Sokolov μελέτησε λεπτομερώς το αντανακλαστικό προσανατολισμού, το οποίο συμπεριλήφθηκε στην επεξηγηματική δομή των νευροφυσιολογικών θεμελίων της προσοχής.
Από τη δεκαετία του 1980 ξεκίνησε η διαδικασία αναδιάρθρωσης της ρωσικής ψυχολογικής επιστήμης και η ενσωμάτωσή της στην παγκόσμια ψυχολογική γνώση. Αφενός, η διαδικασία αυτή χαρακτηρίζεται από τις ίδιες τάσεις που σημειώθηκαν στην ανάλυση της σύγχρονης ξένης ψυχολογίας και αφετέρου έχει τα δικά της χαρακτηριστικά που συνδέονται με την κοινωνικοπολιτική κατάσταση στη χώρα μας. Όλα αυτά είναι ενθαρρυντικά και μας επιτρέπουν να ελπίζουμε ότι σύντομα η εγχώρια ψυχολογία θα πάρει ξανά τη θέση που της αξίζει στον κόσμο.

Βασικά δεδομένα εργασίας

Έκδοση προτύπου 1.1 Υποκατάστημα Nizhny Novgorod Είδος εργασίας Ηλεκτρονική γραπτή προ-άμυνα Όνομα πειθαρχίας Ψυχολογία Θέμα Ανάπτυξη της μνήμης των μαθητών στη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας Περιεχόμενο

μνήμη μαθητών βελτιστοποίηση μνημοτεχνική

Εισαγωγή

Θεωρητική ανασκόπηση του προβλήματος της μνήμης στην εγχώρια και ξένη βιβλιογραφία

1 Αναπαραστάσεις των κύριων επιστημονικών σχολών για τις ιδιαιτερότητες και τους μηχανισμούς σχηματισμού μνημονικών διεργασιών

2 Τύποι μνήμης και τα χαρακτηριστικά τους

Πειραματική μελέτη της ανάπτυξης της μνήμης των μαθητών στη διαδικασία των μαθησιακών δραστηριοτήτων

1 Στάδια και διαδικασία πιλοτικής μελέτης

2 Αποτελέσματα της πιλοτικής μελέτης

συμπέρασμα

Γλωσσάριο

Κατάλογος πηγών που χρησιμοποιήθηκαν

Εισαγωγή

Η εργασία είναι αφιερωμένη σε ένα από τα πιο σημαντικά προβλήματα της θεωρητικής και πρακτικής ψυχολογίας - το πρόβλημα της ανάπτυξης της μνήμης ενός μαθητή στη διαδικασία της μαθησιακής δραστηριότητας.

Η συνάφεια αυτού του προβλήματος δικαιολογείται από το γεγονός ότι η μνήμη είναι ένα από τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά της ίδιας της ανθρώπινης ζωής, διασφαλίζοντας την ομαλή λειτουργία του ατόμου και της κοινωνίας. Η ανάπτυξη της μνήμης ως η υψηλότερη νοητική λειτουργία είναι η βάση για τη διαφοροποίηση ανθρώπου και ζώου, και επίσης φαίνεται να είναι ένας από τους σημαντικότερους φορείς της ανθρώπινης προόδου, καθώς αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για τη μάθηση, την απόκτηση γνώσεων και την ανάπτυξη δεξιοτήτων. και ικανότητες.

Η μνήμη διασφαλίζει την ακεραιότητα της ανθρώπινης προσωπικότητας με την εγγενή σαφή εικόνα του κόσμου, τη σφαίρα των κινήτρων-ανάγκων. Οι παρατηρήσεις ατόμων με μειωμένη μνήμη δείχνουν ότι ένα άτομο που έχει χάσει τη μνήμη του παύει να είναι άτομο, μετατρέπεται σε αυτόματο, ενεργώντας υπό την επίδραση πρωτόγονων αναγκών και στιγμιαίων επιρροών.

Η μνήμη είναι ο πιο σημαντικός πόρος για την προσωπική ανάπτυξη, παρέχει σύνδεση μεταξύ του παρελθόντος και του παρόντος και βοηθά στην πρόβλεψη του μέλλοντος. Όπως σημείωσε ο S. L. Rubinshtein, «χωρίς τη μνήμη θα ήμασταν πλάσματα της στιγμής… το παρελθόν μας θα ήταν νεκρό για το μέλλον… το παρόν, καθώς κυλάει, θα εξαφανιζόταν αμετάκλητα στο παρελθόν».

Επί του παρόντος, στο πλαίσιο της αναπτυξιακής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας, δίνεται μεγάλη προσοχή στη μελέτη της ανάπτυξης της μνήμης ως της υψηλότερης νοητικής λειτουργίας σε διάφορα στάδια της οντογένεσης, καθώς και στη μελέτη ψυχολογικών και παιδαγωγικών συνθηκών που συμβάλλουν στη βελτιστοποίηση. της μνημονικής δραστηριότητας παιδιών και εφήβων.

Το πρόβλημα της ανάπτυξης της μνήμης είναι ιδιαίτερα σημαντικό σε μια εποχή που η μελέτη γίνεται η κύρια δραστηριότητα για το παιδί.

Πολυάριθμες μελέτες δείχνουν ότι η σωστή οργάνωση της ανάπτυξης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων από παιδιά δημοτικού σχολείου είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τη βελτιστοποίηση της μνήμης τους, τη διαμόρφωση μνημονικών τεχνικών σε αυτά.

Επί του παρόντος, ο όγκος των πληροφοριών που απαιτούνται για την απομνημόνευση, τη διατήρηση και την αναπαραγωγή από τους μαθητές αυξάνεται ραγδαία.

Στη σχολική πρακτική, τα παράπονα δασκάλων και γονέων για κακή μνήμη είναι παραδοσιακά και αρκετά συνηθισμένα. Έτσι, το πρόβλημα αποκαλύπτεται ξεκάθαρα: η ανεπαρκής ανάπτυξη βασικών μνημονικών πράξεων οδηγεί σε κακές ακαδημαϊκές επιδόσεις, που είναι ένας από τους λόγους για απειθαρχία, επιθετικότητα και άλλα συναισθηματικά και διαπροσωπικά προβλήματα στα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας.

Σε σχέση με το μεγάλο επίκαιρο πρόβλημα της ανάπτυξης της μνήμης, ξεκινώντας από τον Αριστοτέλη, οι μνημονικές διεργασίες υποβλήθηκαν σε λεπτομερή μελέτη σε διάφορους κλάδους της επιστημονικής γνώσης: φιλοσοφία, φυσιολογία, χημεία, κυβερνητική, ψυχολογία.

Σήμερα, υπάρχουν πολλές επιστημονικές σχολές και κατευθύνσεις που επικεντρώνονται στη μελέτη της μνήμης στις διάφορες πτυχές της και παρουσιάζονται στα έργα των Ρώσων ψυχολόγων L.S. Vygotsky (2007), A.N. Leontiev (2006), A.A. Smirnova (2007), P.I. Zinchenko (2003), A.R. Luria (2008), V.Ya. Lyaudis (2006), V.D. Shadrikova (2000) και άλλοι, καθώς και ξένοι - Norman D.A. (2005), Atkinson R. (2004) και άλλοι.

Με βάση τα παραπάνω, διατυπώθηκε σκοπός έρευνας:μελέτη των ιδιαιτεροτήτων της ανάπτυξης της μνήμης των μαθητών στη διαδικασία των μαθησιακών δραστηριοτήτων.

Στόχοι της έρευνας:

1. Συστηματοποίηση επιστημονικών πληροφοριών σχετικά με τον ορισμό, την τυπολογία της μνήμης και τους μηχανισμούς λειτουργίας της.
2. Αποκαλύψτε τις ιδιαιτερότητες της μνήμης ως της υψηλότερης νοητικής λειτουργίας στην ηλικία του δημοτικού.
3. Να μελετήσει τις κύριες μνημονικές τεχνικές που χρησιμοποιούνται στην πρακτική της ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για μαθητές δημοτικού.
4. Διεξαγωγή πειραματικής μελέτης για την ανάπτυξη της μνήμης των μαθητών στη διαδικασία των μαθησιακών δραστηριοτήτων.

Ενα αντικείμενοέρευνα: η μνήμη ως η υψηλότερη νοητική λειτουργία στα παιδιά

ηλικία δημοτικού σχολείου.

Θέμαέρευνα: ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες για την ανάπτυξη της μνήμης των μαθητών του δημοτικού σχολείου στη διαδικασία μαθησιακών δραστηριοτήτων.

Υπόθεσηέρευνα: η ανάπτυξη της μνήμης των μαθητών στη διαδικασία μαθησιακών δραστηριοτήτων είναι δυνατή με την οργάνωση ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης με στόχο τη διάγνωση των κύριων χαρακτηριστικών και την ανάπτυξη μνημονικών δεξιοτήτων στα παιδιά.

Ερευνητική βάση:Η μελέτη διεξήχθη στο γυμνάσιο №81 στο Nizhny Novgorod. Παρακολούθησαν μαθητές της Α' τάξης - 14 άτομα (7 κορίτσια, 7 αγόρια). Η ηλικία των παιδιών είναι από 7 έως 8 ετών.

Ερευνητικές μέθοδοι: θεωρητική ανάλυση της λογοτεχνίας. εμπειρικές μέθοδοι: δοκιμές, μαθηματικές και στατιστικές μέθοδοι για την αξιολόγηση της αξιοπιστίας των ληφθέντων αποτελεσμάτων (μέθοδος G-test of signs) και ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων που προέκυψαν.

Η έρευνα είχε ως στόχο τον εντοπισμό του σχηματισμού μνημονικών τεχνικών μεταξύ των μαθητών. Ως κριτήριο ελήφθη η V.Ya. Lyaudis, μια τυπολογία αυθαίρετων μεθόδων απομνημόνευσης.

Η δοκιμή πραγματοποιήθηκε με τις ακόλουθες μεθόδους:

.Υποτεστ "Επανάληψη αριθμών" από το τεστ του D. Wexler, με στόχο τη διάγνωση της βραχυπρόθεσμης μνήμης

.Μεθοδολογία "Group" E.L. Yakovleva, με στόχο τη διάγνωση της ικανότητας σημασιολογικής επεξεργασίας απομνημονευμένου υλικού

.Μεθοδολογία του K.P. Maltseva "Mnemic supports", με στόχο τη διάγνωση και τη διόρθωση της μνημονικής δραστηριότητας.

Πρακτική σημασία της εργασίας:τα αποτελέσματα της μελέτης θα συμβάλουν στην οργάνωση ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για παιδιά δημοτικής ηλικίας για τη βελτιστοποίηση της μνημονικής δραστηριότητας.

Η δομή της εργασίας: εισαγωγή, τρία κεφάλαια, συμπέρασμα, κατάλογος αναφορών, γλωσσάρι, εφαρμογές.

Στο πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι κύριες ξένες και εγχώριες θεωρίες της μνήμης, καθώς και συγκριτικά χαρακτηριστικά των ορισμών της μνήμης και των τυπολογιών.

Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι ιδιαιτερότητες της μνήμης των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, καθώς και οι κύριες μνημονικές τεχνικές που βοηθούν στη βελτιστοποίηση της μνήμης των μαθητών.

Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζεται μια πειραματική μελέτη της ανάπτυξης της μνήμης των μαθητών στη διαδικασία των μαθησιακών δραστηριοτήτων.

1 Θεωρητική ανασκόπηση του προβλήματος της μνήμης στην εγχώρια και ξένη βιβλιογραφία

1.1 Αναπαραστάσεις των κύριων επιστημονικών σχολών για τις ιδιαιτερότητες και τους μηχανισμούς σχηματισμού μνημονικών διεργασιών

Η μνήμη κατέχει μια ιδιαίτερη θέση στη δομή της ψυχής: κατά κάποιο τρόπο ενσωματώνεται σε όλες τις νοητικές γνωστικές διεργασίες - και ως εκ τούτου έλαβε το καθεστώς μιας «γενικής οργανικής λειτουργίας». Η μνήμη παρέχει τις διαδικασίες διατήρησης της ατομικής εμπειρίας, καθώς και γενετικά καθορισμένους μηχανισμούς για τη μετάδοση πληροφοριών.

Επί του παρόντος, η μνήμη ως νοητική γνωστική διαδικασία αντιπροσωπεύεται σε όλες τις μελέτες της γενικής ψυχολογίας.

Ας εξετάσουμε την κύρια ορολογική συσκευή για το θέμα "Μνήμη", που ορίζεται από εγχώριους ερευνητές.

Οι A.V. Petrovsky, R.S. Nemov, A.G. Maklakov ορίζουν τη μνήμη ως μια νοητική γνωστική διαδικασία. Πρέπει να σημειωθεί ότι οι ορισμοί είναι σχεδόν πανομοιότυποι: A.V. Petrovsky: «Απομνημόνευση, διατήρηση και επακόλουθη αναπαραγωγή από ένα άτομο της εμπειρίας του».

Ο R.S. Nemov δίνει διάφορους ορισμούς: «... η ικανότητα λήψης, αποθήκευσης και αναπαραγωγής εμπειρίας ζωής» και ο δεύτερος, πιο ακριβής και αυστηρός, από την άποψή του: «... ψυχο-φυσιολογικές και πολιτισμικές διεργασίες που εκτελούν τις λειτουργίες της μνήμης, της διατήρησης και της αναπαραγωγής πληροφοριών στη ζωή».

A.G. Maklakov: «Κάτω από τη μνήμη εννοούμε την αποτύπωση, τη διατήρηση, την επακόλουθη αναγνώριση και αναπαραγωγή ιχνών της προηγούμενης εμπειρίας».

Έτσι, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι όλοι οι ορισμοί που αναφέρονται παραπάνω βασίζονται στις βασικές διαδικασίες της μνήμης (όλοι οι συγγραφείς επικεντρώνονται στην απομνημόνευση και την αναπαραγωγή, με κάποια διαφορά στην αναφορά της «αναγνώρισης»). Ο R.S. Nemov σημειώνει ταυτόχρονα τις ψυχοφυσιολογικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες των διαδικασιών μνήμης (σε αυτή την περίπτωση, μπορεί να υποτεθεί ότι ο ορισμός του βασίζεται στην έννοια του L.S. Vygotsky για την πολιτιστική και ιστορική ανάπτυξη των ανώτερων νοητικών λειτουργιών).

Οι παραπάνω ερευνητές δίνουν προσοχή στο ρόλο των διαδικασιών μνήμης στην ανθρώπινη ζωή: η μνήμη «διαχωρίζει ένα άτομο από το ζωικό βασίλειο και ... αποτελεί προϋπόθεση για επιτυχημένη προσαρμογή» (RS Nemov). «Εξασφαλίζει την ενότητα και την ακεραιότητα του ατόμου» (A.V. Petrovsky). «αντιπροσωπεύει μια «διασταυρούμενη» διαδικασία που διασφαλίζει τη συνέχεια των νοητικών διεργασιών και ενώνει όλες τις γνωστικές διαδικασίες σε ένα ενιαίο σύνολο» (A.G. Maklakov).

Έτσι, τονίζονται οι προσαρμοστικές και ενσωματωτικές λειτουργίες της μνήμης.

Στην επιστήμη, οι πρώτες ιδέες για τη μνήμη κατέληξαν στην κατανόηση αυτού του νοητικού φαινομένου ως ένα συγκεκριμένο αποτύπωμα (με άλλα λόγια, ένα ίχνος) αντικειμένων (με άλλο τρόπο, διάφοροι τύποι ερεθισμάτων) που έγιναν αντιληπτά από ένα άτομο στη διαδικασία της γνώσης. τον κόσμο γύρω.

Οι μηχανισμοί των μνημονικών διεργασιών μελετήθηκαν στο πλαίσιο διαφορετικών επιστημών: φυσιολογία, βιολογία, ψυχολογία.

Από τη σκοπιά της βιοχημείας, οι μνημονικές διεργασίες συνδέονται με μια αλλαγή στη σύνθεση του ριβονουκλεϊκού οξέος (RNA) και άλλων βιοχημικών δομών, η οποία προκαλεί την απομνημόνευση, διατήρηση και αναπαραγωγή «ίχνης» νευροεγκεφαλικών διεργασιών. Ο A.V. Petrovsky θεωρεί τη σημασία του RNA ως «τη βάση της ατομικής μνήμης» και όλες οι δομικές και χημικές αλλαγές στα εγκεφαλικά κύτταρα είναι «προϊόν προηγούμενης δραστηριότητας», που είναι «απαραίτητη προϋπόθεση για ... πιο περίπλοκες ενέργειες».

Από τη σκοπιά της φυσιολογίας, η λειτουργία της μνήμης και, κυρίως, μια τέτοια μνημονική διαδικασία όπως η διατήρηση των πληροφοριών, οφείλεται στο σχηματισμό νευρικών συνδέσεων ή συσχετισμών. Η φυσιολογική φύση των μνημονικών διεργασιών παρουσιάζεται σε διάφορες μελέτες με κάποιες διαφωνίες. Παρόλα αυτά, σχεδόν παντού η μνήμη αντιμετωπίζεται ως μια στοιχειώδης διαδικασία αποτύπωσης, η οποία έχει βιολογική προέλευση.

Η απομνημόνευση είναι δυνατή σε περίπτωση ηλεκτρικής δραστηριότητας. Έχει βρεθεί μια αμοιβαία σχέση μεταξύ χημικών και δομικών αλλαγών στον εγκέφαλο και της ηλεκτρικής δραστηριότητας. Εξετάζεται λεπτομερώς η διαδικασία της αντήχησης, σύμφωνα με την οποία προκύπτει μια «απλότερη αλυσίδα», στην οποία η διέγερση κάνει έναν κύκλο και προχωρά σε έναν νέο. Η διαδικασία αντήχησης μπορεί να τερματιστεί σε περίπτωση εμφάνισης νέων σημάτων, χημικών διεργασιών σε νευρώνες και συνάψεις. Το γεγονός ότι οι ληφθείσες πληροφορίες διατηρούνται καθ 'όλη τη διάρκεια της ζωής εξηγείται από την παρουσία πολλαπλής ηλεκτρικής δραστηριότητας στους νευρώνες - "ενοποίηση".

Ο A.V. Petrovsky και ο A.G. Maklakov συνδέουν την ανάπτυξη της φυσιολογικής θεωρίας της μνήμης, πρώτα απ 'όλα, με μια τέτοια ανακάλυψη στον τομέα της φυσιολογίας όπως η διδασκαλία του I.P. Pavlov σχετικά με τους νόμους της ανώτερης νευρικής δραστηριότητας. Ο A.V. Petrovsky, χρησιμοποιώντας τους όρους «ερέθισμα» και «ενίσχυση», υποστηρίζει ότι η ενίσχυση δεν είναι «τίποτε άλλο παρά η επίτευξη του άμεσου στόχου της δράσης του ατόμου». Και μια τέτοια δήλωση του ερωτήματος είναι αρκετά συνεπής με την κύρια θέση της εγχώριας θεωρίας της δραστηριότητας.

Πολυάριθμες μελέτες σημειώνουν το γεγονός ότι οι φυσιολογικοί μηχανισμοί της μνήμης δεν έχουν ακόμη μελετηθεί πλήρως.

Εξετάστε τις κύριες ψυχολογικές θεωρίες της μνήμης.

Οι A.V. Petrovsky, A.G. Maklakov σημειώνουν την παρουσία τριών θεωριών της μνήμης: ψυχολογική, φυσιολογική και βιοχημική, που αντιπροσωπεύουν "διαφορετικά επίπεδα" μελέτης αυτού του προβλήματος.

Ο A.V. Petrovsky πιστεύει ότι όλες οι θεωρίες της μνήμης πρέπει να ταξινομηθούν ανάλογα με τον ρόλο που αναθέτουν στη δραστηριότητα του υποκειμένου στο σχηματισμό των διαδικασιών μνήμης και πώς θεώρησαν τη φύση αυτής της δραστηριότητας. Ο A.V. Petrovsky σημειώνει ότι στις περισσότερες θεωρίες, είτε το αντικείμενο («υλικό» από μόνο του ή το υποκείμενο («καθαρή δραστηριότητα της συνείδησης»), ανεξάρτητα από τη δραστηριότητα του ατόμου, ήταν στο επίκεντρο της προσοχής. Έτσι, αυτός ο συγγραφέας έρχεται στο συμπέρασμα για την «αναπόφευκτη μονομέρεια όλων των θεωριών.

Ας δώσουμε προσοχή στις συνειρμικές θεωρίες που εισήγαγε για πρώτη φορά ο Αριστοτέλης: συσχετισμοί κατά γειτνίαση, συσχετισμοί κατά ομοιότητα, συσχετισμοί κατά αντίθεση. Στη συνέχεια αυτές οι ιδέες αποδείχθηκαν πειραματικά από πλήθος ξένων και εγχώριων ερευνητών.

Οι D. Hume, W. James, G. Spencer δημιούργησαν την έννοια της συνειρμικής ψυχολογίας, σύμφωνα με την οποία σχεδόν όλα τα ψυχικά φαινόμενα ερμηνεύονταν κυρίως από μηχανιστική σκοπιά. Οι συγγραφείς αυτής της έννοιας πίστευαν ότι υπάρχει κάποια σύνδεση μεταξύ όλων των νοητικών διεργασιών, η οποία δεν εξαρτάται από την επίγνωση του ατόμου για τις πιο σημαντικές εσωτερικές του συνδέσεις στη διαδικασία αντανάκλασης της πραγματικότητας του εξωτερικού κόσμου.

Ο A.V. Petrovsky διεξήγαγε μια κριτική ανάλυση της «συνειρμικής θεωρίας», η οποία, από την άποψή του, παρά ορισμένες θετικές πτυχές, δεν απαντά στο ερώτημα τι καθορίζει την επιλεκτικότητα της μνήμης και σε μια σειρά από άλλους τομείς, οι διαδικασίες μνήμης είναι δεν σχετίζονται με τη δραστηριότητα του υποκειμένου και ισχύουν μόνο για τα ανώτερα στάδια ανάπτυξης της μνήμης. Η πιο σωστή θεωρία που μπορεί να εξετάσει τη μνήμη στο σωστό επιστημονικό πλαίσιο, από την άποψη του A.V. Petrovsky, είναι η θεωρία της δραστηριότητας, καθώς μας επιτρέπει να ξεχωρίσουμε τη δραστηριότητα ως τον κύριο καθοριστικό παράγοντα του σχηματισμού της μνήμης ως ένα από τα νοητικές διεργασίες.

Ωστόσο, ορισμένες ιδέες της θεωρίας των συνειρμικών συνδέσεων επιβεβαιώθηκαν πειραματικά από τους Ρώσους ψυχοφυσιολόγους I.M. Sechenov και I.P. Pavlov. Ο I.P. Pavlov εξέτασε τις κύριες κανονικότητες των συνειρμικών συνδέσεων, οι οποίες, κατά τη γνώμη του, έγκεινται στην ύπαρξη προσωρινών συνδέσεων που προκύπτουν ως αποτέλεσμα της ταυτόχρονης ή διαδοχικής έκθεσης σε δύο ή περισσότερα ερεθίσματα.

Στο πλαίσιο των διαδικασιών σχηματισμού συσχετισμών, οι διαδικασίες της μνήμης εξετάστηκαν και από τον διάσημο Γερμανό ψυχολόγο LG Ebbinghaus. Σε σχέση με μια τέτοια μεθοδολογική βάση, ο ερευνητής μελέτησε τη μηχανική μνήμη απομνημονεύοντας άσχετες ενότητες (συλλαβές). Σήμερα, οι πειραματικές του σπουδές είναι κλασικές, γεγονός που κατέστησε δυνατή την καθιέρωση μιας σειράς σημαντικών προτύπων στην απομνημόνευση, τη διατήρηση και τη λήθη πληροφοριών.

Στη σύγχρονη ψυχολογία, η συνειρμική θεωρία παρουσιάζεται ως ένα από τα πολλά επεξηγηματικά μοντέλα μνημονικών διεργασιών.

Στο πλαίσιο αυτής της εργασίας, η έννοια Gestalt σχετικά με το πρόβλημα των μηχανισμών μνήμης αξίζει ιδιαίτερης προσοχής. Κατά την κατανόησή τους για τη φύση των μνημονικών διεργασιών, οι εκπρόσωποι αυτής της θεωρίας βασίστηκαν στην ιδέα του "Gestalt", που υποδηλώνει την αρχική, ολοκληρωμένη οργάνωση των αντικειμένων και των φαινομένων του γύρω κόσμου. Έτσι, τονίστηκε ότι οι διαδικασίες μνήμης εξαρτώνται από το σχηματισμό ενός gestalt («ολόκληρο», «δομή», «σύστημα»). Είναι δηλαδή η παρουσία μιας συστημικής οργάνωσης του συνόλου που επηρεάζει τα χαρακτηριστικά και τους μηχανισμούς της λειτουργίας των μερών του.

Οι πειραματικές μελέτες της μνήμης, που πραγματοποιήθηκαν στο πλαίσιο της ψυχολογίας Gestalt, βασίστηκαν στο αξίωμα της ολοκληρωμένης δομής του υλικού που ένα άτομο θυμάται και αναπαράγει. Έτσι, αυτή η υπόθεση λειτούργησε ως εναλλακτική στη συνειρμική θεωρία, σύμφωνα με την οποία τυχαία σύνολα στοιχείων γίνονται αντιληπτά, αποτυπώνονται και αναπαράγονται.

Από την άποψη των εκπροσώπων της ψυχολογίας Gestalt, η αναπαραγωγή ορισμένων πληροφοριών οφειλόταν στο γεγονός ότι ένα άτομο είχε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον απομνημόνευσης ή αναπαραγωγής, το οποίο συνέβαλε στο σχηματισμό ορισμένων αναπόσπαστων δομών στο ανθρώπινο μυαλό, στον έλεγχο του διαδικασία απομνημόνευσης και αναπαραγωγής, επιλογή των απαραίτητων πληροφοριών.

Στο πλαίσιο της ψυχολογίας Gestal, διεξήχθησαν διάφορα πειράματα στη ρωσική ψυχολογία, για παράδειγμα, υπό την καθοδήγηση του B.V. Zeigarnik. Έτσι, η έννοια της «επίδρασης της ημιτελούς δράσης» εισήλθε στη ρωσική ψυχολογία, η οποία συνάδει με την «οιονεί ανάγκη» που ανακάλυψε ο Κ. Λέβιν. Το κύριο περιεχόμενο των φαινομένων μνήμης που εντόπισαν οι ψυχολόγοι είναι ότι τα υποκείμενα θυμούνται καλύτερα εκείνες τις εργασίες που παρέμειναν ημιτελείς μέχρι το τέλος του πειράματος. Δηλαδή, η ανάγκη ολοκλήρωσης του έργου παρέμεινε ανεκπλήρωτη. Εξήχθησαν συμπεράσματα σχετικά με την επιρροή των κινήτρων, λόγω του γεγονότος των ημιτελών εργασιών, στην επιλεκτικότητα της μνήμης.

Στη σημασιολογική θεωρία της μνήμης, οι A. Binet και K. Buhler εξέτασαν την εξάρτηση των μνημονικών διεργασιών από την παρουσία ορισμένων σημασιολογικών συνδέσεων που καθιστούν δυνατό τον συνδυασμό του απομνημονευμένου υλικού σε «σημασιολογικές δομές». Δηλαδή, εκπρόσωποι αυτής της τάσης θεωρούσαν το σημασιολογικό περιεχόμενο του απομνημονευμένου υλικού ως τον κύριο καθοριστικό παράγοντα των διαδικασιών απομνημόνευσης και αναπαραγωγής.

Στην ψυχαναλυτική κατεύθυνση, διάφορα φαινόμενα μνήμης (για παράδειγμα, το φαινόμενο της «παιδικής αμνησίας») έχουν μελετηθεί αρκετά ευρέως, ξεκινώντας από τον Z. Freud. Μια σημαντική συμβολή στην ανάπτυξη της θεωρίας της μνήμης αντιπροσωπεύεται από τις παραδοσιακές ψυχαναλυτικές ιδέες σχετικά με την επίδραση τέτοιων προσωπικών χαρακτηριστικών όπως τα συναισθήματα, τα κίνητρα και οι ανάγκες στη λειτουργία ορισμένων μνημονικών διαδικασιών. Η έννοια των μηχανισμών ψυχολογικής άμυνας από τους Z. Freud και A. Freud κάλυψε με αρκετή λεπτομέρεια το πρόβλημα της «παρακινούμενης λήθης», που παρουσιάζεται στη βάση της «καταστολής» των τραυματικών γεγονότων από το συνειδητό επίπεδο της ψυχής. Υπάρχουν ανάμεικτα στοιχεία για το πώς τα αρνητικά και τα θετικά γεγονότα διατηρούνται στη μνήμη. Έτσι, για παράδειγμα, ορισμένοι εκπρόσωποι της σύγχρονης ψυχανάλυσης πιστεύουν ότι τα αρνητικά γεγονότα αναπαράγονται πιο συχνά από άτομα με έντονο «εγώ».

Στη συμπεριφορική κατεύθυνση, έγιναν επίσης προσπάθειες μελέτης μνημονικών διεργασιών, οι οποίες κατά κάποιο τρόπο απηχούσαν τις ιδέες της συνειρμικής θεωρίας. Από την άποψη των εκπροσώπων της συμπεριφορικής ψυχολογίας, η ενίσχυση της μνημονικής δραστηριότητας με κάποιο είδος ερεθίσματος συμβάλλει στην επιτυχή απομνημόνευση.

Παρά τα πολυάριθμα πειραματικά δεδομένα που προέκυψαν, το ζήτημα της προέλευσης της μνήμης παρέμεινε πρακτικά ανοιχτό. Ωστόσο, στο πλαίσιο της γαλλικής ψυχολογικής σχολής (για παράδειγμα, στα έργα του P. Janet), μνημονικές διαδικασίες όπως η απομνημόνευση, η επεξεργασία και η διατήρηση εντοπίστηκαν για πρώτη φορά. και επίσης - τεκμηριώνεται η ιδέα του κοινωνικού προσδιορισμού των μνημονικών διεργασιών, η προϋπόθεση της πρακτικής τους δραστηριότητας ενός ατόμου.

Το πρόβλημα της ανάπτυξης της μνήμης των μαθητών στη διαδικασία της μαθησιακής δραστηριότητας, που εξετάζεται σε αυτή την εργασία, οδήγησε στην ιδιαίτερη προσοχή στη μελέτη της μνήμης στο πλαίσιο των ανώτερων νοητικών λειτουργιών.

Οι μελέτες για το σχηματισμό και την ανάπτυξη ανώτερων ψυχικών λειτουργιών παρουσιάζονται με περισσότερες λεπτομέρειες στην έννοια της πολιτιστικής και ιστορικής ανάπτυξης του Ρώσου ψυχολόγου L.S. Vygotsky και στη συνέχεια τεκμηριώνονται πειραματικά από τους A.A. Smirnov και P.I. Zinchenko.

Έτσι, στην έννοια του L.S. Vygotsky, δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή στο πρόβλημα των ανώτερων εκούσιων και συνειδητών μορφών μνήμης, που υπάρχουν πρώτα με τη μορφή διαψυχικών λειτουργιών, ως προϊόν της αλληλεπίδρασης ενός παιδιού με έναν ενήλικα, και στη συνέχεια , μέσω της σταδιακής εσωτερίκευσης, αποκτούν το καθεστώς των ενδοψυχικών λειτουργιών, δηλαδή γίνονται η βάση για μια αυθαίρετη προσφυγή στη δική του εμπειρία και ανεξάρτητη χρήση διαφόρων μεθόδων μνημονικής δραστηριότητας

Αναδεικνύοντας τα φυσικά και πολιτισμικά επίπεδα ανάπτυξης της ανθρώπινης ψυχής, ο L.S. Vygotsky επιβεβαίωσε πειραματικά την ύπαρξη ανώτερων μορφών μνήμης, οι οποίες έχουν κοινωνική προέλευση. Μελέτησε επίσης την ανάπτυξη της μνήμης στη φυλογένεση και την οντογένεση. Η οντογενετική πτυχή της ανάπτυξης της μνήμης περιλάμβανε τα στάδια της εκούσιας και ακούσιας, άμεσης και έμμεσης λειτουργίας των μνημονικών διεργασιών.

Όπως σημειώνει ο R.M. Granovskaya, η αξία του L.S. Vygotsky έγκειται στο γεγονός ότι «έριξε μια γέφυρα» μεταξύ ακούσιας και διαμεσολαβούμενης αυθαίρετης μνήμης. Από την άποψή του, η ανάπτυξη εκούσιας μνήμης από ακούσια σε ένα παιδί είναι δυνατή στην περίπτωση αλληλεπίδρασης με έναν ενήλικα χρησιμοποιώντας τη μεσολαβητική λειτουργία του λόγου του τελευταίου. Τα πρώτα στάδια του σχηματισμού αυθαίρετης μνήμης παρουσιάζονται με τη μορφή εξωτερικών ενεργειών που χρησιμοποιούν αντικείμενα. Στη συνέχεια οι ενέργειες εσωτερικεύονται και αυτορυθμίζονται - σε αυτό το στάδιο, η μνήμη αποκτά τα χαρακτηριστικά της μεσολάβησης και της λογικής.

Ο A.N.Leontiev συνέδεσε τις ιστορικά πρώιμες μορφές αυθαίρετης μνήμης με τη διαδικασία της απομνημόνευσης κάποιων αντικειμένων μέσω άλλων. Για παράδειγμα, μια πέτρα που τοποθετούνταν στην τσέπη ενός ατόμου υπό ορισμένες συνθήκες, πέφτοντας στη συνέχεια στο χέρι του, εκτελούσε τη λειτουργία μιας «υπενθύμισης», δηλαδή χρησιμοποιήθηκε ως συγκεκριμένο μέσο απομνημόνευσης.

Στη βιβλιογραφία υπάρχουν πολυάριθμες περιγραφές «λαϊκών» μνημοτεχνικών μέσων και δράσεων: εγκοπές, κοψίματα, κόμβοι μνήμης κ.λπ. Έτσι, είναι δυνατό να θεωρηθεί η απομνημόνευση και η αναπαραγωγή με τη βοήθεια όλων αυτών των βοηθητικών μέσων ως «έμμεση».

Παραδοσιακά, υπάρχουν δύο κατευθύνσεις στην ανάπτυξη της διαμεσολαβούμενης απομνημόνευσης στη φυλογένεση. Η πρώτη κατεύθυνση συνήθως συνδέεται με τη χρήση εξωτερικών ενδιάμεσων θεμάτων (φυλαχτά, βότσαλα κ.λπ.), που συμβάλλουν στη βελτιστοποίηση της μνήμης. Αποτέλεσμα αυτού του «μονοπατιού» ήταν η κατασκευή μνημείων, η ανάπτυξη της γραφής, η ανάδειξη της φωτογραφίας, του κινηματογράφου κ.λπ. Η δεύτερη κατεύθυνση στην ανάπτυξη της διαμεσολαβούμενης απομνημόνευσης περιλάμβανε τη συμπερίληψη ειδικών ενεργειών (δένοντας έναν «κόμπο για τη μνήμη», εγκοπές) στην οργάνωση της διαδικασίας απομνημόνευσης και αναπαραγωγής.

Σταδιακά, στη διαδικασία της φυλογενετικής ανάπτυξης, διαμορφώθηκε η ανεξαρτησία της αναπαραγωγής πληροφοριών από εξωτερικούς μεσάζοντες. Τα εξωτερικά ερεθίσματα ειδικά για την ακούσια μνήμη άρχισαν να αντικαθίστανται από εσωτερικά ερεθίσματα καθώς σχηματίζεται η εκούσια μνήμη.

Ο L.S. Vygotsky σημείωσε ότι η ομιλία ήταν το κύριο εργαλείο για την ανάπτυξη της αυθαίρετης μνήμης. Η διαδικασία κατάκτησης της εσωτερικής ομιλίας ενός ατόμου συνέβαλε στη χρήση της λέξης ως εσωτερικό ερέθισμα, ένα είδος μεσολαβητή, με τη βοήθεια του οποίου είναι δυνατό να οργανωθούν οι διαδικασίες αυτορρύθμισης της απομνημόνευσης και της αναπαραγωγής.

Ο P. Zhane, μελετώντας την απομνημόνευση ως δραστηριότητα που αντισταθμίζει την απουσία, ξεχώρισε τα ακόλουθα στάδια σχηματισμού μνήμης σε ένα παιδί: «προσδοκία», «καθυστερημένη δράση», «διατήρηση της τάξης» (πρώτα με τη βοήθεια αντικειμένων, στη συνέχεια με τη βοήθεια πινακίδων). Η αυθαίρετη μνήμη φτάνει στο υψηλότερο επίπεδο εάν το παιδί είναι έτοιμο να αναπαράγει το υλικό που θυμάται. Μια πιο συνηθισμένη αφήγηση υποδηλώνει την ικανότητα του παιδιού να διαφοροποιεί τη χρονική προοπτική των γεγονότων και την επίγνωση των σχέσεων.

Έτσι, το οντογενετικό πλαίσιο του σχηματισμού της ατομικής μνήμης αντιστοιχεί σε μεγάλο βαθμό στη φυλογένεση: η ανάμνηση πραγματοποιείται πρώτα μέσω αντικειμένων, μετά με τη βοήθεια μιας λέξης και, τέλος, μέσω της δομής των λέξεων.

Στις μελέτες των A.A. Smirnov και P.I. Zinchenko, οι πειραματικές αναζητήσεις για αυθαίρετες μορφές μνημονικής δραστηριότητας εμβαθύνθηκαν και εξετάστηκε επίσης η σύνδεση μεταξύ των διαδικασιών μνήμης και των διαδικασιών σκέψης. Ακολουθώντας τις ιδέες των L.S. Vygotsky και A.N. Leontiev, αυτοί οι ψυχολόγοι αποκάλυψαν τα πρότυπα της μνήμης ως ουσιαστική ανθρώπινη δραστηριότητα, αποκάλυψαν την εξάρτηση της απομνημόνευσης από τα δομικά και περιεχόμενα χαρακτηριστικά του καθορισμού στόχων και προσδιόρισαν μια σειρά από μνημονικές τεχνικές.

Η σύγχρονη εγχώρια ψυχολογική επιστήμη εμμένει στην άποψη ότι η μνήμη καθορίζεται κυρίως από τη φύση της ανθρώπινης δραστηριότητας και την κατεύθυνση της προσωπικότητάς του.

Μέχρι σήμερα, έχει καθιερωθεί μια άποψη, σύμφωνα με την οποία οι διαδικασίες μνήμης δεν μπορούν να εξεταστούν χωριστά από τα χαρακτηριστικά και τις ιδιότητες του ατόμου. Έχει αποδειχθεί πειραματικά ότι ορισμένες εκδηλώσεις της μνήμης καθορίζονται κυρίως από τον προσανατολισμό και τη σφαίρα κινήτρων της προσωπικότητας.

Όπως γνωρίζετε, ο προσανατολισμός της προσωπικότητας ποικίλλει ως προς το περιεχόμενό του: ενσωματώνει μεγάλο αριθμό στόχων και κινήτρων δραστηριότητας, κλίσεων και ενδιαφερόντων που διαφέρουν ως προς τον βαθμό σταθερότητας. Έτσι, προσδιορίζεται και η πρωτοτυπία της ροής των μνημονικών διεργασιών. Έχει ληφθεί μεγάλος αριθμός πειραματικών δεδομένων υπέρ του γεγονότος ότι τα αντικείμενα του περιβάλλοντος κόσμου, τα οποία βρίσκονται στη σφαίρα των ενδιαφερόντων του ατόμου, θυμούνται πολύ πιο αποτελεσματικά και αποθηκεύονται για μεγάλο χρονικό διάστημα. Επηρεάζει τα χαρακτηριστικά της μνημονικής δραστηριότητας και τον επαγγελματικό προσανατολισμό του ατόμου.

Η μνήμη εξαρτάται από διάφορα προσωπικά χαρακτηριστικά: ηλικία, ανάπτυξη βουλητικών, συναισθηματικών και διανοητικών σφαιρών.

Στην εγχώρια ψυχολογία, βρέθηκε επίσης πειραματική επιβεβαίωση για ορισμένες ψυχαναλυτικές ιδέες σχετικά με τις μνημονικές διαδικασίες. Έτσι, για παράδειγμα, ο P.P. Blonsky πραγματοποίησε έρευνα στην οποία διαπίστωσε ότι οι συναισθηματικά έγχρωμες πληροφορίες απομνημονεύονται πιο αποτελεσματικά από τις ουδέτερες πληροφορίες όσον αφορά τα συναισθήματα. Απέδειξε πειραματικά ότι περισσότερο από το 90,0% των πληροφοριών που έχουν αρνητική συναισθηματική χροιά θυμούνται. Ο P.P. Blonsky πρότεινε τα υποκείμενα να αναπαράγουν γραπτώς τις πρώιμες παιδικές τους αναμνήσεις. Σημειωτέον ότι ως προς τη συχνότητα εμφάνισης, στις τρεις πρώτες θέσεις εκπροσωπήθηκαν οι ακόλουθες θεματικές ομάδες: «μυστήριο και νέο», «θάνατος», «ισχυροί τρόμοι και φόβοι». Τις τελευταίες θέσεις κατέλαβαν: «ευτυχισμένες στιγμές», «άλλα», «συναισθηματικά αδιάφορα γεγονότα».

Ο SL Rubinshtein συμφωνεί ότι ένα συναισθηματικά έντονο γεγονός θα αποτυπωθεί καλύτερα από ένα συναισθηματικά ουδέτερο. Ωστόσο, τονίζει, η αποτύπωση ενός ευχάριστου ή δυσάρεστου γεγονότος θα εξαρτηθεί από τον βαθμό συνάφειάς του με την προσωπικότητα ενός ατόμου, από τη θέση του στην ιστορία της ανάπτυξής του. Έτσι, για παράδειγμα, ένα ευχάριστο γεγονός, που ήταν η ολοκλήρωση μιας δράσης που κάποτε ήταν σχετική για το άτομο, πιθανότατα θα ξεχαστεί. Αλλά εάν μια ευχάριστη ανάμνηση συνδέεται με επί του παρόντος άλυτα προβλήματα που καθορίζουν νέες προοπτικές για την ανάπτυξη ενός ατόμου, τότε είναι πιθανό να αποθηκευτεί στη μνήμη. Η ίδια λογική ισχύει και για τα δυσάρεστα γεγονότα.

Επίσης, ο S.L. Rubinshtein σημειώνει ότι το περιεχόμενο του απομνημονευμένου υλικού εξαρτάται από τα χαρακτηρολογικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας.

Στις σύγχρονες μελέτες για την ιστορία της ψυχολογίας, ο ρόλος των L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.A. Smirnov και P.I. Zinchenko στη μελέτη της μνήμης στο πλαίσιο της θεωρίας της ανάπτυξης ανώτερων ψυχικών λειτουργιών και της θεωρίας της δραστηριότητας σημειώνεται επανειλημμένα.

Έτσι, για παράδειγμα, ο R.S. Nemov τονίζει ότι στο πλαίσιο της θεωρίας της δραστηριότητας «η μνήμη δρα ως ειδικός τύπος ψυχολογικής δραστηριότητας, συμπεριλαμβανομένου ενός συστήματος θεωρητικών και πρακτικών ενεργειών που υποτάσσονται στη λύση ενός μνημονικού έργου - απομνημόνευση, διατήρηση και αναπαραγωγή με διάφορες πληροφορίες... μελετήθηκε προσεκτικά ... η εξάρτηση των προϊόντων μνήμης από τη θέση στη δομή του στόχου και τα μέσα απομνημόνευσης, ... η συγκριτική παραγωγικότητα της εκούσιας και ακούσιας απομνημόνευσης, ανάλογα με την οργάνωση της μνημονικής δραστηριότητας ...».

1.2 Τύποι μνήμης και τα χαρακτηριστικά τους

Οι εκδηλώσεις της μνήμης διακρίνονται από μια μεγάλη ποικιλία μορφών, γεγονός που οφείλεται στο γεγονός ότι η μνήμη, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, συνοδεύει όλους τους τύπους ποικίλων ανθρώπινων δραστηριοτήτων.

Οι ταξινομήσεις βασίζονται σε ποικίλα κριτήρια, επομένως σήμερα υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός τυπολογιών μνημονικών διεργασιών που εμπλουτίζονται με νέες πληροφορίες.

Ο A.V. Petrovsky σημειώνει ότι η εξέταση των χαρακτηριστικών της μνήμης πρέπει να οφείλεται στα χαρακτηριστικά της ίδιας της δραστηριότητας, στην οποία πραγματοποιείται η απομνημόνευση και η αναπαραγωγή.

Ο A.V. Petrovsky ξεχωρίζει τους τύπους μνήμης σύμφωνα με τρία κύρια κριτήρια:

Από τη φύση της νοητικής δραστηριότητας: κινητική μνήμη. συναισθηματική μνήμη? εικονιστική μνήμη? λεκτική-λογική μνήμη.

Από τη φύση των στόχων της δραστηριότητας: ακούσια μνήμη. τυχαία μνήμη.

Κατά τη διάρκεια της διατήρησης του υλικού: μακροπρόθεσμη μνήμη. βραχυπρόθεσμη μνήμη; ΕΜΒΟΛΟ .

Ο A.G. Maklakov, εξετάζοντας τους κύριους τύπους μνήμης, ανάλογα με τα χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας, εφιστά την προσοχή στις πρώτες εκδηλώσεις στη διαδικασία της οντογένεσης, σημειώνει ότι στα πρώτα στάδια ορισμένοι τύποι μνήμης είναι κυρίως εξαρτημένοι από αντανακλαστικό χαρακτήρα.

Ο A.V. Petrovsky δίνει μεγαλύτερη προσοχή στις ατομικές διαφορές των φορέων ενός συγκεκριμένου τύπου μνήμης και εισάγει έναν άλλο τύπο μνήμης - την «ειδετική μνήμη», η οποία «λειτουργεί» με τη βοήθεια των λεγόμενων «ειδητικών εικόνων ή οπτικών εικόνων μνήμης». », είναι αποτέλεσμα ερεθισμού των αισθήσεων εξωτερικά ερεθίσματα και χαρακτηρίζεται από μια τόσο λεπτομερή οπτικοποίηση, εντελώς απρόσιτη στη συνηθισμένη αναπαράσταση.

Από την άποψη του R.S. Nemov, υπάρχουν δύο λόγοι ταξινόμησης: ο πρώτος είναι η διαίρεση της μνήμης ανάλογα με το χρόνο αποθήκευσης του υλικού, ο δεύτερος - σύμφωνα με τον αναλυτή που επικρατεί στις διαδικασίες απομνημόνευσης, διατήρησης και αναπαραγωγής το υλικό. Έτσι, η τυπολογία που παρουσιάζει ο R.S. Nemov μοιάζει με αυτό:

Μέχρι τη στιγμή που αποθηκεύτηκε το υλικό: στιγμιαία (ή εμβληματική) μνήμη. βραχυπρόθεσμη μνήμη; ΕΜΒΟΛΟ; μακροπρόθεσμη μνήμη? γενετική μνήμη.

Σύμφωνα με τον αναλυτή που επικρατεί στις διαδικασίες απομνημόνευσης, διατήρησης και αναπαραγωγής υλικού: κινητήρας; οπτικός; ακουστικός; οσφρητικός; απτός; συναισθηματική κ.λπ.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι σε όλες σχεδόν τις σύγχρονες έννοιες της θεωρίας της μνήμης, το πρόβλημα της σχέσης μεταξύ διαφορετικών τύπων μνήμης εξετάζεται, ωστόσο, διαφορετικοί συγγραφείς χρησιμοποιούν διαφορετικούς τύπους μνήμης ως συγκρίσιμα αντικείμενα.

Έτσι, ο A.V. Petrovsky, θεωρεί τη σχέση όλων των τύπων μνήμης σύμφωνα με την ταξινόμηση που έχει υιοθετήσει. Τονίζει για άλλη μια φορά ότι αυτή η σχέση οφείλεται στο γεγονός ότι «η διαίρεση της μνήμης σε τύπους που έλαβε ως βάση συνδέεται με διάφορες πτυχές της ανθρώπινης δραστηριότητας, ενεργώντας σε μια οργανική ενότητα». Για παράδειγμα, η λεκτική-λογική μνήμη μπορεί να είναι τόσο ακούσια όσο και εκούσια, ενώ επίσης είτε βραχυπρόθεσμη είτε μακροπρόθεσμη. Σημειώνει την ύπαρξη μιας σύνδεσης μεταξύ διαφορετικών τύπων μνήμης, για παράδειγμα, κινητική, μεταφορική και λεκτική-λογική. Ωστόσο, η σύνδεση βραχυπρόθεσμης και μακροπρόθεσμης μνήμης θεωρείται ως δύο στάδια μιας ενιαίας διαδικασίας και τονίζει ότι η βραχυπρόθεσμη μνήμη είναι ένα είδος «πέρασης» όλων των διαδικασιών μνήμης.

Λαμβάνοντας υπόψη τη σχέση των διαδικασιών μνήμης, ο R.S. Nemov εστιάζει στην ανάλυση των χαρακτηριστικών και της σχέσης «δύο κύριων τύπων μνήμης», από την άποψή του, που χρησιμοποιεί ένα άτομο στην καθημερινή ζωή: βραχυπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα. Ο R. Nemov, καθώς και ο A.V. Petrovsky, σημειώνει τον μεγάλο ρόλο της βραχυπρόθεσμης μνήμης στην ανθρώπινη ζωή, ιδιαίτερα για τη φυσιολογική λειτουργία της μακροπρόθεσμης μνήμης και συγκρίνει τη βραχυπρόθεσμη μνήμη με την «υποχρεωτική ενδιάμεση αποθήκευση και ένα φίλτρο που περνάει τις απαραίτητες, ήδη επιλεγμένες πληροφορίες στη μακροπρόθεσμη μνήμη».

Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στην έννοια των R. Atkinson και R. Shifrin, σύμφωνα με την οποία υπάρχει μια αλληλένδετη εργασία βραχυπρόθεσμης και μακροπρόθεσμης μνήμης, συμπεριλαμβανομένης της καταστολής, της επανάληψης και της κωδικοποίησης ως ιδιωτικές διαδικασίες που συνθέτουν το έργο του μνήμη.

Ας εξετάσουμε περιγραφικά μοντέλα των πιο κοινών τύπων μνήμης σήμερα.

Σύμφωνα με τον P.P. Blonsky, διαφορετικοί τύποι μνήμης σχηματίζονται στους ανθρώπους σε διαφορετικά στάδια οντογένεσης. Ως εκ τούτου, μπορούν να θεωρηθούν σε οντογενετική αλληλουχία.

μνήμη κινητήρα Είναι μνήμη κίνησης. Αποτελεί τη βάση για το σχηματισμό διαφόρων κινητικών δεξιοτήτων: εργασιακές, αθλητικές, πρακτικές κ.λπ. Στα πειράματα του A.A. Smirnov, αποδείχθηκε ότι η απομνημόνευση θα είναι πιο παραγωγική εάν δεν συμβεί στο επίπεδο των ενεργειών (και όχι των σκέψεων), επιπλέον, συνοδευόμενη από την υπέρβαση εμποδίων. Ήδη στην προσχολική ηλικία, το επίπεδο ανάπτυξης της κινητικής μνήμης επιτρέπει στα παιδιά να συντονίζουν σαφώς τις ενέργειες που σχετίζονται με την κατάκτηση του γραπτού λόγου.

Η συναισθηματική μνήμη είναι μνήμη για συναισθήματα. Διαδραματίζει σημαντικό ρυθμιστικό ρόλο στη ζωή του ανθρώπου, ιδιαίτερα στο σύστημα των διαπροσωπικών σχέσεων. Τα συναισθήματα που βιώνει ένα άτομο μπορούν να λειτουργήσουν ως ένα είδος κινήτρων που ενθαρρύνουν τη δράση ή εμποδίζουν την εφαρμογή της.

Η εικονιστική μνήμη είναι μια μνήμη για αναπαραστάσεις, εικόνες που στο παρελθόν επηρεάζουν τις αισθήσεις. Υπάρχει οπτική, ακουστική, απτική, οσφρητική και ειδητική μνήμη. Το τελευταίο περιλαμβάνει τη διατήρηση στο μυαλό ζωντανών και διακριτών εικόνων της προηγούμενης αντίληψης.

Η λεκτική-λογική μνήμη είναι μια μνήμη για σκέψεις, λόγω της δραστηριότητας του δεύτερου συστήματος σηματοδότησης, το οποίο είναι ειδικό μόνο για την ανθρώπινη μνήμη. Αυτός ο τύπος μνήμης συμβάλλει στη διαμόρφωση της αφηρημένης σκέψης και της επιτυχούς μάθησης γενικότερα.

Στο πλαίσιο των προβλημάτων αυτής της εργασίας, ιδιαίτερη σημασία έχει η ταξινόμηση της μνήμης ανάλογα με τη φύση των στόχων της δραστηριότητας σε εκούσια και ακούσια μνήμη.

Η ακούσια μνήμη είναι η ακούσια αποτύπωση εξωτερικών ερεθισμάτων απουσία σκόπιμης απομνημόνευσης. Αυτός ο τύπος μνήμης χαρακτηρίζεται από ιδιαίτερη επιλεκτικότητα, δηλαδή: αυτό που θυμάται καλύτερα ακούσια είναι αυτό που έχει άμεση σχέση με τη ζωτική αναγκαιότητα και τις πραγματικές ανάγκες ενός ατόμου, με τους στόχους και τους στόχους της δραστηριότητάς του.

Από την πλευρά του Π.Ι. Zinchenko και A.A. Ο Smirnov έδειξε ότι η ακούσια απομνημόνευση οφείλεται στον βαθμό δραστηριότητας, στο περιεχόμενο της κινητήριας σφαίρας ενός ατόμου.

Η αυθαίρετη μνήμη περιλαμβάνει σκόπιμη απομνημόνευση που σχετίζεται με τη χρήση εκούσιων προσπαθειών και ειδικών μέσων για την εφαρμογή της. Αυτός ο τύπος μνήμης σχετίζεται άμεσα με τη διαδικασία της σκέψης.

Σύμφωνα με το κριτήριο του χρόνου αποθήκευσης του υλικού, διακρίνεται η αισθητηριακή, η βραχυπρόθεσμη και η μακροπρόθεσμη μνήμη.

Η αισθητηριακή μνήμη είναι μια πρωτόγονη διαδικασία υποδοχέα. Ο δικτυωτός σχηματισμός παίζει άμεσο ρόλο στο σχηματισμό και τη διατήρηση των εικόνων.

Η βραχυπρόθεσμη μνήμη βοηθά στην επεξεργασία και την ταξινόμηση μεγάλου όγκου πληροφοριών, γεγονός που προστατεύει τον εγκέφαλο από υπερφόρτωση. Η διάρκεια της βραχυπρόθεσμης μνήμης είναι περίπου 20 δευτερόλεπτα. Επομένως, για να αποθηκεύσετε πληροφορίες σε αυτό το επίπεδο, είναι απαραίτητο να είστε ενεργοί, με στόχο τη μνήμη, εστιάζοντας σε ένα είδος δραστηριότητας. Η βραχυπρόθεσμη μνήμη είναι απαραίτητη για την κατανόηση της αλληλουχίας των λέξεων, των οδηγιών και την επίλυση προβλημάτων. Ως εκ τούτου, στη μάθηση, η κακώς ανεπτυγμένη βραχυπρόθεσμη μνήμη εμποδίζει τα παιδιά ηλικίας 6-7 ετών να λύσουν σύνθετα προβλήματα και να δημιουργήσουν μια στρατηγική συμπεριφοράς. Χωρίς παραγωγική βραχυπρόθεσμη μνήμη, η μακροπρόθεσμη μνήμη θα είναι επίσης προβληματική. Η μετάβαση από το επίπεδο της βραχυπρόθεσμης μνήμης στο επίπεδο της μακροπρόθεσμης μνήμης. είναι δυνατή μέσω βουλητικών διαδικασιών.

Η μακροπρόθεσμη μνήμη χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι η διάρκεια και ο όγκος της είναι πρακτικά απεριόριστοι και εξαρτώνται από τη σημασία των πληροφοριών που πρέπει να θυμόμαστε, από τη μέθοδο κωδικοποίησης, συστηματοποίησης, καθώς και από τα χαρακτηριστικά της αναπαραγωγής. Η επιτυχής λειτουργία της μακροπρόθεσμης μνήμης εξαρτάται από το βαθμό της σημασιολογικής της οργάνωσης, από το επίπεδο ανάπτυξης του λόγου. Η μαθησιακή διαδικασία περιλαμβάνει την εστίαση στη μακροπρόθεσμη μνήμη. Επομένως, είναι σημαντικό να υπάρχει ένα καλά δομημένο σύστημα μαθημάτων, τρόποι παρουσίασης εκπαιδευτικού υλικού.

Η μνήμη εργασίας εκδηλώνεται κατά την εκτέλεση μιας συγκεκριμένης δραστηριότητας και «εξυπηρετεί» αυτή τη δραστηριότητα. Ο όγκος των «μονάδων λειτουργικής μνήμης» καθορίζει άμεσα την επιτυχή υλοποίηση μιας συγκεκριμένης δραστηριότητας. Επομένως, για την απομνημόνευση υλικού, ο σχηματισμός βέλτιστων λειτουργικών μονάδων μνήμης έχει μεγάλη σημασία.

Έτσι, για το πρώτο κεφάλαιο, μπορούμε να κάνουμε τα εξής: συμπεράσματα:

Η ανθρώπινη μνήμη είναι, αφενός, μια σύνθετη δραστηριότητα, το αποτέλεσμα της οποίας καθορίζεται από παράγοντες όπως το κίνητρο, ο σχηματισμός και η διατήρηση των προθέσεων, η επιλογή ενός επαρκούς σχεδίου και η σύνθεση των απαραίτητων ενεργειών για την υλοποίησή του. Από την άλλη, αυτοί οι παράγοντες ανώτερης ή δεύτερης τάξης απαιτούν, ως απαραίτητη προϋπόθεση, τη διατήρηση της λειτουργίας σχηματισμού ίχνους με τη μορφή της πρωταρχικής βιολογικής ικανότητας του εγκεφάλου να δέχεται και να διορθώνει τρέχουσες εντυπώσεις.

Η μνήμη είναι μια από τις ευρύτερες ψυχολογικές έννοιες. Χάρη στη μνήμη, λαμβάνει χώρα μια σύνδεση του παρόντος, του παρελθόντος και του μέλλοντος. Είναι η μνήμη που εξασφαλίζει τη σταθερότητα του ατόμου, διευκολύνει τη διαδικασία μάθησης και ανάπτυξης. Όλες οι γνώσεις, οι δεξιότητες, οι δεξιότητες χωρίς μνήμη δεν χρειάζονται από ένα άτομο, αφού δεν μπορούσε να τις χρησιμοποιήσει.

Υπάρχουν διάφοροι λόγοι για την ταξινόμηση των τύπων μνήμης. Ένα από αυτά είναι η διαίρεση της μνήμης ανάλογα με το χρόνο αποθήκευσης του υλικού, το άλλο - σύμφωνα με τον αναλυτή που επικρατεί στις διαδικασίες αποθήκευσης, αποθήκευσης και αναπαραγωγής του υλικού.

Η μνήμη εκδηλώνεται στις διαδικασίες της ανάμνησης και της διατήρησης αυτού που προηγουμένως αντιληφθήκαμε, στην αναπαραγωγή και αναγνώριση αυτού που ήταν πριν, καθώς και στη λήθη αυτού που δεν είναι απαραίτητο σε ορισμένες στιγμές της ζωής μας. Η απομνημόνευση, η ανάκληση, η αναπαραγωγή, η αναγνώριση χτίζονται με βάση τη στοιχειώδη ικανότητα αποτύπωσης. Πρόκειται για συγκεκριμένες διαδικασίες στις οποίες η σκέψη ουσιαστικά περιλαμβάνεται σε μια σύνθετη και αντιφατική ενότητα με την ομιλία, την προσοχή, τα ενδιαφέροντα, τα συναισθήματα κ.λπ.

Η έρευνα των V.D. Shadrikov και L.V. Cheremoshkina έδειξε ότι η ιδιαιτερότητα των μνημονικών ικανοτήτων των μαθητών του δημοτικού σχολείου έγκειται στη σοβαρότητα του «αντιληπτικού-αναπαραστατικού επιπέδου των μνημονικών ενεργειών»: δηλαδή, τα παιδιά απομνημονεύουν κυρίως μέσω της επανάληψης, καθώς και τέτοιων τεχνικών. όπως ομαδοποιήσεις, επανακωδικοποίηση, δυνατά σημεία, συνειρμοί.

Περίπου το 20,0% των μαθητών δεν αντιμετώπισαν την εργασία: έδειξαν αδυναμία να αποθηκεύσουν σωστά την εργασία, η ακούσια αναπαραγωγή ήταν αποσπασματική, ασυνείδητη λύση του προβλήματος.

2. Πειραματική μελέτη της ανάπτυξης της μνήμης των μαθητών στη διαδικασία των μαθησιακών δραστηριοτήτων

.1 Διαδικασία εξέτασης

Η μελέτη αποτελούνταν από τρία στάδια.

Στο πρώτο στάδιο της μελέτης, πραγματοποιήθηκε μια ημιτυποποιημένη συνομιλία με δασκάλους δημοτικού σχολείου, δασκάλους της πρώτης τάξης για να ληφθεί μια αξιολόγηση από εμπειρογνώμονες σχετικά με τη διαμόρφωση βασικών μνημονικών τεχνικών μεταξύ των μαθητών του δημοτικού σχολείου, που καθιστούν δυνατή τη βελτιστοποίηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς να καθορίσουν, με βάση την εμπειρία της εκπαιδευτικής συνεργασίας με τα παιδιά, το επίπεδο διαμόρφωσης ορισμένων μνημονικών τεχνικών.

Στο δεύτερο στάδιοΟι μαθητές κλήθηκαν να εκτελέσουν το υποτεστ «Επανάληψη αριθμών» από το τεστ D. Wexler, με στόχο τη διάγνωση της βραχυπρόθεσμης μνήμης. η τεχνική της «Ομαδοποίησης» του E.L. Yakovleva, με στόχο τη διάγνωση της ικανότητας σημασιολογικής επεξεργασίας απομνημονευμένου υλικού.

Στο τρίτο στάδιοζητήθηκε από τους μαθητές να εκτελέσουν την τεχνική της Κ.Π.Μαλτσέβα «Μνημικά στηρίγματα», με στόχο τη διάγνωση και τη διόρθωση της μνημονικής δραστηριότητας.

Παρουσιάζουμε μια σύντομη περιγραφή των διαγνωστικών εργαλείων.

Το ερωτηματολόγιο για τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να ληφθεί μια αξιολόγηση εμπειρογνωμόνων σχετικά με τη διαμόρφωση μνημονικών τεχνικών μεταξύ των μαθητών βασίστηκε στην τυπολογία των τρόπων αυθαίρετης απομνημόνευσης από τον Β. Για. Λυάδη: 1) ταξινόμηση του εκπαιδευτικού υλικού σύμφωνα με ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά. 2) επισήμανση των υποστηρικτικών «σημείων» που φέρουν το κύριο σημασιολογικό φορτίο (τίτλος, διατριβές, ερωτήσεις κ.λπ.). 2) η κατάρτιση ενός σχεδίου ως γενίκευση των δυνατών σημείων. 3) δόμηση - επίγνωση της σχετικής θέσης των δομικών στοιχείων του υλικού που απαιτείται για την απομνημόνευση. 3) σχηματοποίηση - παρουσίαση με τη μορφή σχημάτων του απομνημονευμένου υλικού. 4) αναλογία - αποκάλυψη ομοιοτήτων σε ορισμένα σημάδια οποιωνδήποτε γεγονότων, αντικειμένων κ.λπ. 5) διακωδικοποίηση - λεκτική ή προφορά, παρουσίαση πληροφοριών σε μεταφορική μορφή. 6) συμπλήρωση του απομνημονευμένου υλικού με νέες πληροφορίες, ενσωμάτωση με αυτό. 7) σειριακή οργάνωση του υλικού - η δημιουργία διαομαδικών σχέσεων, συνδέσεων κ.λπ.

Ζητήθηκε από τον δάσκαλο να προσδιορίσει τον σχηματισμό των κύριων μνημονικών τεχνικών στους μαθητές της 1ης «Ζ» τάξης χρησιμοποιώντας τα υπό όρους προσδιορισμένα τρία επίπεδα (υψηλό, μεσαίο, χαμηλό).

Το υποτεστ «Επανάληψη αριθμών» είναι δανεισμένο από το τεστ του D. Wexlerμε στόχο τη διάγνωση της βραχυπρόθεσμης μνήμης. Για να προσδιοριστεί ο όγκος της βραχυπρόθεσμης μνήμης, λήφθηκε υλικό που φέρει ένα ελάχιστο νόημα. Γι' αυτό χρησιμοποιήθηκαν αριθμοί. Αυτή η τεχνική συμπεριλήφθηκε από τον Wexler στην κλίμακα του για τη μέτρηση της νοημοσύνης. Η τεχνική αποτελείται από δύο μέρη: το πρώτο στοχεύει στον προσδιορισμό της ποσότητας της μνήμης και αποτελείται από ψηφιακές σειρές διαφορετικών μηκών. Το μήκος κάθε επόμενης σειράς αυξάνεται κατά μία. Υπάρχουν επτά σειρές συνολικά. Στο δεύτερο μέρος προτείνεται ένα τεστ συγκέντρωσης της προσοχής που αποτελείται επίσης από ψηφιακές σειρές.

Το υλικό διέγερσης και οι οδηγίες παρουσιάζονται στα παραρτήματα Β και Γ.

Στους μαθητές προσφέρθηκε αρχικά η πρώτη σειρά αριθμών από την πρώτη σειρά. Εάν ο μαθητής αναπαρήγαγε σωστά την πρώτη σειρά, του προσφέρθηκε η επόμενη. Σε περίπτωση λανθασμένης αναπαραγωγής οποιασδήποτε σειράς της πρώτης σειράς, δόθηκε στον μαθητή μια σειρά της δεύτερης σειράς ίδιου μεγέθους. Στην περίπτωση της σωστής αναπαραγωγής του, στον μαθητή προσφέρθηκε και πάλι η επόμενη σειρά από την πρώτη σειρά. Εάν ο μαθητής αναπαρήγαγε λανθασμένα δύο σειρές ίδιου μεγέθους από την πρώτη και τη δεύτερη σειρά, το τεστ τερματιζόταν και προχωρούσε στο δεύτερο μέρος της «Αντίστροφης μέτρησης».

Κατά την υλοποίηση, τα ακόλουθα Κανονισμοί:

1.Οι αριθμοί προφέρονταν πολύ καθαρά με διάστημα 1 δευτερολέπτου.

2.Στο διάστημα από το τέλος της καταμέτρησης από τον πειραματιστή μέχρι την έναρξη της αναπαραγωγής του από τους μαθητές, αποκλείστηκαν όλοι οι ήχοι.

.Η ίδια σειρά δεν επαναλήφθηκε δύο φορές.

.Το πείραμα ξεκίνησε με απευθείας μέτρηση. Στη συνέχεια προχώρησαν στον λογαριασμό με την αντίστροφη σειρά.

Στην ανάλυση του πρώτου μέρους - «άμεση καταμέτρηση», δόθηκε έμφαση στον προσδιορισμό της ποσότητας της βραχυπρόθεσμης μνήμης. Κατά την ανάλυση της "αντίστροφης μέτρησης" - για τον προσδιορισμό της συγκέντρωσης της προσοχής. Αυτή η επιλογή εργασιών εξηγείται από το γεγονός ότι η μνήμη σχετίζεται άμεσα με την προσοχή: η κακή συγκέντρωση της προσοχής μπορεί να μειώσει σημαντικά την παραγωγικότητα της μνήμης.

Ο αριθμός των ψηφίων στην τελευταία σωστά αναπαραχθείσα σειρά κατά την απευθείας μέτρηση θεωρήθηκε ως δείκτης του όγκου της βραχυπρόθεσμης μνήμης. Ο αριθμός των ψηφίων που ονομάζονται σωστά κατά την αντίστροφη μέτρηση είναι ένας δείκτης συγκέντρωσης.

Πρότυπα ηλικίας: η ποσότητα της βραχυπρόθεσμης μνήμης: 3-6 μονάδες (μέση τιμή - 4). προσοχή: 2-5 μονάδες (μέση τιμή - 3).

Μεθοδολογία "Ομάδα" E.L. YakovlevaΑποσκοπεί στη διάγνωση της ικανότητας σημασιολογικής επεξεργασίας του απομνημονευμένου υλικού.

Το υλικό διέγερσης και οι οδηγίες παρουσιάζονται στο παράρτημα.

Κατά την υλοποίηση τηρήθηκαν οι εξής κανόνες: οι λέξεις διαβάζονταν με παύση 1 δευτερολέπτου μεταξύ της προφοράς των στοιχείων της σειράς. Στο τέλος της ανάγνωσης ολόκληρης της σειράς, ο μαθητής κλήθηκε να την αναπαράγει. Η αναπαραγωγή είχε ελεύθερο χαρακτήρα: δημιουργήθηκαν συνθήκες για το ανεξάρτητο συμπέρασμα του μαθητή σχετικά με τη δυνατότητα συνδυασμού λέξεων σε ομάδες. Όλες οι λέξεις που αναπαρήγαγε ο μαθητής καταγράφηκαν στο πρωτόκολλο. Στη συνέχεια διαβάστηκε για άλλη μια φορά στον μαθητή μια σειρά λέξεων με έργο την απομνημόνευση και την αναπαραγωγή με ελεύθερη σειρά. Οι λέξεις που αναπαρήγαγε ο μαθητής καταγράφηκαν στο πρωτόκολλο. Στη συνέχεια πραγματοποιήθηκε η τρίτη ανάγνωση και αναπαραγωγή των λέξεων και ακολούθησε η στερέωσή τους.

Κατά την επεξεργασία των αποτελεσμάτων που ελήφθησαν, βασιστήκαμε στους κανόνες για τη ροή της μνημονικής δραστηριότητας, που δηλώθηκαν από τον συγγραφέα της μεθοδολογίας, E.L. Yakovleva. Στην πρώτη αναπαραγωγή, η βραχυπρόθεσμη μνήμη των παιδιών 7-8 ετών είναι 3-5 λέξεις. Πρακτικά δεν υπάρχουν ομαδοποιημένες λέξεις. Οι ομαδοποιημένες λέξεις εμφανίζονται στη δεύτερη παρουσίαση. Οι ομάδες αποτελούνται από δύο λέξεις. Ο συνολικός όγκος των λέξεων που αναπαράγονται αυξάνεται κατά 2-4 λέξεις. Στο τρίτο παιχνίδι, εμφανίζονται ομάδες των 3 λέξεων και μπορεί να εμφανιστούν μία ή δύο ομάδες και των 4 λέξεων.

Η μεθοδολογία διδασκαλίας του K.P. Maltseva «Σημασιολογικές ενότητες» αποτελείται από δύο μέρη: «Διδάσκοντας τη δημιουργία μνημονικών υποστηριγμάτων» και «Σχεδιασμός».

Η τεχνική έγκειται στο γεγονός ότι ο μαθητής έχει την αποστολή να τονίσει το κύριο πράγμα στο κείμενο (δημιουργία μνημονικών υποστηριγμάτων) και να υποδείξει τη διαδρομή της ανάλυσης κειμένου. Για να απομονώσει το κύριο πράγμα, ο μαθητής πρέπει να απαντά με συνέπεια σε δύο ερωτήσεις: «Για ποιον (ή για τι) μιλάει αυτό το μέρος;» και "Τι λέγεται (αναφέρεται) για αυτό;"

Η απάντηση στην πρώτη ερώτηση σάς επιτρέπει να επισημάνετε το κύριο πράγμα στο μέρος στο οποίο αναφέρεται και η δεύτερη ερώτηση επιβεβαιώνει την ορθότητα αυτής της επιλογής. Αυτή η μεθοδολογία αποτελείται από δύο μέρη. Το πρώτο μέρος στοχεύει στην ανάδειξη των σημασιολογικών στηρίξεων, το δεύτερο - στην κατάρτιση και χρήση του σχεδίου ως σημασιολογική υποστήριξη για τη μνημονική δραστηριότητα του μαθητή.

Το πρώτο μέρος της τεχνικής στοχεύει στη διάγνωση και διδασκαλία της δημιουργίας μνημονικών στηρίξεων.

Η εφαρμογή περιέχει οδηγίες.

Για την ανάγνωση και τις επόμενες εργασίες, προσφέρθηκε η ιστορία του K. Paustovsky "Hare paws".

Αφού διαβάσετε την ιστορία, κάντε ερωτήσεις. Ανάλογα με τις δυνατότητες του παιδιού, ερωτήσεις μπορούν να γίνουν από τον πειραματιστή ή αμέσως από τον ίδιο τον μαθητή.

Το παράρτημα περιέχει μια λίστα δειγμάτων ερωτήσεων.

Ο K.P. Maltseva δίνει «γενικούς κανόνες για την επισήμανση των μνημονικών στηρίξεων»:

Το κείμενο δεν είναι προκαταχωρισμένο σε μέρη.

Οι κύριες ιδέες ξεχωρίζουν καθώς διαβάζετε το υλικό.

Τα μέρη σχηματίζονται γύρω από τις κύριες ιδέες.

Οι κύριες σκέψεις του κειμένου θα πρέπει να έχουν μια ενιαία σημασιολογική σύνδεση - να ρέουν η μία από την άλλη, σαν «ρυάκι».

Οι βασικές ιδέες που επισημαίνονται σωστά θα πρέπει να αποτελούν μια σύντομη ιστορία.

Εάν κάποια γραπτή πρόταση δεν αντιστοιχεί στις υπόλοιπες, τότε η κύρια ιδέα δεν επισημαίνεται και πρέπει να επιστρέψετε σε αυτό το μέρος του κειμένου.

Τα μνημονικά δυνατά σημεία (κυριότερες σκέψεις) θα πρέπει να είναι λεπτομερή, να συντίθενται ανεξάρτητα ή να λαμβάνονται από τις προτάσεις του κειμένου.

Μετά από 3-4 μαθήματα, και οι δύο ερωτήσεις "Για ποιον (ή για τι) μιλάει;" και "Τι λέει;" Οι περισσότεροι μαθητές δεν ήταν υποχρεωμένοι να προσδιορίσουν κάθε σημασιολογικό μέρος. Με βάση αυτό το γεγονός, συνάγεται το συμπέρασμα ότι οι μαθητές εσωτερίκευσαν αυτή τη μνημοτεχνική συσκευή, μεταφέροντάς την από το εξωτερικό σχέδιο δράσης στο εσωτερικό.

Η μέθοδος εκπαίδευσης για τη δημιουργία μνημονικών υποστηριγμάτων πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια 5 μαθημάτων με συχνότητα 2 μαθημάτων την εβδομάδα για 30 λεπτά.

Στη συνέχεια, προκειμένου να αυξηθεί η αποτελεσματικότητα της μνημονικής δραστηριότητας των μαθητών, χρησιμοποιήθηκε το δεύτερο μέρος της μεθοδολογίας.

Μέρος 2. Κάνοντας ένα σχέδιο

Αυτό το μέρος της μεθοδολογίας στοχεύει στη διδασκαλία του τρόπου κατάρτισης ενός σχεδίου ως σημασιολογική υποστήριξη για την απομνημόνευση.

Οι επισημασμένες κύριες σκέψεις θεωρούνται όχι απλώς μια συντομευμένη ιστορία, αλλά ένα σχέδιο του κειμένου. Σε αυτό το στάδιο, όταν τα δυνατά σημεία αρχίζουν να λειτουργούν ως σημεία σχεδίου, υπόκεινται σε απαιτήσεις με τις οποίες οι μαθητές εξοικειώνονται αμέσως:

Α) στις παραγράφους του σχεδίου, οι κύριες σκέψεις πρέπει να εκφράζονται έτσι ώστε να είναι ξεκάθαρο ποιος (ή τι) και τι λέγεται σε κάθε μέρος της ιστορίας.

Β) Πρέπει να σχετίζονται ως προς το νόημα.

Γ) Τα σημεία του σχεδίου πρέπει να εκφράζονται με σαφήνεια.

Η σαφήνεια των σημείων του σχεδίου στο πλαίσιο αυτής της μεθόδου διδασκαλίας σημαίνει ότι πρέπει να διατυπωθούν με τη μορφή προτάσεων στις οποίες υπάρχει υποκείμενο, κατηγόρημα και άλλα μέλη της πρότασης. Μια τόσο λεπτομερής πρόταση εκφράζει πραγματικά την κύρια ιδέα. Και, εκτός αυτού, το σχέδιο είναι μόνο ένα εργαλείο και ο καθένας μπορεί να επιλέξει το εργαλείο που του αρέσει περισσότερο και σας επιτρέπει να επιτύχετε τον στόχο: να θυμάστε.

Αφού καταρτιστεί το σχέδιο, πρέπει να διαβάσετε το κείμενο και να σημειώσετε τι λέγεται στην πρώτη παράγραφο, στη δεύτερη κ.λπ. Στη συνέχεια, κλείστε το σχολικό βιβλίο και προσπαθήστε να επαναλάβετε δυνατά όλα όσα θυμάστε, κοιτάζοντας το σχέδιο (αλλά όχι το σχολικό βιβλίο). Στη συνέχεια διαβάστε ξανά το κείμενο, σημειώνοντας τι ξεχάστηκε κατά τη διάρκεια της επανάληψης, και τι θυμάται, και επαναλάβετε το ξανά δυνατά.

Μια ποιοτική ανάλυση των δεδομένων που ελήφθησαν έδειξε ότι μετά την εργασία με το κείμενο σύμφωνα με το προτεινόμενο σχήμα, δεν θυμούνται μόνο οι κύριες ιδέες, αλλά και άλλο υλικό.

Αποτελέσματα έρευνας

Μια ημι-τυποποιημένη συνομιλία με δασκάλους πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έδειξε ότι οι δάσκαλοι σημειώνουν επανειλημμένα ότι οι μνημονικές ικανότητες έχουν θετική επίδραση στη διαμόρφωση τέτοιων καθολικών εκπαιδευτικών δράσεων όπως ρυθμιστικές («αντανακλούν την ικανότητα οικοδόμησης εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας, λαμβάνοντας υπόψη όλα τα συστατικά της: στόχος, κίνητρο, πρόβλεψη, μέσα, έλεγχος, αξιολόγηση»), καθώς και - γνωστικά («αντανακλούν συστήματα τρόπων γνώσης του κόσμου γύρω, οικοδόμηση μιας ανεξάρτητης διαδικασίας αναζήτησης, έρευνας και ενός συνόλου λειτουργιών για επεξεργασία, συστηματοποίηση, γενίκευση και χρήση των πληροφοριών που ελήφθησαν").

Εικόνα 1. Εκφραστικότητα υψηλού επιπέδου γνώσης μνημονικών τεχνικών μεταξύ των μαθητών της 1ης «Ζ» τάξης

Θρύλος:

.Ταξινόμηση εκπαιδευτικού υλικού. 2. Κατανομή «σημείων» αναφοράς. 3. Κατάρτιση σχεδίου. 4. Δόμηση. 5. Επανκωδικοποίηση. 6. Προσθήκη απομνημονευμένου υλικού. 7. Σειριακή οργάνωση του υλικού. 8. Επανάληψη

Η ποσοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων των αξιολογήσεων εμπειρογνωμόνων των εκπαιδευτικών σύμφωνα με το ερωτηματολόγιο που συντάξαμε έδειξε ότι το υψηλότερο επίπεδο υπάρχει σε κατηγορίες όπως: "επανάληψη" - 57,1% (8 άτομα). "προσθήκη απομνημονευμένου υλικού" - 42,9% (6 άτομα). «κατάρτιση σχεδίου» - 28,6% (4 άτομα) και «εντοπισμός ισχυρών σημείων» - 28,6% (4 άτομα).

Επίσης, οι δάσκαλοι σημειώνουν ότι η πιο κοινή «τεχνική» μεταξύ των μαθητών είναι μια τέτοια επανάληψη του μελετημένου υλικού, η οποία στοχεύει στην πλήρη αναπαραγωγή χωρίς να δει τη δομή και τις συνδέσεις μεταξύ των στοιχείων.

Ελήφθησαν εμπειρικά δεδομένα σχετικά με τον δείκτη του όγκου της βραχυπρόθεσμης μνήμης και της συγκέντρωσης της προσοχής σε μαθητές της 1ης «Γ» τάξης.

Ακολουθεί δείγμα πρωτοκόλλου ψυχολογικής εξέτασης βραχυπρόθεσμης μνήμης με την τεχνική «Επανάληψη αριθμών».

Αναπαραγωγή.

Απευθείας λογαριασμός.

3-8-6

3-4-1-7

3.8-4-2-9-3 - η σειρά των αριθμών κατά την αναπαραγωγή παραμορφώνεται, επομένως ζητήθηκε από το παιδί να απομνημονεύσει την ίδια σειρά από τη δεύτερη σειρά.

.8-5-6-2 - κατά την αναπαραγωγή, το παιδί έδειξε εσφαλμένα τη σειρά των αριθμών και αντικατέστησε το τελευταίο ψηφίο με ένα άλλο. Ως εκ τούτου, η μελέτη τερματίστηκε.

Συμπέρασμα: Η τελευταία σωστά αναπαραχθείσα σειρά είναι ίση με τέσσερα ψηφία.

Αντιστροφή λογαριασμού.

.4-7-6 - όταν έπαιζε, ο μαθητής αντικατέστησε το τελευταίο ψηφίο, οπότε του προσφέρθηκε η ίδια σειρά από τη δεύτερη σειρά.

3.2-5-… - όταν έπαιζε, ο μαθητής σταμάτησε στο τρίτο ψηφίο. Η μελέτη τερματίζεται.

Συμπέρασμα: Η τελευταία σωστά αναπαραχθείσα σειρά είναι ίση με τρία ψηφία.

Συμπέρασμα: Ο Maxim P-ov έδειξε χαμηλό δείκτη βραχυπρόθεσμης μνήμης και μέσο (με τάση προς χαμηλή) δείκτη συγκέντρωσης. Οι δείκτες που λαμβάνονται μπορεί να προκαλέσουν ανεπαρκή επιτυχή κατάκτηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων από αυτό το παιδί.

Εδώ είναι οι μέσοι δείκτες του όγκου της βραχυπρόθεσμης μνήμης και της συγκέντρωσης της προσοχής στην υπό μελέτη τάξη.

Εικόνα 2. Μέσοι δείκτες του όγκου της βραχυπρόθεσμης μνήμης στην 1η τάξη "G".

Όπως φαίνεται από το σχήμα, το 28,6% των μαθητών (4 άτομα) εμφανίζει υψηλό επίπεδο βραχυπρόθεσμης μνήμης, το 57,1% (8 άτομα) - μέσο επίπεδο και, τέλος, το 14,3% (2 άτομα) - χαμηλό επίπεδο.

Εικόνα 3. Μέσοι δείκτες συγκέντρωσης προσοχής στην 1η τάξη «G».

Όπως φαίνεται από το σχήμα, το 21,4% των μαθητών (4 άτομα) δείχνει υψηλό επίπεδο συγκέντρωσης, το 64,3% (9 άτομα) - μέσο επίπεδο και, τέλος, το 14,3% (1 άτομο) - χαμηλό επίπεδο.

Τα ληφθέντα δεδομένα δίνουν βάση να υποθέσουμε ότι οι μαθητές αυτής της τάξης μπορεί να αντιμετωπίσουν ορισμένες δυσκολίες στην απομνημόνευση και την αναπαραγωγή εκπαιδευτικού υλικού.

Παρουσιάζουμε τα αποτελέσματα της διάγνωσης της ικανότητας σημασιολογικής επεξεργασίας του απομνημονευμένου υλικού σύμφωνα με τη μέθοδο «Ομαδοποίηση».

Κατά τη διεξαγωγή αυτής της τεχνικής, δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή στο γεγονός ότι η αντιστάθμιση για τους περιορισμούς της ποσότητας βραχυπρόθεσμης μνήμης μπορεί να πραγματοποιηθεί χρησιμοποιώντας τη μέθοδο "μεγέθυνσης" των μονάδων απομνημονευμένων πληροφοριών. Μια τέτοια «μεγέθυνση» είναι δυνατή μόνο με τη σημασιολογική επεξεργασία του υλικού, που καθιστά δυνατή την εύρεση κοινών στοιχείων στις πληροφορίες και τον συνδυασμό τους σε αυτή τη βάση. Για τη διάγνωση των δυνατοτήτων σημασιολογικής επεξεργασίας του υλικού χρησιμοποιήθηκε η τεχνική «Ομαδοποίηση».

Στη διαδικασία της επαναλαμβανόμενης αντίληψης και αναπαραγωγής της λεκτικής σειράς, η πρώτη αντίληψη του υλικού είχε, όπως λέμε, «στόχο προσανατολισμού». Οι μαθητές καθόρισαν τα χαρακτηριστικά του, κατάλαβαν ότι μερικές λέξεις μπορούσαν να συνδυαστούν, έδωσαν έναν προσδιορισμό σε μια ή την άλλη ομάδα. Τα ονόματα που ελήφθησαν κατά τη διαδικασία γενίκευσης ομάδων λέξεων ("Ρούχα", "Ζώα", "Πιάτα", "Δέντρα") έπαιξαν οργανωτικό, ρυθμιστικό ρόλο - και καθόρισαν την κατεύθυνση της διαδικασίας απομνημόνευσης. Έτσι, οι ίδιοι οι μαθητές διατύπωσαν τις λέξεις «αναφοράς», στις οποίες στη συνέχεια βασίστηκαν κατά την αναπαραγωγή του υλικού.

Ακολουθεί ένα πρωτόκολλο για μια ψυχολογική εξέταση της μνημονικής δραστηριότητας χρησιμοποιώντας την τεχνική «Ομαδοποίηση».

Ημερομηνία: 05.03.12. Επώνυμο: P-ov Maxim. Ηλικία: 7 ετών 8 μηνών

Αναπαραγωγή.

1. δέντρο, φόρεμα, λεύκα, κύπελλο, λαγός. 2. σακάκι, δέντρο, σκίουρος, κούπα, πεύκο, λαγός.

Μπουφάν, κούπα, σκίουρος, λαγός, κύπελλο, πεύκο, φούστα, δέντρο, αρκούδα.

Συμπέρασμα: Στην πρώτη παρουσίαση αναπαράχθηκαν 5 λέξεις. Δεν υπάρχει σχηματισμός ομάδας. Στη δεύτερη παρουσίαση αναπαράγονται 6 λέξεις. Δεν υπάρχει σχηματισμός ομάδας. Στην τρίτη παρουσίαση αναπαράγονται 9 λέξεις. Γίνεται σχηματισμός ομάδων 2 λέξεων («σκίουρος, λαγός»).

Συμπέρασμα: Ο Maxim P-ov δεν έδειξε τις δεξιότητες για τη σημασιολογική επεξεργασία του υλικού, λόγω σκόπιμης παραγωγικής απομνημόνευσης. Η διαδικασία της μνημονικής δραστηριότητας είναι φυσιολογική: ο αριθμός των αναπαραγόμενων λέξεων και η δυναμική αντιστοιχούν στον κανόνα ηλικίας.

Το γενικό συμπέρασμα σχετικά με τα αποτελέσματα μιας ψυχολογικής εξέτασης ενός μαθητή της τάξης 1 "G" Maxim P-ova, 7 ετών 8 μηνών, με ημερομηνία 05.03.12.

Μια διαγνωστική εξέταση της μνήμης, που πραγματοποιήθηκε με τη χρήση των μεθόδων "Επανάληψη αριθμών" και "Ομαδοποίηση", έδειξε: 1) ο όγκος της βραχυπρόθεσμης μνήμης αντιστοιχεί σε ένα χαμηλό επίπεδο του ηλικιακού κανόνα. 2) ο μαθητής δεν έχει αναπτύξει τις δεξιότητες σημασιολογικής επεξεργασίας κατά την απομνημόνευση του υλικού. 3) η διαδικασία της μνημονικής δραστηριότητας αντιστοιχεί στον κανόνα ηλικίας.

Δίνουμε τους μέσους δείκτες του αριθμού των αναπαραγόμενων λέξεων.

Εικόνα 4. Μέσοι δείκτες του αριθμού των αναπαραγόμενων λέξεων σύμφωνα με τη μέθοδο «Ομαδοποίηση» στον βαθμό 1 «Δ»

Δίνουμε τους μέσους δείκτες του αριθμού των αναπαραγόμενων σημασιολογικών ομάδων στην υπό μελέτη τάξη.

Όπως φαίνεται από το σχήμα, στη διαδικασία επαναλαμβανόμενης απομνημόνευσης και αναπαραγωγής υλικού, οι μαθητές βιώνουν θετική δυναμική: ο αριθμός των λέξεων που αναπαράγονται σχεδόν διπλασιάζεται (από 3,93 σε 7,71). Τα δεδομένα που αποκτήθηκαν μας επιτρέπουν να δηλώσουμε ότι η επανάληψη είναι μια από τις πιο αποτελεσματικές μνημονικές τεχνικές.

Σχήμα 5. Μέσοι δείκτες του αριθμού των αναπαραγόμενων σημασιολογικών ομάδων σύμφωνα με τη μέθοδο "Ομαδοποίηση" σε 1 κατηγορία "G"

Όπως φαίνεται από το σχήμα, στη διαδικασία επαναλαμβανόμενης αναπαραγωγής λέξεων, οι μαθητές καταλήγουν ανεξάρτητα στο συμπέρασμα σχετικά με τη δυνατότητα σύνταξης σημασιολογικών ομάδων ως αποτελεσματικού μνημονικού εργαλείου. Αυτή η ικανότητα συμβάλλει στη θετική δυναμική της παραγωγικότητας της απομνημόνευσης.

Παρουσιάζουμε τα αποτελέσματα της διάγνωσης σύμφωνα με το μέρος 1 της μεθόδου του K.P. Maltseva "Σημασιολογικές μονάδες" - Δημιουργία μνημονικών στηρίξεων.

Ακολουθεί ένα πρωτόκολλο για μια ψυχολογική εξέταση της μνημονικής δραστηριότητας χρησιμοποιώντας τη μεθοδολογία "Σημασιολογικές Μονάδες" (Δημιουργία σημασιολογικών υποστηριγμάτων) .

Ημερομηνία: 05.03.12. Επώνυμο: P-ov Maxim. Ηλικία: 7 ετών 8 μηνών

Π: Για ποιον μιλάει το κείμενο;

Μ: Η ιστορία είναι για τον παππού.

Π: Τι λέγεται για τον παππού;

Μ .: Ότι πήγε για κυνήγι στο δάσος, είδε ένα κουνελάκι, τον πυροβόλησε, αλλά αστόχησε.

Μ .: Ο παππούς στο δάσος συνειδητοποίησε ότι είχε ξεκινήσει μια φωτιά και η φωτιά πήγαινε γρήγορα.

Π: Τότε για ποιον μιλάει;

Μ: Για τον παππού.

Π: Τι λέγεται για αυτόν;

Μ .: Ο παππούς θεράπευσε έναν λαγό, ο οποίος κάηκε άσχημα σε δασική πυρκαγιά.

Π: Αυτό είναι στο τέλος της ιστορίας. Τι λέγεται πριν από αυτό;

Μ: Για τον παππού.

Π: Τι λέγεται για αυτόν;

Μ: Σιωπή.

Συμπέρασμα: από τις οκτώ προτεινόμενες ερωτήσεις, ο μαθητής απάντησε σωστά στις 5, δηλαδή έδειξε το 62,5% της ακρίβειας αναπαραγωγής. Άφησε αναπάντητα δύο ερωτήματα. Απάντησα λάθος σε μια ερώτηση, παραβιάζοντας τη σειρά παρουσίασης.

Συμπέρασμα: Ο μαθητής αντιμετωπίζει σημαντικές δυσκολίες με την οργάνωση της μνημονικής δραστηριότητας που σχετίζεται με τη σωστή αναπαραγωγή των κύριων σημασιολογικών ενοτήτων, καθώς και την αλληλουχία τους. Να σημειωθεί ότι ο μαθητής αυτός χρησιμοποιεί επανάληψη – αναπαραγωγή σχεδόν πανομοιότυπη με το κείμενο. Αυτό το γεγονός μπορεί να υποδηλώνει ανεπαρκές λεξιλόγιο και χαμηλή ικανότητα γενίκευσης ενός μαθητή. Ο βαθμός ανάπτυξης των διατυπωμένων απαντήσεων είναι κανονιστικός για μια δεδομένη ηλικία.

Εικόνα 6. Δυναμική του αριθμού των αναπαραγόμενων μνημονικών στηρίξεων στην 1η τάξη "G"

Όπως φαίνεται από το σχήμα, στην πρώτη δοκιμή, όταν οι μαθητές κλήθηκαν να ξεχωρίσουν μόνοι τους τις σημασιολογικές ενότητες της ιστορίας, η μέση ακρίβεια απόδοσης ήταν 57,1% (εύρος από 25,0% έως 100,0%). Μετά την εκμάθηση της τεχνικής δημιουργίας σημασιολογικών υποστηριγμάτων, η μέση ακρίβεια εκτέλεσης ήταν 83,9% (εύρος από 50,0% έως 100,0%).

Παρουσιάζουμε τα αποτελέσματα των διαγνωστικών σύμφωνα με το μέρος 1 της μεθόδου του K.P. Maltseva "Σημασιολογικές μονάδες" - Κατάρτιση σχεδίου.

Εικόνα 7. Δυναμική της σοβαρότητας της ικανότητας «σύνδεση με νόημα»

Όπως φαίνεται από το σχήμα, μετά το προπονητικό πείραμα (στο 2ο τεστ), υπήρξε θετική δυναμική στις δεξιότητες κατάρτισης σχεδίου από τους μαθητές με το κριτήριο της «συνδεσιμότητας στο νόημα». Ο αριθμός των μαθητών που έδειξαν υψηλό επίπεδο αυτής της ικανότητας αυξήθηκε από 35,7% σε 71,4%.

Εικόνα 8. Δυναμική της σοβαρότητας της ικανότητας «βαθμός ανάπτυξης και σαφήνειας»

Όπως φαίνεται από το σχήμα, μετά το προπονητικό πείραμα (στο 2ο τεστ), υπήρξε θετική δυναμική στις δεξιότητες κατάρτισης σχεδίου από τους μαθητές με το κριτήριο της «συνδεσιμότητας στο νόημα». Ο αριθμός των μαθητών που έδειξαν υψηλό επίπεδο αυτής της ικανότητας αυξήθηκε από 42,9% σε 64,3%.

Η αξιολόγηση των μετατοπίσεων στις τιμές των χαρακτηριστικών που μελετήθηκαν πραγματοποιήθηκε χρησιμοποιώντας το κριτήριο G, σχεδιασμένο ειδικά για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων μεταξύ δύο μετρήσεων στο ίδιο δείγμα υποκειμένων. Σας επιτρέπει να εντοπίσετε διαφορές μεταξύ μικρών δειγμάτων με ψυχολογικό αντίκτυπο που πραγματοποιείται για σύντομο χρονικό διάστημα.

συμπεράσματα.Σύμφωνα με τις μεθόδους που χρησιμοποιήθηκαν, τα κριτήρια G των σημείων επέτρεψαν τον εντοπισμό της δυναμικής των αλλαγών στα χαρακτηριστικά των υποκειμένων και τον υπολογισμό των διαφορών στο επίπεδο των ποσοτικά μετρούμενων σημείων.

Η ανάλυση των εμπειρικών δεδομένων έδειξε ότι βρέθηκαν σημαντικές μετατοπίσεις (σε p ≤ 0,01) στις κλίμακες: «Αριθμός αναπαραγόμενων λέξεων», «Αριθμός αναπαραγόμενων σημασιολογικών ομάδων» (Μεθοδολογία E.L. Yakovleva «Ομαδοποίηση»). Σημαντικές μετατοπίσεις βρέθηκαν επίσης (στο p ? 0,01) στις κλίμακες: «Αριθμός αναπαραγόμενων σημασιολογικών στηρίξεων», «Επίπεδο σύνδεσης σημασιολογικών στηρίξεων ως προς το νόημα», «Επίπεδο βαθμού επέκτασης και σαφήνειας σημασιολογικών στηρίξεων» ( Μεθοδολογία του K.P. Maltseva «Σημασιολογικές μονάδες»).

Δεν βρέθηκαν σημαντικές διαφορές.

Ο A.A. Rean σημειώνει ότι η ίδια η διαδικασία της διδασκαλίας ενός παιδιού στο σχολείο, η κατοχή όλων των δομικών και περιεχομένων στοιχείων της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, είναι ένας παράγοντας που συμβάλλει στη βελτιστοποίηση όλων των γνωστικών και προσωπικών χαρακτηριστικών, συμπεριλαμβανομένης της μνήμης. Το παιχνίδι ως ο κορυφαίος τύπος δραστηριότητας αντικαθίσταται από τη μάθηση - μια σκόπιμη γνωστική δραστηριότητα, κατά την οποία ο μαθητής αναγκάζεται να αποδεχτεί, να επεξεργαστεί και να αποθηκεύσει με περαιτέρω αναπαραγωγή μεγάλο όγκο από τις πιο διαφορετικές πληροφορίες.

Στην προσχολική ηλικία, η απομνημόνευση είναι κατά κύριο λόγο ακούσια, η οποία σχετίζεται με υπανάπτυκτη ικανότητα σημασιολογικής επεξεργασίας πληροφοριών, λιγότερη ικανότητα σχηματισμού συνειρμικών σειρών και μικρή εμπειρία στη χρήση μνημονικών τεχνικών.

Επίσης, η ακούσια απομνημόνευση και αναπαραγωγή στην προσχολική ηλικία σχετίζεται άμεσα με τα ενδιαφέροντά του. Όμως ήδη στη σχολική ηλικία, το παιδί καλείται να απομνημονεύσει τι προβλέπει και απαιτεί το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών σε ένα συγκεκριμένο ακαδημαϊκό αντικείμενο. Η μαθησιακή διαδικασία συμβάλλει στη διαμόρφωση των δεξιοτήτων του μαθητή στον καθορισμό διαφοροποιημένων εργασιών για την απομνημόνευση εκπαιδευτικού υλικού, με άλλα λόγια, τρόπους απομνημόνευσης και αναπαραγωγής πληροφοριών, ανάλογα με το επίπεδο πολυπλοκότητάς του.

Σε μια τέτοια κατάσταση, η πιο απαιτούμενη είναι η εθελοντική μνήμη, η οποία είναι μια νοητική γνωστική διαδικασία που περιλαμβάνει υψηλή δραστηριότητα του μαθητή, βασισμένη σε ένα ειδικό πλαίσιο απομνημόνευσης, που περιλαμβάνει την κατοχή ορισμένων μνημονικών τεχνικών και την παρουσία ισχυρών προσπαθειών. .

Από την άποψη του V.S. Mukhina, η αυθαίρετη μνήμη γίνεται θεμελιώδης λειτουργία για τις μαθησιακές δραστηριότητες: «το παιδί καταλαβαίνει την ανάγκη να κάνει τη μνήμη του να λειτουργεί για τον εαυτό του».

Η απομνημόνευση και η αναπαραγωγή διάφορου εκπαιδευτικού υλικού δημιουργεί συνθήκες για την ταχεία ανάπτυξη του προβληματισμού του μαθητή σχετικά με τα προσωπικά του ψυχικά νεοπλάσματα κατά τη διαδικασία ελέγχου των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. και δημιουργεί επίσης τις προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση της δεξιότητας «διδάσκεσαι», η οποία περιλαμβάνει την αλλαγή του εαυτού σου στη γνώση και στη διαμόρφωση της «ικανότητας εκτέλεσης αυθαίρετων ενεργειών».

Επί του παρόντος, υπάρχουν αντικρουόμενες πληροφορίες σχετικά με τη σοβαρότητα της μηχανικής και λογικής απομνημόνευσης σε παιδιά προσχολικής και δημοτικής ηλικίας.

Έτσι, για παράδειγμα, από την άποψη του Ρώσου ψυχολόγου A.A. Smirnov, η ηλικία του δημοτικού σχολείου χαρακτηρίζεται από την ταχεία ανάπτυξη της μηχανικής απομνημόνευσης που σχετίζεται με λογικά ανόμοιες μονάδες πληροφοριών. Ο ερευνητής διαψεύδει την ευρέως διαδεδομένη άποψη ότι η ανάπτυξη που σχετίζεται με την ηλικία συμβάλλει στην ανάπτυξη της λογικής απομνημόνευσης. Όταν αναλύει τα αποτελέσματα των πειραμάτων του, ο A.A. Smirnov δηλώνει ότι με την ηλικία, η δυνατότητα για λογική απομνημόνευση μειώνεται σημαντικά.

Ένα τέτοιο επιστημονικό γεγονός εξηγείται από το γεγονός ότι η εκπαίδευση της μνήμης των μαθητών στη διαδικασία μάθησης που στοχεύει στην απομνημόνευση συμβάλλει στην ολοκληρωμένη βελτιστοποίηση όλων των μνημονικών διαδικασιών, συμπεριλαμβανομένων τέτοιων σχετικά πρωτόγονων όπως η απομνημόνευση απομνημονεύσεων. Με τη σωστή οργάνωση της επεξήγησης του εκπαιδευτικού υλικού, δημιουργούνται ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες για τη διαμόρφωση επιτυχούς απομνημόνευσης από τους μαθητές απλού ουσιαστικού υλικού.

Έχουν ληφθεί πειραματικά δεδομένα, σύμφωνα με τα οποία, κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης στο δημοτικό, η μηχανική μνήμη του μαθητή αναπτύσσεται σημαντικά, ενώ η ανάπτυξη της λογικής διαμεσολαβούμενης μνήμης χαρακτηρίζεται από πιο αργό ρυθμό.

Παρά το γεγονός ότι ένα παιδί στην ηλικία του δημοτικού σχολείου μπορεί κάλλιστα να τα βγάλει πέρα ​​με τους πόρους της μηχανικής απομνημόνευσης, είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν συνθήκες για την ανάπτυξη λογικής μνήμης. Για να γίνει αυτό, στα αρχικά στάδια της μάθησης, θα πρέπει να διαμορφωθούν στα παιδιά μνημονικές τεχνικές, οι οποίες θα επηρεάσουν θετικά την παραγωγικότητα της λογικής απομνημόνευσης.

Από την άποψη του A.A. Rean, ο σχηματισμός αυθαίρετης λογικής μνήμης θα διευκολυνθεί από τον «εξορθολογισμό της νοητικής και πρακτικής εργασίας του μαθητή», εκπαίδευση σε μνημονικές τεχνικές, η οποία αποτελείται από δύο στάδια. Το πρώτο στάδιο περιλαμβάνει τη δημιουργία ψυχολογικών και παιδαγωγικών συνθηκών ώστε οι μαθητές να κατακτήσουν τις νοητικές λειτουργίες που είναι απαραίτητες για την απομνημόνευση και την αναπαραγωγή του υλικού. Το δεύτερο στάδιο περιλαμβάνει την εκμάθηση χρήσης νοητικών λειτουργιών ως μέσο για να θυμόμαστε διάφορες πληροφορίες.

Η έρευνα των V.D. Shadrikov και L.V. Cheremoshkina έδειξε ότι η ιδιαιτερότητα των μνημονικών ικανοτήτων των μαθητών του δημοτικού σχολείου έγκειται στη σοβαρότητα του «αντιληπτικού-αναπαραστατικού επιπέδου των μνημονικών ενεργειών»: δηλαδή, τα παιδιά απομνημονεύουν κυρίως μέσω της επανάληψης, καθώς και τέτοιων τεχνικών. όπως ομαδοποιήσεις, επανακωδικοποίηση, δυνατά σημεία, συνειρμοί. Τεχνικές που απαιτούν χειρισμό του περιεχομένου της ύλης (δόμηση, συστηματοποίηση, αναλογίες, ταξινομήσεις κ.λπ.) παραμένουν στη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης των μαθητών.

Σύμφωνα με το «παραλληλόγραμμο» του A.N. Leontiev, η διαδικασία της ανθρώπινης ανάπτυξης συνοδεύεται από την ανάπτυξη μιας αυξανόμενης μεσολάβησης των νοητικών διαδικασιών του.

Ο N.V. Repkina, μελετώντας χαρακτηριστικά μνήμης και καθορισμού στόχων στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες των νεότερων μαθητών, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η ίδια η επιθυμία, η εστίαση στην απομνημόνευση ορισμένου εκπαιδευτικού υλικού δεν καθορίζει πλήρως τα δομικά και περιεχόμενα στοιχεία της μνημονικής εργασίας που ο μαθητής πρέπει να αποδεχθεί.

Η επιτυχής αποδοχή μνημονικών εργασιών απαιτεί από τον μαθητή να ξεχωρίσει ένα συγκεκριμένο θέμα απομνημόνευσης στο αντικείμενο (κείμενο).

Η πειραματική μελέτη που διεξήχθη επέτρεψε στον N.V. Repkina να δηλώσει ότι περίπου το 20,0% των μαθητών καθορίζει το γνωστικό περιεχόμενο του κειμένου ως στόχο της απομνημόνευσης, περίπου το 20,0% των μαθητών τονίζουν τις πτυχές της πλοκής, ενώ οι υπόλοιποι μαθητές δυσκολεύονται να προσδιορίσουν μια συγκεκριμένη στόχος της απομνημόνευσης. Με βάση τα εμπειρικά αποτελέσματα που προέκυψαν, μπορεί να υποστηριχθεί ότι στη διαδικασία της μαθησιακής δραστηριότητας, η μαθησιακή εργασία μετατρέπεται σε διαφορετικούς στόχους της μνημονικής δραστηριότητας. Τέτοιες διαφορές εξηγούνται από το διαφορετικό περιεχόμενο των εκπαιδευτικών κινήτρων και το επίπεδο διαμόρφωσης των μηχανισμών καθορισμού στόχων.

Η αυθαίρετη μνημονική δραστηριότητα των μαθητών είναι δυνατή εάν ο μαθητής καθορίζει ανεξάρτητα το περιεχόμενο της μνημονικής εργασίας, αναζητά πανομοιότυπα μέσα μετατροπής του κειμένου και συνειδητό έλεγχο της χρήσης τους. Η πρακτική δείχνει ότι περίπου το 10,0% των μαθητών φτάνει στο επίπεδο που περιγράφεται μέχρι την τέταρτη τάξη. Επίσης, το 10,0% είναι σε θέση να προσδιορίσει ανεξάρτητα τη μνημονική εργασία, αλλά δυσκολεύεται να χρησιμοποιήσει τη μέθοδο επίλυσής της. Οι περισσότεροι μαθητές δεν είναι σε θέση να κατανοήσουν τη μνημονική εργασία ή η επίγνωσή της διαμεσολαβείται πλήρως από το περιεχόμενο του υλικού.

Ο N.V. Repkina καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η ανάπτυξη της επιτυχημένης μνημονικής δραστηριότητας των μαθητών του δημοτικού σχολείου μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο με τη βελτιστοποίηση των διαδικασιών αυτορρύθμισης και, πάνω απ 'όλα, τον καθορισμό στόχων στο πλαίσιο της συστηματικής ανάπτυξης όλων των συστατικών του εκπαιδευτική δραστηριότητα.

Έτσι, ένα από τα κύρια καθήκοντα της ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης της εκπαιδευτικής δραστηριότητας ενός μαθητή δημοτικού σχολείου είναι η δημιουργία συνθηκών για το σχηματισμό ορισμένων μνημονικών τεχνικών.

συμπέρασμα

Η θεωρητική και πειραματική έρευνα που διεξήχθη για το πρόβλημα της ανάπτυξης της μνήμης των μαθητών στη διαδικασία των μαθησιακών δραστηριοτήτων κατέστησε δυνατή την εξαγωγή των παρακάτω συμπερασμάτων.

Μπορεί να συναχθεί το συμπέρασμα ότι τέτοιες θεωρητικές έννοιες όπως η θεωρία συσχέτισης, η θεωρία Geshtelt, ο συμπεριφορισμός και ορισμένες άλλες, παρά τη βέβαιη συμβολή τους στην ανάπτυξη της μελέτης του προβλήματος της μνήμης, δεν μπορούσαν να εξηγήσουν τους λόγους για την επιλεκτικότητα της μνήμης, τη γένεση της μνήμη. Οι φυσιολογικές και βιοχημικές θεωρίες της μνήμης εξακολουθούσαν να παρέχουν μια πλήρη εικόνα των φυσιολογικών και χημικών θεμελίων των διαδικασιών μνήμης.

Οι κύριες αλλαγές που συμβαίνουν με την ανθρώπινη μνήμη στη διαδικασία ανάπτυξης αναλύονται στο πλαίσιο δύο κατευθύνσεων: της φυλογενετικής και της οντογενετικής. Συνοψίζοντας την πιο διάσημη έννοια της ανάπτυξης της μνήμης από τον P.P. Blonsky και τη θεωρία της πολιτιστικής και ιστορικής ανάπτυξης της μνήμης από τον L.S. Vygotsky, μπορεί να υποστηριχθεί ότι η κύρια γραμμή βελτίωσης της ανθρώπινης μνήμης είναι η ενεργός δραστηριότητα που στοχεύει στη βελτίωση των μέσων απομνημόνευσης και αλλαγής της συνδέσεις της μνημονικής λειτουργίας με άλλες νοητικές λειτουργίες.ανθρώπινες διαδικασίες και καταστάσεις.

Επί του παρόντος, δεν υπάρχει πλήρης θεωρία της μνήμης. Φαίνεται σημαντικό στη μελέτη των διαδικασιών μνήμης να εστιάσουμε στην προσέγγιση της δραστηριότητας, όπου το ζήτημα του προσδιορισμού των διαδικασιών της μνήμης επιλύεται στο πλαίσιο της θεωρίας της δραστηριότητας, οι ιδέες μιας σειράς προηγούμενων θεωριών σχετικά με τον «διαχωρισμό» των το υποκείμενο και το αντικείμενο της δράσης ξεπερνιούνται.

Έτσι, επί του παρόντος, η θεωρητική και πρακτική έρευνα στον τομέα της μελέτης των διαδικασιών μνήμης βασίζεται σε μια στέρεη θεωρητική βάση: τη θεωρία των ανώτερων νοητικών λειτουργιών από τον L.S. Vygotsky και τη θεωρία της δραστηριότητας του A.N. Leontiev.

Η πειραματική μελέτη κατασκευάστηκε σύμφωνα με την υπόθεση που διατυπώθηκε, υποδηλώνοντας ότι η ανάπτυξη της μνήμης των μαθητών στη διαδικασία μαθησιακών δραστηριοτήτων είναι δυνατή με την οργάνωση ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης με στόχο τη διάγνωση των κύριων χαρακτηριστικών της μνήμης και την ανάπτυξη μνημονικών δεξιοτήτων σε παιδιά.

Πρέπει να σημειωθεί ότι οι περισσότερες από τις μεθόδους που χρησιμοποιήθηκαν ήταν τόσο διαγνωστικές όσο και αναπτυξιακές, διορθωτικού χαρακτήρα. Η επιλογή των μεθόδων για πειραματική έρευνα αντιστοιχούσε στην παραδοσιακή κατανόηση στη ρωσική ψυχολογία του κύριου στόχου της διαγνωστικής μελέτης των νοητικών γνωστικών διεργασιών σε παιδιά πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας (L.S. Vygotsky).

Οι μέθοδοι που χρησιμοποιήθηκαν χτίστηκαν σύμφωνα με την κύρια ιδέα της ρωσικής ψυχολογίας ότι η σημασιολογική μνήμη σχετίζεται άμεσα με τη σκέψη και την υψηλότερη μορφή εκδήλωσής της - την ομιλία. Η λέξη δεν είναι μόνο σύμβολο ενός συγκεκριμένου αντικειμένου, αλλά είναι και έννοια, δηλ. αντανακλά το σύστημα σχέσεων στο οποίο εισέρχεται το αντικείμενο. Η επίγνωση του μαθητή για την παρουσία μεγάλου αριθμού σημασιολογικών συνδέσεων πίσω από τη λέξη του δίνει τη δυνατότητα να πραγματοποιήσει τη λεγόμενη «επανακωδικοποίηση» και να την εντάξει σε όλο το σημασιολογικό σύστημα.

Οι συνδέσεις που χρησιμοποιεί ο μαθητής για να απομνημονεύσει χρησιμεύουν ως μέσο για να βοηθήσουν στην ανάκληση των απαραίτητων πληροφοριών.

Θεωρήθηκε ότι η σημασιολογική απομνημόνευση συμβάλλει στο σχηματισμό των λεγόμενων "μνημονικών στηρίξεων" - μεγάλων δομικών μονάδων ανάκλησης, οι οποίες καθιστούν δυνατή την υπέρβαση των περιορισμών της βραχυπρόθεσμης απομνημόνευσης. Τα πιο αποτελεσματικά για την απομνημόνευση και την αναπαραγωγή θεωρούνται τέτοια μνημονικά στηρίγματα που αντικατοπτρίζουν τις κύριες σκέψεις οποιουδήποτε υλικού.

Ως εκ τούτου, ο σχηματισμός δεξιοτήτων σημασιολογικής μνήμης επιλέχθηκε ως η κύρια κατεύθυνση για τη βελτιστοποίηση της μνήμης των μαθητών της πρώτης τάξης: η ικανότητα γενίκευσης του υλικού, ανάδειξης των κύριων σκέψεων σε αυτό.

Ως αποτέλεσμα της πειραματικής μελέτης, η οποία περιελάμβανε τα στάδια της διαπίστωσης, του σχηματισμού και της διάγνωσης ελέγχου της μνήμης των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, αποκαλύφθηκε μια θετική τάση όσον αφορά τους ακόλουθους δείκτες: "Ο αριθμός των αναπαραγόμενων λέξεων", " Ο αριθμός των αναπαραγόμενων σημασιολογικών ομάδων», «Ο αριθμός των αναπαραγόμενων σημασιολογικών υποστηριγμάτων», «Το επίπεδο σύνδεσης των σημασιολογικών στηρίξεων κατά νόημα», «Το επίπεδο του βαθμού ανάπτυξης και της σαφήνειας των σημασιολογικών στηρίξεων».

Με τη βοήθεια του κριτηρίου G των σημείων, αποκαλύφθηκαν σημαντικές διαφορές, γεγονός που μας επιτρέπει να μιλήσουμε για την ορθότητα των επιλεγμένων μεθόδων ψυχολογικής επιρροής που στοχεύουν στη βελτιστοποίηση των μνημονικών τεχνικών σε παιδιά πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας.

Οι προοπτικές αυτής της μελέτηςμπορούμε να εξετάσουμε την κατασκευή ενός ολοκληρωμένου προγράμματος με στόχο την υποστήριξη της ανάπτυξης νοητικών γνωστικών διαδικασιών σε μαθητές δημοτικού σχολείου, το οποίο θα δημιουργήσει ευνοϊκές ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες για την επιτυχή κατάκτηση των εκπαιδευτικών τους δραστηριοτήτων.

Τεχνικές που απαιτούν χειρισμό του περιεχομένου της ύλης (δόμηση, συστηματοποίηση, αναλογίες, ταξινομήσεις κ.λπ.) παραμένουν στη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης των μαθητών.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, υπάρχει μεγάλη ευαισθησία για την ανάπτυξη μιας τόσο ανώτερης νοητικής λειτουργίας όπως η σκέψη. Είναι η σκέψη που καθορίζει την επιτυχή ανάπτυξη όλων των άλλων γνωστικών διαδικασιών και προσωπικών χαρακτηριστικών ενός μαθητή της πρώτης δημοτικού, την επίγνωση και την αυθαιρεσία τους.

Σύμφωνα με το «παραλληλόγραμμο» του A.N. Leontiev, η διαδικασία της ανθρώπινης ανάπτυξης συνοδεύεται από την ανάπτυξη μιας αυξανόμενης μεσολάβησης των νοητικών διεργασιών του. Στη μικρότερη σχολική ηλικία προκύπτει η αυθαίρετη και σκόπιμη απομνημόνευση και τίθεται το καθήκον της αυθαίρετης αναπαραγωγής. Οι μαθητές γίνονται ικανοί να χρησιμοποιούν βοηθήματα μνήμης. Επομένως, η ανάπτυξη της μνήμης συνδέεται άμεσα με την ανάπτυξη της νοημοσύνης.

L.F. Ο Obukhova εντοπίζει τα κύρια ψυχολογικά νεοπλάσματα της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, στο πλαίσιο των οποίων θα ήταν σωστό να εξεταστεί η διαδικασία ανάπτυξης της μνήμης:

«Η αυθαιρεσία και η επίγνωση όλων των νοητικών διεργασιών και η διανοητικότητά τους, η εσωτερική τους μεσολάβηση, η οποία συμβαίνει λόγω της αφομοίωσης ενός συστήματος επιστημονικών εννοιών ...»

"συνείδηση ​​των δικών του αλλαγών ως αποτέλεσμα της ανάπτυξης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων" .

Ωστόσο, η μνήμη είναι επίσης απαραίτητη για την ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, ειδικά στο πλαίσιο των μαθησιακών δραστηριοτήτων.

Ο B.I. Dodonov εντοπίζει δύο τύπους μνημονικών ικανοτήτων που επηρεάζουν την επιτυχία της μαθησιακής διαδικασίας στο σχολείο. Αυτές οι ικανότητες έχουν διαφορετικές φυσιολογικές εξηγήσεις: την ικανότητα αποτύπωσης και την ικανότητα σημασιολογικής επεξεργασίας πληροφοριών. Η ικανότητα επεξεργασίας πληροφοριών, που είναι η ολοκλήρωση των διαδικασιών της μνήμης και της σκέψης, είναι υψίστης σημασίας για την επιτυχημένη εκπαιδευτική δραστηριότητα.

I.Yu. Οι Kulagina και V.N. Kolyutsky πιστεύουν ότι οι κύριοι φορείς της ανάπτυξης των μνημονικών διεργασιών σε αυτό το στάδιο της οντογένεσης είναι η αυθαιρεσία και η σημασία.

Μελέτες έχουν δείξει ότι οι νεότεροι μαθητές είναι σε θέση να απομνημονεύουν ακούσια εκπαιδευτικό υλικό εάν τους προκαλεί το ενδιαφέρον, παρουσιάζεται στο πλαίσιο των συνηθισμένων παιχνιδιών τους, συνοδεύεται από επίδειξη οπτικών βοηθημάτων ή ο δάσκαλος δημιουργεί ειδικές συνθήκες για τη δημιουργία ενός ευρύ συνειρμικό εύρος με την εμπειρία του παιδιού, ζωντανές εικόνες κ.λπ.

Ο N.V. Repkina μελέτησε πειραματικά τις μορφές ακούσιας μνήμης των μαθητών της τρίτης τάξης όταν εκτελούσαν εργασίες που αποσκοπούσαν στην ανάλυση νέων εννοιών. Διαπιστώθηκε ότι περίπου το 20,0% των μαθητών κατώτερων σχολείων έδειξαν τις δεξιότητες της σωστής αποδοχής μιας εργασίας, της τήρησής της και της εκπλήρωσης του στόχου μιας δράσης. Αποδείχτηκαν επίσης ικανοί για ακούσια απομνημόνευση και αναπαραγωγή της θεωρίας που τους παρουσιάστηκε.

Περίπου το 60,0% των μαθητών εμφάνισε διάφορους τύπους μετασχηματισμών της εργασίας που έθεσε ο δάσκαλος, ανάλογα με το βαθμό του γνωστικού τους ενδιαφέροντος. Αυτοί οι μαθητές μπόρεσαν να αποτυπώσουν ακούσια και να αναπαράγουν μόνο το πραγματικό περιεχόμενο του εκπαιδευτικού έργου και έδειξαν μια ανεπαρκώς συνειδητή απόφαση.

Περίπου το 20,0% των μαθητών έδειξαν ότι δεν αντεπεξήλθαν στην εργασία: έδειξαν αδυναμία να αποθηκεύσουν σωστά την εργασία, η ακούσια αναπαραγωγή ήταν αποσπασματική, ασυνείδητη λύση του προβλήματος.

Τα ληφθέντα πειραματικά δεδομένα κατέστησαν δυνατή την υπόθεση ότι μέχρι την ηλικία των 9-10 ετών σχηματίζονται τρεις ποιοτικά διαφορετικές μορφές ακούσιας μνήμης. Μόνο το ένα πέμπτο των μαθητών αναπτύσσει μνήμη που συμβάλλει στη συνειδητή και σταθερή απομνημόνευση του εκπαιδευτικού υλικού. Οι υπόλοιποι μαθητές σχηματίζουν τέτοιους τύπους ακούσιας μνήμης που έχουν ένα κινητό μνημονικό αποτέλεσμα, με τη μεσολάβηση όχι από το πλαίσιο της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, αλλά από τα χαρακτηριστικά του υλικού ή τις στερεότυπες μεθόδους δράσης.

Παρόλα αυτά, στην ηλικία του δημοτικού σχολείου δημιουργούνται φυσιολογικές και προσωπικές προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση αυθαίρετης μνήμης. Επομένως, η μαθησιακή διαδικασία δημιουργεί συνθήκες για τη βελτιστοποίηση αυτής της ανώτερης νοητικής λειτουργίας.

Είναι γνωστό ότι ένα υψηλό επίπεδο μηχανικής μνήμης διαμορφώνεται στα παιδιά ακόμη και στην προσχολική ηλικία. Η πρακτική δείχνει ότι η χρήση αυτού του τύπου μνήμης και η παράβλεψη των συνθηκών για το σχηματισμό αυθαίρετης λογικής απομνημόνευσης παραμορφώνει σημαντικά την πορεία της φυσιολογικής νοητικής ανάπτυξης ενός μαθητή της πρώτης δημοτικού. Επιπλέον, εάν μέχρι το τέλος του δημοτικού σχολείου ο μαθητής δεν κατακτήσει τις δεξιότητες της λογικής απομνημόνευσης, τότε στις μεσαίες τάξεις, όταν ο όγκος των πληροφοριών που απαιτούνται για την απομνημόνευση και την αναπαραγωγή θα αυξηθεί σημαντικά και θα γίνει πιο δύσκολος, θα αντιμετωπίσει σημαντικές δυσκολίες στην κατάκτηση του σχολικού προγράμματος. Το επίπεδο ικανότητας για μηχανική απομνημόνευση, που επιτρέπει στο παιδί να αναπαράγει αυτολεξεί ανεπαρκώς ουσιαστικό δομημένο εκπαιδευτικό υλικό, θα μειωθεί, δεν θα διαμορφωθούν οι δεξιότητες λογικής απομνημόνευσης, επομένως το παιδί θα στερείται πόρων για περαιτέρω ανάπτυξη.

Η κατανόηση, η δόμηση του εκπαιδευτικού υλικού συμβάλλει στην επιτυχή απομνημόνευση. Έτσι, μπορεί να υποστηριχθεί ότι η μνημονική δραστηριότητα, η σκέψη και η σημασιολογική μνήμη συνδέονται άρρηκτα.

Στη διαδικασία διδασκαλίας ενός παιδιού στο δημοτικό σχολείο, θα πρέπει να δημιουργηθούν ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες για τη βελτιστοποίηση της σημασιολογικής μνήμης με τον έλεγχο μιας ποικιλίας μνημονικών τεχνικών, δηλαδή ορθολογικών τρόπων απομνημόνευσης. Ο έλεγχος πρέπει να οργανώνεται όχι τόσο στο αποτέλεσμα της ολοκλήρωσης μιας εκπαιδευτικής εργασίας, μιας εκπαιδευτικής εργασίας, αλλά στην ίδια τη διαδικασία απομνημόνευσης, τις μεθόδους μνημονικής δραστηριότητας που χρησιμοποιεί ο μαθητής.

Στο πλαίσιο αυτής της εργασίας, λαμβάνοντας υπόψη το πρόβλημα της δημιουργίας συνθηκών για την ανάπτυξη της μνήμης των μαθητών στη διαδικασία μαθησιακών δραστηριοτήτων, θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στην οργάνωση της διαδικασίας αποδοχής μιας μνημονικής εργασίας.

Ο N.V. Repkina, μελετώντας χαρακτηριστικά μνήμης και καθορισμού στόχων στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες νεότερων μαθητών, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η ίδια η επιθυμία, η εστίαση στην απομνημόνευση ορισμένου εκπαιδευτικού υλικού δεν καθορίζει πλήρως τα δομικά και περιεχόμενα στοιχεία της μνημονικής εργασίας που ο μαθητής πρέπει να αποδεχθεί .

Η πειραματική μελέτη είχε ως στόχο να ελέγξει την κύρια υπόθεση, η οποία υποδηλώνει ότι η ανάπτυξη της μνήμης των μαθητών στη διαδικασία μαθησιακών δραστηριοτήτων είναι δυνατή με την οργάνωση ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης με στόχο τη διάγνωση των κύριων χαρακτηριστικών της μνήμης και το σχηματισμό μνημονικών δεξιοτήτων. στα παιδιά.

Η μελέτη διεξήχθη στο γυμνάσιο №81 στο Νίζνι Νόβγκοροντ από την 1η Μαρτίου έως τις 27 Απριλίου 2012. Στη μελέτη συμμετείχαν μαθητές της 1ης τάξης - 14 άτομα (7 κορίτσια, 7 αγόρια). Ο μέσος όρος ηλικίας των παιδιών είναι από 7, 6 ετών.

Κατά τη διάρκεια της μελέτης χρησιμοποιήθηκαν εμπειρικές μέθοδοι: συνομιλία, δοκιμές, μαθηματικές και στατιστικές μέθοδοι για την αξιολόγηση της αξιοπιστίας των ληφθέντων αποτελεσμάτων (μέθοδος G-test of signs) και ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων

Γλωσσάριο

Αρ. p / p Ορισμός έννοιας 1 Σχέσηδημιουργία συνδέσεων με ομοιότητα, γειτνίαση ή αντίθεση 2 Αναλογίακαθιέρωση ομοιοτήτων, ομοιότητα σε ορισμένες σχέσεις αντικειμένων, φαινομένων, εννοιών 3 Αναπαραγωγήανακατασκευή του υλικού που είναι αποθηκευμένο στη μνήμη, προχωρώντας σε διάφορα επίπεδα, αναγνώριση με βάση την αντίληψη 4 Ομάδαχωρισμός του υλικού σε ομάδες για κάποιο λόγο (νόημα, συνειρμοί κ.λπ.) 5 Μνήμη κινητήρα (μοτέρ).Απομνημόνευση και αναπαραγωγή κινήσεων και των συστημάτων τους 6 Μακροπρόθεσμη μνήμηΜακροπρόθεσμη απομνημόνευση πληροφοριών που έχουν σημαντικό ρόλο για ένα άτομο 7 Απομνημόνευσηδιαδικασία μνήμης, που υποδηλώνει την εισαγωγή στη μνήμη νέων εισερχόμενων πληροφοριών 8 Ξεχνώνταςδιαδικασία μνήμης, που εκφράζεται στην αδυναμία μνήμης ή σε εσφαλμένη αναγνώριση και αναπαραγωγή 9 Βραχυπρόθεσμη μνήμηαποθηκεύει για σύντομο χρονικό διάστημα μια γενικευμένη εικόνα των αντιληπτών πληροφοριών 10 Ταξινόμησηκατανομή αντικειμένων, φαινομένων, εννοιών σε ομάδες, με βάση ορισμένα κοινά χαρακτηριστικά 11Μνημονικάένα σύνολο έτοιμων, γνωστών μεθόδων απομνημόνευσης 12 Ακούσια αποστήθισηδιατήρηση στη μνήμη του επανειλημμένα αντιληπτού υλικού 13 Χωρητικότητα μνήμηςποσοτικός δείκτης της παραγωγικότητας των μνημονικών διεργασιών 14 RAMαποθήκευση πληροφοριών για μια συγκεκριμένη, προκαθορισμένη περίοδο που απαιτείται για την εκτέλεση κάποιας ενέργειας ή λειτουργίας 15 Μνήμημια μορφή νοητικού στοχασμού, που συνίσταται στη σταθεροποίηση, διατήρηση και επακόλουθη αναπαραγωγή της εμπειρίας του παρελθόντος, καθιστώντας δυνατή την επαναχρησιμοποίησή της στη δραστηριότητα ή την επιστροφή στη σφαίρα της συνείδησης 16Επανκωδικοποίησηλεκτικοποίηση, προφορά, ονοματοδοσία, παρουσίαση πληροφοριών σε μία μορφή, μεταμόρφωση του σχηματισμοί που βασίζονται σε σημασιολογικά, φωνητικά και άλλα χαρακτηριστικά 17 Επανάληψησυνειδητά ελεγχόμενες και μη ελεγχόμενες διαδικασίες κυκλοφορίας πληροφοριών 18Σημασιολογική ομαδοποίησηεπισήμανση σημασιολογικών μερών στο κείμενο, σχηματισμός τους, κατάρτιση σχεδίου. αναζήτηση σημασιολογικών οχυρών, κατάρτιση σχεδίου, ταξινόμηση, συστηματοποίηση κ.λπ. 19 Αποθήκευσηπερισσότερο ή λιγότερο παρατεταμένη διατήρηση στη μνήμη κάποιων πληροφοριών που έχουν δύο όψεις 20 Δόμησητοποθέτηση της ώρας αυτά που αποτελούν το σύνολο 21 Σχηματοποίησημια εικόνα ή περιγραφή κάτι με γενικούς όρους ή μια απλουστευμένη αναπαράσταση των απομνημονευμένων πληροφοριών σύζευξη 22 Αναγνώρισηταξινομώντας ένα αντιληπτό αντικείμενο σε κατηγορίες ήδη γνωστές Κατάλογος πηγών που χρησιμοποιήθηκαν

1Agafonov A.Yu., Volchek E.E. Ψυχολογία μνημονικών φαινομένων. Samara, Univers Group, 2005. - 120 σελ.

Artamonova E.G. Ανάπτυξη μνημονικών ικανοτήτων μικρών μαθητών με βάση τη λειτουργία δόμησης. Αφηρημένη για τον διαγωνισμό … ειλικρίνεια. ψυχολ. n., 2005. 22 p.

Atkinson R. Ανθρώπινη μνήμη και διαδικασία μάθησης. Μ.: Πρόοδος, 2004. 110 σελ.

Blonsky P.P. Μνήμη και σκέψη. Ψυχολογική ανάλυση της ανάκλησης // Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα. Μ.: Euro-Sign, 2004. S. 34-40.

Vygotsky L.S. Η μνήμη και η ανάπτυξή της στην παιδική ηλικία // Ανάπτυξη ανώτερων ψυχικών λειτουργιών. Μ.: Ακαδημία. 2007. Σ. 50-62.

Galperin P.Ya., Reshetova Z.A., Talyzina N.F. Ψυχολογικά προβλήματα προγραμματισμένης μάθησης στο παρόν στάδιο. Μόσχα: Ρωσική Παιδαγωγική Υπηρεσία. 2006. Σ. 17-25.

Granovskaya R.M. Στοιχεία πρακτικής ψυχολογίας. Αγία Πετρούπολη: Εκδοτικός Οίκος του Πανεπιστημίου της Αγίας Πετρούπολης. 2008. Σ. 76-140

Gamezo M.V., Domashenko I.A. Atlas of Psychology. Μόσχα: Ρωσική Παιδαγωγική Υπηρεσία. 2008. Σ. 161-174

Γκρόμοφ Ε.Α. Η μνήμη και τα αποθέματά της. Μ.,: Γένεση. 2003. Σ. 18-26

Dodonov B.I. Δομή και δυναμική των κινήτρων δραστηριότητας // Ερωτήσεις ψυχολογίας. 2005. Νο 5. σελ. 45-48

Zavertkina E.G. Ανάπτυξη λειτουργικών μηχανισμών μνημονικών ικανοτήτων παιδιών πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας (στο παράδειγμα της λειτουργίας ταξινόμησης): Dis. … ειλικρίνεια. ψυχολ. Sciences, Yaroslavl, 2003. 193 σελ.

Zinchenko T.P. Η μνήμη στην πειραματική και γνωστική ψυχολογία. SPb.: Πέτρος. 2003. 524 σελ.

Zotova T.V. Διάγνωση μνημονικών ικανοτήτων μαθητών 12-13 ετών σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Μ.: Επιστήμη. 2001. 24 σελ.

Korosteleva E.Yu., Tyamuseva T.A. Διδασκαλία μνημονικών τεχνικών σε παιδιά σχολικής ηλικίας στη διαδικασία σχηματισμού λόγου// Vector of Science TSU. Νο. 2 (2). 2010. Σ. 20-26

Kulagina I.Yu., Kolyutsky V.N. Ψυχολογία που σχετίζεται με την ηλικία. Ο πλήρης κύκλος ζωής της ανθρώπινης ανάπτυξης. Μόσχα: TC Sphere. 2005. Σ. 258-263

Kupriyanovich L.I. Αποθέματα βελτίωσης μνήμης. Μόσχα: RIPOL CLASSIC. 2009. Σ. 10-19.

Leontiev A.N. Προβλήματα ανάπτυξης της ψυχής. Μ. Ακαδημία. 2006. Σ. 89-94

Luria A.R. Ένα μικρό βιβλίο για μια μεγάλη ανάμνηση. Μ.: Τάξη. 2008. Σ. 8-15

Lyaudis V.Ya. Η μνήμη στη διαδικασία ανάπτυξης. Μ.: Διαφωτισμός. 2006. Σ. 220-230

Maklakov A.G. Γενική ψυχολογία. SPb.: Ομιλία. 2000. Σ. 247-282

Markova A.K., Leaders A.G., Yakovleva E.L. Διάγνωση και διόρθωση της νοητικής ανάπτυξης στη σχολική και προσχολική ηλικία. Petrozavodsk, 1992. S. 146-177

Mukhina V.S. Ψυχολογία που σχετίζεται με την ηλικία. Μ.: Ακαδημία. 2009. 456 σελ.

Nemov R.S. Ψυχολογία. Μ.: Ανθρωπιστικό εκδοτικό κέντρο «ΒΛΑΔΟΣ». 2003. Τόμ.1. σελ. 184-218

Norman D.A. Μνήμη και μάθηση. Μ.: Διαφωτισμός, 2005. Σ. 27

Obukhova L.F. Ψυχολογία που σχετίζεται με την ηλικία. Μ., «Rospedagency», 2008. Σ. 270-282

Γενική ψυχολογία / επιμέλεια A.V. Petrovsky. Μ.: Aspect Press, 2004. S.291-321

Ψυχολογία της μνήμης. Εκδ. Gippenreiter Yu.B. και Romanova V.Ya. Μ.: Che Ro, 2008. S. 181-190

Rean A.A. Αναπτυξιακή ψυχολογία: από τη γέννηση μέχρι το θάνατο. Μόσχα: Prime Eurosign. 2002. Σ. 209-215

Repkina N.V. Χαρακτηριστικά μνήμης και καθορισμού στόχων στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες νεότερων μαθητών / / Ερωτήσεις ψυχολογίας. 2003. Νο. 1. σελ. 23-36

Repkin V.V., Yachina A.S. Η αυθαίρετη απομνημόνευση ως απαραίτητη προϋπόθεση για την ανεξάρτητη αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού // Δελτίο του Πανεπιστημίου του Kharkov. Νο. 122. Ψυχολογία. Θέμα. 8. Χάρκοβο. 2005. Σ. 6-10

Rubinshtein S.L. Βασικές αρχές της γενικής ψυχολογίας / μεταγλωττίστηκε από τον A.V. Brushlinsky, K.A. Abulkhanova-Slavskaya. SPb.: Πέτρος. 2000. 594s

Sidorenko E.V. Μέθοδοι μαθηματικής επεξεργασίας στην ψυχολογία. SPb.: Ομιλία. 2000. 350 s

Smirnov A.A. Επιλεγμένες ψυχολογικές εργασίες. Σε 2 τόμους Τ. 2. Μ .: Ακαδημία. 2007. Σελ. 95

Tikhomirova L.F. Ασκήσεις για κάθε μέρα: ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων σε νεότερους μαθητές. Yaroslavl: Academy of Development: Academy Holding. 2004. 29 σελ.

Φροντιστήριο

Χρειάζεστε βοήθεια για να μάθετε ένα θέμα;

Οι ειδικοί μας θα συμβουλεύσουν ή θα παρέχουν υπηρεσίες διδασκαλίας σε θέματα που σας ενδιαφέρουν.
Υποβάλλω αίτησηυποδεικνύοντας το θέμα αυτή τη στιγμή για να ενημερωθείτε σχετικά με τη δυνατότητα λήψης μιας διαβούλευσης.

Aidar Birzhan-Bek

Κατεβάστε:

Προεπισκόπηση:

Περιοχή Ακμόλα

Περιοχή Zharkainsky

Σχολή Karasu

Aydar Bizhan-Bek

6η τάξη

Μυστικά Μνήμης

Κατεύθυνση: Επιστήμη του Ανθρώπου και της Φύσης

Επόπτης : Oksana Shadrina, δασκάλα δημοτικού

Σχολείο Karasu, 2013

Εισαγωγή

1. Τι είναι η μνήμη
2. Τύποι και μορφές μνήμης
3. Μηχανισμοί μνήμης

Κεφάλαιο II. Λειτουργίες μνήμης

2.1 Μνήμη μαθητών

2.3 Πρακτικό μέρος

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

σχόλιο

Στόχος: μελετώντας τη μνήμη παιδιών δημοτικού και μαθητών της Στ΄ τάξης.

Υπόθεση: μνήμη, τότε μπορούμε να προσδιορίσουμε τα πρότυπα βελτίωσής του

Καθήκοντα:

2. Προσδιορίστε τους τύπους μνήμης στους μαθητές.

3. Μαζί με δάσκαλο-ψυχολόγο, πραγματοποιήστε διαγνωστικά για τη μελέτη της μνήμης σε μαθητές δημοτικού σχολείου.

4. Αναλύστε, αξιολογήστε και συγκρίνετε τη μνήμη μαθητών διαφορετικών ηλικιών.

5. Μελετήστε τρόπους ανάπτυξης της μνήμης.

7.Κάντε μια παρουσίαση και μιλήστε μεταξύ των μαθητών του σχολείου.

8. Έκδοση και διανομή φυλλαδίων για το θέμα.

Αντικείμενο μελέτης:τη δυνατότητα και τις ιδιότητες της μνήμης.

Ερευνητικές μέθοδοι:Ανάλυση της βιβλιογραφίας για το υπό μελέτη πρόβλημα, συνομιλία, διαγνωστικά, ανάλυση των αποτελεσμάτων.

Αποτελέσματα εργασίας και συμπεράσματα:

Μάθαμε για την ύπαρξη διαφορετικών τύπων μνήμης σε μαθητές του σχολείου μας. Με βάση τις μελέτες που πραγματοποιήθηκαν, καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι η υπόθεσή μας επιβεβαιώθηκε.Η επεξεργασία δεδομένων δείχνει ότι η ακουστική μνήμη κυριαρχεί σε άλλους, η οπτική μνήμη σε άλλους, η λογική μνήμη είναι καλά ανεπτυγμένη σε άλλους και η μηχανική μνήμη σε άλλους. Υπάρχουν όμως και εκείνοι που έχουν καλά ανεπτυγμένους συνδυασμούς όλων των τύπων μνήμης.Ως αποτέλεσμα των πειραμάτων μου, έλαβα στατιστικά δεδομένα για την ανάπτυξη της ακουστικής και οπτικής μνήμης στα παιδιά της πρώτης δημοτικού, ανακάλυψα ποιο υλικό θυμούνται καλύτερα και τι είναι πιο ενδιαφέρον για αυτούς στην ηλικία τους.Προκειμένου να βελτιωθεί η μνήμη, είναι απαραίτητο να πραγματοποιήσετε και να θυμάστε τα ακόλουθα, ότι κατά την εφηβεία, σημαντικές διαδικασίες που σχετίζονται μεΜε αναδιάρθρωση μνήμης. Η λογική μνήμη αρχίζει να αναπτύσσεται ενεργά και σύντομα φτάνει σε τέτοιο επίπεδο που ένα άτομο μεταβαίνει στην κυρίαρχη χρήση αυτού του τύπου μνήμης, καθώς και στην αυθαίρετη και διαμεσολαβούμενη μνήμη. Τα παράπονα για τη μνήμη σε αυτή την ηλικία είναι πιο συχνά από ό,τι μεταξύ των μικρότερων μαθητών. Μαζί με αυτό, υπάρχει ενδιαφέρον για το πώς να βελτιωθεί η απομνημόνευση. Πρέπει να θυμόμαστε ότι η μνήμη μας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από εμάς. Η μνήμη μπορεί να βελτιωθεί με τη βοήθεια ειδικών ασκήσεων, η μνήμη μπορεί να βελτιωθεί απομνημονεύοντας συνεχώς ποιήματα. Η ενεργή ανάπτυξη της μνήμης προκύπτει ως αποτέλεσμα της ανάγνωσης, της γραφής, της ομιλίας, της ανάγνωσης ενός μονολόγου δυνατά και τότε δεν θα χρειαστεί να έχετε μαζί σας σημειωματάρια. Μάθετε να λέτε «ναι» στον εαυτό σας και αυτή θα είναι η λύση.

Τομέας πρακτικής χρήσης των αποτελεσμάτων:

Τα αποτελέσματα της δουλειάς μας μπορούν να χρησιμοποιηθούν από μαθητές του σχολείου. Αυτή είναι μια παρουσίαση, συστάσεις, ασκήσεις για την ανάπτυξη της μνήμης, τεστ που διεγείρουν τη δημιουργική σκέψη, ενδιαφέρον για τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου, την ικανότητα χρήσης προγραμμάτων υπολογιστή στην εργασία τους, τη βελτίωση της μνήμης.

Εισαγωγή

Ο άνθρωπος, εγγενώς πολύ περίεργος. Από τα αρχαία χρόνια τοενδιαφερόμενος ερωτήσεις όπως: «Τι;», «Πού;», «Γιατί;» και άλλοι. Η μνήμη έχει γίνειένας από θέματα της μελέτης του.Μνήμη - η πιο ανθεκτική από τις ικανότητές μας.Ήδη από την αρχαιότητα, οι άνθρωποι έδιναν μεγάλη σημασία στη μνήμη. Η μνήμη δεν είναι κάποιο είδος ανεξάρτητης λειτουργίας, αλλά συνδέεται με τον πιο αγνό τρόπο με την προσωπικότητα, τον εσωτερικό της κόσμο, τα ενδιαφέροντα, τις φιλοδοξίες της.
Επομένως, η ανάπτυξη και η βελτίωση της μνήμης συμβαίνει παράλληλα με
ανθρώπινη ανάπτυξη και ορισμένα στάδια της μνήμης είναι συνέπεια αλλαγών
ανθρώπινη σχέση με τον έξω κόσμο και τους ανθρώπους. Η μνήμη, όπως όλες οι ψυχικές διεργασίες, έχει ηλικιακά και ατομικά χαρακτηριστικά.
Εμείς θυμόμαστε όχι μόνο τις πληροφορίες που λαμβάνουμε μέσω των καναλιών της αντίληψης(διά μέσου όραση, ακοή, γεύση, όσφρηση, αφή), αλλά και τις δικές του σκέψεις,οι αισθήσεις, εικόνες, ενέργειες. Ένα άτομο όχι μόνο απορροφά τη ροή των πληροφοριών από το εξωτερικό, αλλά αναζητά ενεργάαυτήν, σαν να αμφισβητείτον κόσμο γύρω, στην πορεία του και αλλαγή, μεταμόρφωσηστην ψυχή σου όλα εξορύσσονται πληροφορίες και μόνο τότε τις στέλνει στο χώρο αποθήκευσης.Όλη μας τη ζωή τίποτα άλλο παρά το μονοπάτι από το έμπειρο παρελθόν στο
άγνωστο μέλλον, αγιασμένο μόνοσε εκείνη την άπιαστη στιγμή, αυτή
στιγμή πραγματικά βιωμένηαισθήσεις που λέμε"πραγματικός". Όλοι το έχουν από εμάς έχουμε μια μοναδική μνήμη που μας επιτρέπει να γνωρίζουμε
το δικό ατομικότητα και προσωπικότητες των άλλωντων ανθρώπων. Άνθρωπος χωρίς
καμία μνήμη έχει παρελθόν ή στερείται μέρος του. Χάθηκε στη μνήμη
ο άνθρωπος χάνει το δικό του «εγώ», χάνει την ατομικότητα. Εδώ
γιατί τόσο ενδιαφέρονκαι τρομακτικές περιπτώσεις απώλειας μνήμης. Να γιατίΈτσι
σημαντικό να εκπαιδεύσετεκαι βελτίωση η μνήμη σου. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό σε
εφηβική ηλικία,καθώς διάβαζα. Άλλωστε, η μνήμη είναι
ένας από προϋποθέσεις για τη συσσώρευση γνώσης.Πολλοί άνθρωποι συχνά παραπονιούνται για κακή ή επιδεινούμενη μνήμη. Υπάρχουν τρόποι να ελέγξετε, να βελτιώσετε ή να εκπαιδεύσετε τη μνήμη σας ή θα χειροτερέψει με τον έναν ή τον άλλον τρόπο; Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν τη μνήμη μας;

Η εργασία μας για τον κόσμο γύρω μας είναι αφιερωμένη στη μελέτη της ανθρώπινης μνήμης, η οποία είναι πολύ σχετική στον χρόνο των πληροφοριών μας, όταν είναι απαραίτητο να θυμόμαστε πολλά και να τα αναπαράγουμε αμέσως. Μας ενδιέφεραν οι ερωτήσεις: «Πώς γίνεται η διαδικασία απομνημόνευσης, πού αποθηκεύονται οι πληροφορίες στο κεφάλι, έχουν όλοι την ίδια μνήμη και μπορούν να βελτιωθούν;».

Έτσι, ο στόχος Η δουλειά μας είναι να μελετήσουμε τη μνήμη παιδιών δημοτικού και μαθητών της Στ΄ τάξης. Για την επίτευξη του στόχου, έχουμε θέσει τα ακόλουθα κύριακαθήκοντα :

1. Να μελετήσει τα χαρακτηριστικά και τους τύπους της μνήμης.
2. Προσδιορίστε τους τύπους μνήμης στους μαθητές.
3. Μαζί με έναν δάσκαλο-ψυχολόγο, πραγματοποιήστε διαγνωστικά για τη μελέτη της μνήμης σε μαθητές δημοτικού σχολείου.
4. Αναλύστε, αξιολογήστε και συγκρίνετε τη μνήμη μαθητών διαφορετικών ηλικιών.
5. Μάθετε τρόπους ανάπτυξης της μνήμης.
6. Ανάπτυξη συστάσεων με ασκήσεις για μαθητές διαφορετικών τάξεων.
7. Κάντε μια παρουσίαση και μιλήστε στους μαθητές του σχολείου.
8. Δημοσίευση και διανομή φυλλαδίων για το θέμα.

Αντικείμενο μελέτης- τη δυνατότητα και τις ιδιότητες της μνήμης.

Υπόθεση: Αν ορίσουμε τις δυνατότητες και τις ιδιότητεςμνήμη, τότε μπορούμε να προσδιορίσουμε τα πρότυπα βελτίωσής του.

Στο πρώτο κεφάλαιο της ερευνητικής εργασίας εξετάζονται η μνήμη, τα χαρακτηριστικά και τα είδη της.

Στο δεύτερο κεφάλαιο, τα αποτελέσματα των διαγνωστικών και πρακτικές συστάσεις.

Κεφάλαιο Ι. Η μνήμη είναι η βάση της ανθρώπινης ζωής.

1.1 Τι είναι η μνήμη

Μνήμη είναι μια διαδικασία σκέψης που περιλαμβάνει την καταγραφή, αποθήκευση και ανάκτηση πληροφοριών. Η καταγραφή των πληροφοριών πραγματοποιείται μέσω της απομνημόνευσης και η εξαγωγή τους μέσω της ανάκλησης. Η ποιότητα της απομνημόνευσης οφείλεται στην προσοχή ενός ατόμου στο αντικείμενο του δίσκου. Το αντίθετο της μνήμης είναι η λήθη. Χρησιμεύει ως σημαντική προϋπόθεση για την απομνημόνευση, αφού αποφορτίζει το κεντρικό νευρικό σύστημα, αφήνοντας χώρο για νέες συνδέσεις. Η μνήμη καθορίζεται από το έργο ολόκληρου του εγκεφάλου, αλλά πρώτα απ 'όλα, είναι ένα βιολογικό φαινόμενο που οφείλεται στη δραστηριότητα των αισθητηρίων οργάνων. Ανάλογα με αυτό, διακρίνονται διάφοροι τύποι μνήμης: οπτική (οπτική), λεκτική (που σχετίζεται με τη λειτουργία της ακοής), οσφρητική, απτική κ.λπ. Η ανθρώπινη μνήμη είναι ένας απείρως πολύπλοκος μηχανισμός - είναι μια λειτουργία του εγκεφάλου, του νευρικού δραστηριότητα της οποίας σας επιτρέπει να φιλτράρετε, να αποθηκεύετε και να καταστρέφετε αναμνήσεις. Η μνήμη είναι μια από τις μορφές αντανάκλασης του πραγματικού κόσμου. Ταυτόχρονα, σε αντίθεση με την αντίληψη, η μνήμη είναι μια αντανάκλαση αυτού που μας ενήργησε νωρίτερα, που ήταν ήδη για εμάς το αντικείμενο της αντίληψης, των σκέψεων, των συναισθημάτων μας, με τα οποία έχουμε ήδη ασχοληθεί στην πραγματικότητά μας, στις πράξεις και τις πράξεις μας. Η μνήμη χρησιμεύει ως βάση για τη συσσώρευση και τη χρήση της εμπειρίας, τη διατήρηση της γνώσης, η οποία οδηγεί στη δυνατότητα μιας ευρύτερης και βαθύτερης γνώσης της πραγματικότητας, τη δυνατότητα πρόβλεψης και δημιουργικότητας. Η αντανάκλαση του κόσμου δεν είναι μια διαδικασία καθρέφτη, παθητική. Είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ενός ατόμου, πραγματοποιείται στην έντονη δραστηριότητα των ανθρώπων, εξαρτάται από την κατεύθυνση και τη φύση της δραστηριότητας. Η μνήμη είναι μια μορφή αντανάκλασης της πραγματικότητας, η οποία συνίσταται στην καθήλωση, τη διατήρηση και την επακόλουθη αναπαραγωγή από ένα άτομο της εμπειρίας του. Χάρη στη μνήμη, ένα άτομο αφομοιώνει την κοινωνική εμπειρία και συσσωρεύει τη δική του, ατομική, καθώς επίσης αποκτά και χρησιμοποιεί γνώσεις, μυαλό, δεξιότητες και εντυπώσεις για τον κόσμο γύρω του. Ανάμεσα στις πολλές ικανότητες με τις οποίες είναι προικισμένος κάθε φυσιολογικός άνθρωπος, μια από τις πιο σημαντικές λειτουργίες είναι η ικανότητα να εδραιώνει, να διατηρεί και να αναπαράγει την εμπειρία του. Αυτή η ικανότητα αποτελεί τη λειτουργία της μνήμης.

Μνήμη- σημαντική γνωστική λειτουργία. Αυτή δημιουργεί
ευκαιρία για μάθηση και εξέλιξη. Η μνήμη βρίσκεται στη βάση του σχηματισμού
ομιλία, σκέψη, συναισθηματικές αντιδράσεις, κινητικές δεξιότητες, δημιουργικές διαδικασίες. Η μνήμη είναι δύο τύπων - βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη. Η βραχυπρόθεσμη μνήμη είναι ο χρόνος αποθήκευσης πληροφοριών από δευτερόλεπτα έως δεκάδες λεπτά. Οι πληροφορίες μπορούν να αποθηκευτούν στη βραχυπρόθεσμη μνήμη για αρκετά λεπτά. Αν στο θέμα παρουσιαστούν 16 γράμματα μέσα σε 50 δευτερόλεπτα και ζητηθεί αμέσως να τα καταγράψει, τότε θα ονομάσει 10-12, δηλαδή περίπου το 70% από αυτά που είδε. Αλλά μετά τα 150 θα θυμάται το 25-30% των πληροφοριών, και μετά τα 250 όλα χάνονται από τη βραχυπρόθεσμη μνήμη. Η μακροπρόθεσμη μνήμη έχει απεριόριστη χωρητικότητα και γρήγορη πρόσβαση στα δεδομένα. Χαρακτηρίζεται από τον χρόνο αποθήκευσης πληροφοριών, ο οποίος είναι συγκρίσιμος με τη διάρκεια ζωής ενός οργανισμού, ανθεκτικός σε επιρροές που παραβιάζουν τη βραχυπρόθεσμη μνήμη.

1.2 Τύποι και μορφές μνήμης

Η μνήμη δεν είναι κάτι ομοιογενές: περιέχει
μια σειρά από πολύπλοκες διαδικασίες. Αυτά είναι η απομνημόνευση, η διατήρηση, η αναπαραγωγή και
ξεχνώντας. Οι διαδικασίες της μνήμης είναι άρρηκτα συνδεδεμένες με όλες τις άλλες διαδικασίες αντανάκλασης του πραγματικού κόσμου, συμπεριλαμβανομένων των διαδικασιών της σκέψης. Η ανθρώπινη μνήμη είναι συνειδητή, ουσιαστική μνήμη.απομνημόνευση - αυτή είναι η ενοποίηση εκείνων των εικόνων και των εντυπώσεων που προκύπτουν υπό την επίδραση αντικειμένων και φαινομένων της πραγματικότητας στη διαδικασία της αίσθησης και της αντίληψης, η διαδικασία στερέωσης των ιχνών διέγερσης στον εγκέφαλο. Η αποστήθιση είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την απόκτηση νέας γνώσης από ένα άτομο· μπορεί να είναι ακούσια και αυθαίρετη.Ακούσια αποστήθισηαποτελεί προϊόν και προϋπόθεση για την υλοποίηση γνωστικών και πρακτικών δράσεων. Το άτομο σε αυτό
δεν θέτει στόχο να θυμάται, δεν καταβάλλει βουλητικές προσπάθειες.
Αυθαίρετη απομνημόνευσηείναι προϊόν ειδικών ενεργειών. Ένα άτομο θέτει τον στόχο του - να θυμάται, δηλ. ξοδεύει τη δύναμη της θέλησης. Πριν το σχολείο, το παιδί ασχολείται κυρίως με το παιχνίδι που το ενδιαφέρει. Αυτή τη στιγμή, το παιδί θυμάται εύκολα και γρήγορα αυτό που του ενδιαφέρει. Παρατηρείται ότι ποιήματα, ιστορίες, εικόνες, γεγονότα που του έκαναν μεγαλύτερη εντύπωση, προκάλεσαν έντονα συναισθήματα, τα παιδιά θυμούνται και ό,τι τα άφησε αδιάφορα, το ξεχνάνε εύκολα. Χωρίς ιδιαίτερη προσπάθεια, θυμάται το υλικό με το οποίο ενεργεί το παιδί. Μαζί με τη φωτεινότητα του περιεχομένου, έχει σημασία και η διάθεση ενός ατόμου. Η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης αυξάνεται εάν η νοητική δραστηριότητα περιλαμβάνεται στη διαδικασία της αντίληψης. Στα παιδιά που μπαίνουν στο σχολείο, η εθελοντική απομνημόνευση δεν έχει αναπτυχθεί ελάχιστα. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα απαιτεί από τον μαθητή να καταβάλει ηθελημένες προσπάθειες απομνημόνευσης και διατήρησης εκπαιδευτικού υλικού, ανεξάρτητα από το αν τον ενδιαφέρει ή όχι. Η παραγωγικότητα εξαρτάται από τις συνθήκες που δημιουργεί ο δάσκαλος και τους τρόπους που χρησιμοποιεί το παιδί για να θυμάται. Όσο μικρότερα είναι τα παιδιά, τόσο μεγαλύτερος είναι ο ρόλος που παίζει η αισθητηριακή αντίληψη. Ως εκ τούτου, χρησιμοποιείται οπτικό υλικό για απομνημόνευση (όπου είναι δυνατόν). Ταυτόχρονα, οι διατάξεις, τα εγχειρίδια, οι εικόνες πρέπει να χρησιμοποιούνται όχι μόνο για απομνημόνευση, αλλά και για αναπαραγωγή. Όπως όλες οι διαδικασίες, οι διαδικασίες μνήμης αλλάζουν σε σχέση με τη συνολική ανάπτυξη του παιδιού. Αυτές οι αλλαγές περιλαμβάνουν, πρώτα απ 'όλα, αύξηση της ταχύτητας απομνημόνευσης και αύξηση της ποσότητας της μνήμης. Εάν είναι απαραίτητο να απομνημονεύσει το ίδιο υλικό, ένα μικρό παιδί αφιερώνει περισσότερο χρόνο και επαναλήψεις από τα μεγαλύτερα παιδιά και τα τελευταία περισσότερο από τους ενήλικες.

1.3 Μηχανισμοί μνήμης

Ξεκινώντας να σπουδάζουν στο σχολείο, τα παιδιά ξέρουν ήδη πώς να απομνημονεύουν αυθαίρετα. Έτσι, ένας μαθητής της πρώτης τάξης συχνά δεν θυμάται τι του δόθηκε στο σπίτι, αν και θυμάται εύκολα και γρήγορα τι είναι ενδιαφέρον, τι προκαλεί έντονα συναισθήματα. Έχουν πολύ μεγάλη επιρροή στην ταχύτητα και τη δύναμη της απομνημόνευσης. Ως εκ τούτου, τα παιδιά θυμούνται εύκολα τραγούδια, παραμύθια και έντονα συναισθήματα. Η ακούσια απομνημόνευση παίζει σημαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική δραστηριότητα ενός νεότερου μαθητή. Οι μελέτες δείχνουν ότι από την τρίτη ή την τέταρτη τάξη, η ακούσια απομνημόνευση γίνεται πιο παραγωγική. Η παραγωγικότητα της εθελοντικής απομνημόνευσης εκδηλώνεται στο γεγονός ότι ο όγκος της απομνημόνευσης αυξάνεται με την ηλικία. το παιδί λέει περισσότερα
λεπτομέρειες και μεταφέρει το περιεχόμενο σχετικά βαθιά. ακούσιος
η μνήμη γίνεται πιο ουσιαστική. Ανάλογα με την κατανόηση του απομνημονευμένου υλικού από τα παιδιά, υπάρχουν:νόημα (λογικό)
συνήθεια.Η μηχανική μάθηση των παιδιών, όπως και στους ενήλικες, είναι λιγότερο αποτελεσματική παρά ουσιαστική. Το να θυμάσαι υλικό χωρίς νόημα στην παιδική ηλικία είναι πιο δύσκολο. Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι η αποστήθιση χωρίς κατανόηση απαιτεί μεγάλες βουλητικές προσπάθειες και είναι δύσκολο για τα παιδιά. Η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης εξαρτάται από τα κίνητρα, τα κίνητρα για τη σύλληψη του υλικού, το παιδί πρέπει να μάθει,
γιατί θυμάται το υλικό και θέλει να το πετύχει.
Η ποσότητα του αποθηκευμένου υλικού αυξάνεται εάν περιλαμβάνεται
τυχερών παιχνιδιών ή εργασιακής δραστηριότητας και μαζί με αυτό οποιαδήποτε
Ενέργειες. Οι ψυχολόγοι λένε: «Η μνήμη ενός παιδιού είναι ενδιαφέρον». Για παιδιά
Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι πολύ σημαντική η ένταση των συναισθηματικών
μαθησιακό υπόβαθρο. Συχνά το ακατανόητο γίνεται ιδιαίτερα σημαντικό για το παιδί. Προσελκύει αυξημένη προσοχή, ξυπνά την περιέργεια, κάνει
ψάξτε για νόημα, μάθετε τι σημαίνει να ακούτε και για αυτό
θυμηθείτε το - θυμηθείτε έστω και ακούσια, ανεπαίσθητα, παρά το πλήρες
ακατανόητο αυτού που θυμάται. Το υλικό ιντριγκάρει τα παιδιά με την ηχητική του πλευρά: την πρωτοτυπία του συνδυασμού των ήχων, έναν σαφώς καθορισμένο ρυθμό, που από μόνο του διευκολύνει την απομνημόνευση.
Εξηγείται η μηχανική απομνημόνευση, στην οποία καταφεύγει ο μαθητής
το γεγονός ότι δεν κατέχει ορθολογικές μεθόδους απομνημόνευσης.

Κεφάλαιο II. Λειτουργίες μνήμης

Όσο μικρότερο είναι το παιδί, τόσο μεγαλύτερος είναι ο ρόλος των πρακτικών ενεργειών σε όλη τη γνωστική του δραστηριότητα. Επομένως, η μνήμη κινητήρα εντοπίζεται πολύ νωρίς. Η μνήμη των παιδιών είναι ιδιαίτερα πλούσια σε εικόνες μεμονωμένων συγκεκριμένων αντικειμένων που κάποτε γίνονταν αντιληπτές από το παιδί. Αλλά ανεβαίνοντας στο επίπεδο των γενικεύσεων, το παιδί λειτουργεί με ξεχωριστές εικόνες, στις οποίες συγχωνεύονται τόσο τα βασικά και γενικά χαρακτηριστικά που είναι εγγενή σε μια ολόκληρη ομάδα αντικειμένων, όσο και εκείνες οι ιδιαίτερες λεπτομέρειες που έχει παρατηρήσει το παιδί. Φυσικά, οι ιδέες των παιδιών έχουν μια σειρά από χαρακτηριστικά γνωρίσματα, κυρίως λόγω της αδυναμίας του παιδιού να αντιληφθεί αντικείμενα, έτσι οι ιδέες των παιδιών, ειδικά σε άγνωστα πράγματα, αποδεικνύονται ασαφείς, ασαφείς και εύθραυστες. Θέλοντας να αναπτύξουμε αυτές τις ικανότητες στο παιδί όσο το δυνατόν συντομότερα, τις περισσότερες φορές του διαβάζουμε ηθική, ενσταλάσσοντας έτσι ένα αίσθημα κατωτερότητας, του δίνουμε οδηγίες, σκοτώνοντας έτσι την ανεξαρτησία του και επίσης το προστατεύουμε γενναιόδωρα με πλήθος απαγορεύσεων, αναγκάζοντας να συμμορφωθεί μαζί τους υπό πλήθος απειλών και φόβου τιμωρίας. Αυτό δεν συμβάλλει στην αύξηση της αυθαιρεσίας, της συνείδησης, του αυτοελέγχου. Η ίδια η φύση καθόρισε την ιδιότητα της παιδικής ηλικίας - την έλλειψη ευκαιριών για εύκολο έλεγχο του εαυτού μας, τεντώνοντας για μεγάλο χρονικό διάστημα - δεκατρία έως δεκαέξι χρόνια - την ωρίμανση του μηχανισμού της αυθαίρετης αυτορρύθμισης. Και αν οι περισσότεροι ενήλικες το καταλάβαιναν αυτό, θα μπορούσαν να κάνουν τη ζωή τους και των παιδιών τους πιο ευτυχισμένες. «Πάρε τα παιχνίδια σου μετά από σένα», λέει η μητέρα στο παιδί και πηγαίνει στην κουζίνα. Πιστεύει ότι το μωρό είναι ικανό για αυτό το έργο, πρώτον, να το κάνει ενδιαφέρον και επιθυμητό για τον εαυτό του και δεύτερον, να το λύσει μόνο του, ξεπερνώντας τα εμπόδια και τους πειρασμούς που προκύπτουν στον δρόμο του: έπεσε πάνω σε ένα ενδιαφέρον κουτί, άκουσε το κελάηδισμα ενός πουλιού έξω από το παράθυρο, χαμένο είδος κύβου. Η τελειότητα της αυθαίρετης νοητικής αυτορρύθμισης που είναι απαραίτητη για ένα τέτοιο έργο απλώς δεν είναι ακόμη διαθέσιμη στο παιδί και η ζήτηση της μητέρας του είναι ασύγκριτη με τις δυνατότητές του. Η ίδια εικόνα παρατηρείται και στο σχολείο στη μαθησιακή διαδικασία. Στα πρώτα χρόνια του σχολείου το παιδί πρέπει να αντιλαμβάνεται και να κατανοεί μεγάλο όγκο πληροφοριών. Λόγω της ελάχιστης εμπειρίας, στις περισσότερες περιπτώσεις είναι δύσκολο για ένα παιδί να φανταστεί, να συνδέσει τις διαδικασίες και τα φαινόμενα του κόσμου, να συνειδητοποιήσει και στη συνέχεια επίσης να κρατήσει στη μνήμη και να μπορέσει να αναπαράγει ένα στρώμα γνώσης που έχει ξεριζωθεί. , δεν συνδέεται με άλλα αντικείμενα. Αυτό είναι μια κολοσσιαία δύσκολη αποστολή για ένα παιδί δημοτικού. Στις περισσότερες περιπτώσεις, το παιδί μαθαίνει μηχανικά τους κανόνες, τα κείμενα, λύνει προβλήματα και παραδείγματα σύμφωνα με το πρότυπο, ξαναδιηγείται τα διαβασμένα παραμύθια και ιστορίες χωρίς σκιά σκέψης. Άλλωστε όμως σε ένα παιδί σε αυτή την ηλικία κυριαρχεί η οπτικο-εικονική σκέψη. Πρέπει να υποθέσουμε ότι θα ήταν σκόπιμο να χρησιμοποιήσετε αυτό το φυσικό δώρο της φύσης. Ναι, μπορούμε να πούμε ότι το οπτικο-παραστατικό και αποτελεσματικό υλικό χρησιμοποιείται ευρέως στην πρακτική των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Αλλά αν το σκεφτείς, είναι ένα πρότυπο για σκέψη. Θυμάται καλά και για πολύ καιρό: αυτό που εφηύρε και φαντάστηκε ο ίδιος. Αυτό που είναι η οργάνωση του νου και της φαντασίας κάποιου. τι είναι φωτεινό και ασυνήθιστο! «Η αυθαιρεσία της νοητικής ρύθμισης είναι όσο μεγαλύτερη, τόσο περισσότερες λεκτικές οδηγίες ή σκέψεις μπορούν να καθοδηγήσουν τη ζωή μας, σχεδιάζοντας συγκεκριμένες εικόνες των επιθυμητών αποτελεσμάτων και είναι αυτές οι εικόνες που μπορούν να προκαλέσουν πραγματικές αισθήσεις σε ένα άτομο που περιλαμβάνουν ακούσιους μηχανισμούς του ψυχοσωματική ρύθμιση.

2.1 Η μνήμη του μαθητή

Αρχικά μαθητής γυμνασίουθυμάται καλύτερα οπτικό υλικό: αντικείμενα που περιβάλλουν το παιδί και με τα οποία ενεργεί, την εικόνα των αντικειμένων, τους ανθρώπους. η διάρκεια της απομνημόνευσης τέτοιου υλικού είναι πολύ μεγαλύτερη από τη διάρκεια της απομνημόνευσης λεκτικού υλικού. Αν μιλάμε για τα μοτίβα του λεκτικού υλικού, τότε σε όλη τη μικρότερη ηλικία, τα παιδιά θυμούνται καλύτερα λέξεις που υποδηλώνουν το όνομα των αντικειμένων παρά λέξεις που δηλώνουν αφηρημένες έννοιες. Οι μαθητές διατηρούν στη μνήμη ένα τέτοιο συγκεκριμένο υλικό που στερεώνεται στη μνήμη με βάση οπτικά δείγματα και είναι σημαντικό για την κατανόηση του τι απομνημονεύεται. Θυμούνται χειρότερα εκείνο το υλικό που δεν βασίζεται σε οπτική εικόνα (γεωγραφικά ονόματα που δεν σχετίζονται με γεωγραφικό χάρτη, περιγραφές) και δεν είναι σημαντικό στην αφομοίωση όσων θυμούνται. Ο συγκεκριμένος-εικονιστικός χαρακτήρας της μνήμης των μικρών μαθητών εκδηλώνεται επίσης στο γεγονός ότι τα παιδιά αντιμετωπίζουν τόσο δύσκολες τεχνικές απομνημόνευσης όπως η συσχέτιση, η διαίρεση του κειμένου σε μέρη, αν ταυτόχρονα βασίζονται στη σαφήνεια, στις εικονογραφήσεις. Για τους μικρότερους μαθητές, η νοητική δράση της γενίκευσης, δηλαδή η επιλογή κάποιων κοινών χαρακτηριστικών διαφόρων αντικειμένων, είναι αρκετά αρκετή. Τα παιδιά αυτής της ηλικίας και της κατάταξης κατακτώνται εύκολα. Η ακούσια απομνημόνευση συνεχίζει να παίζει σημαντικό ρόλο στη συσσώρευση εμπειρίας μεταξύ των μικρότερων μαθητών, ιδιαίτερα στις συνθήκες της έντονης δραστηριότητάς τους.οπτική μνήμη. Αυτό το χαρακτηριστικό των νεότερων μαθητών καθορίζεται από την πρωτοτυπία άλλων νοητικών διεργασιών, και ιδιαίτερα της σκέψης. Τα παιδιά αυτής της ηλικίας αρχίζουν να αποκτούν την ικανότητα να σκέφτονται λογικά, να δημιουργούν αιτιώδεις σχέσεις και σχέσεις μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων, αλλά μπορούν να το κάνουν μόνο σε σχέση με συγκεκριμένες, μεταφορικά αναπαρασταθείσες σχέσεις. Η οπτική-εικονική φύση της μνήμης και η εστίαση στην ακριβή αφομοίωση αυτού που υποτίθεται από τον δάσκαλο οδηγεί σε ένα τέτοιο χαρακτηριστικό της μνήμης όπως η κυριολεξία. Η κυριολεξία της μνήμης των νεότερων μαθητών εκδηλώνεται στην αναπαραγωγή κειμένων. Εμπλουτίζει το ενεργό λεξιλόγιο του παιδιού: αναπτύσσει επισημοποιημένη ομιλία, βοηθά στην κατανόηση των επιστημονικών εννοιών. Μέχρι την τρίτη δημοτικού, το παιδί έχει «τα δικά του λόγια» όταν παίζει το υλικό. Η κυριολεξία της αναπαραγωγής του υλικού είναι δείκτης της αυθαιρεσίας της μνήμης. Αλλά στο τέλος του δημοτικού σχολείου, αρχίζει να παρεμβαίνει στη δημιουργική ανάπτυξη της μνήμης και εμποδίζει τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Επομένως, ξεκινώντας από την πρώτη τάξη, το παιδί πρέπει να διδαχθεί να απομνημονεύει λογικά το υλικό, να μάθει να αναδεικνύει το κύριο πράγμα. Η μνήμη είναι η πιο σημαντική γνωστική λειτουργία στην οποία βασίζεται η ανάπτυξη και η μάθηση. Η μνήμη ως γνωστική διαδικασία διασφαλίζει την ακεραιότητα και την ανάπτυξη του ατόμου. Από όλους τους τύπους μνήμης - κινητική, συναισθηματική, μεταφορική και λεκτική-λογική, η φαινομενική μνήμη βασίζεται σε εξαιρετικά ισχυρές εικόνες.

2.2 Τεχνικές για τη βελτίωση και την ανάπτυξη της μνήμης

Υπάρχουν πολύ αποτελεσματικές τεχνικές για τη βελτίωση και την ανάπτυξη της μνήμης. Σε όλες τις περιπτώσεις, το κλειδί για την καλή απόδοση της μνήμης είναι η οργάνωση και η συνέπεια στην εκπαίδευση της μνήμης. Πολλοί άνθρωποι διαπιστώνουν ότι η χωρητικότητα της μνήμης τους εκτοξεύεται στα ύψη όταν χρησιμοποιούν την τεχνική της εστίασης σε αυτό που θέλουν να θυμούνται. Όντας σε μια κατάσταση όπου είναι ιδιαίτερα σημαντικό να θυμάστε κάτι, μπορείτε να εστιάσετε την προσοχή σας με τη βοήθεια του λεγόμενου «διακόπτη μνήμης». Ως εκ τούτου, χρησιμοποιείται οποιαδήποτε χειρονομία ή κίνηση, όπως η σύνδεση του αντίχειρα και του δείκτη μαζί ή η ανύψωση του αντίχειρα προς τα πάνω. Όποιο συγκεκριμένο ζώδιο κι αν επιλέξετε, έχει σχεδιαστεί για να σας υπενθυμίζει ότι πρέπει να είστε ιδιαίτερα προσεκτικοί και προσεκτικοί τώρα. Χάρη σε αυτό, θα μπορείτε να θυμάστε όλα όσα είναι απαραίτητα. Για να διορθώσετε το «σημάδι εναλλαγής» στο μυαλό σας, χαλαρώστε, κλείστε τα μάτια σας, κάντε την επιλεγμένη χειρονομία και επαναλάβετε: «Τώρα θα είμαι σε εγρήγορση και προσοχή, θα έχω επίγνωση των πάντων. Θα διορθώσω αυτές τις πληροφορίες στη μνήμη μου για να μπορώ να τις θυμάμαι όταν τις χρειαστώ.». Κάντε αυτήν την άσκηση αρκετές φορές την ημέρα και αργότερα εκείνη την ημέρα, εξασκηθείτε χρησιμοποιώντας αυτό το "Switch Sign" σε πραγματικές καταστάσεις. Βρείτε τουλάχιστον τρεις πραγματικές καταστάσεις όπου έχετε ιδιαίτερα κίνητρο να θυμάστε κάτι και χρησιμοποιήστε το "ζώδιο του διακόπτη" για να αυξήσετε την εγρήγορσή σας. Ενώ κάνετε αυτή τη χειρονομία, επαναλάβετε τις παραπάνω λέξεις σε εισαγωγικά για να αυξήσετε τη συγκέντρωση. Επαναλάβετε τις περιγραφόμενες διαδικασίες για στερέωση στη μνήμη εντός 2-3 εβδομάδων. Αργότερα, όταν αυτή η σύνδεση διορθωθεί, η ανάγκη επανάληψης ολόκληρου του σετ ασκήσεων θα εξαφανιστεί από μόνη της. Μόλις βρεθείτε σε μια υπεύθυνη κατάσταση, χρησιμοποιήστε μόνο το «ζώδιο του διακόπτη» σας και αυτόματα θα γίνετε πιο προσεκτικοί και σε εγρήγορση. Το κλειδί για την ανάκληση μιας κατάστασης είναι να οραματιστείτε τον εαυτό σας όσο πιο ζωντανά γίνεται στην κατάσταση που θέλετε να θυμάστε. Δώστε προσοχή στο περιβάλλον, τα κτίρια, τους ανθρώπους γύρω σας σε αυτή την κατάσταση. Φανταστείτε ότι είστε ο σκηνοθέτης της ταινίας και ότι αυτή η συγκεκριμένη στιγμή του σεναρίου θα πρέπει τώρα να διαδραματίζεται μπροστά σας. Για να θυμηθείτε ένα ξεχασμένο όνομα, φανταστείτε και αναδημιουργήστε με περισσότερες λεπτομέρειες την πρώτη συνάντηση με αυτό το άτομο. Θυμηθείτε ποιος άλλος ήταν την ίδια στιγμή, η κατάσταση. Πείτε διανοητικά ένα γεια σε αυτό το άτομο όπως θα κάνατε όταν συναντηθήκατε για πρώτη φορά και ακούστε προσεκτικά καθώς σας λέει το όνομά του. Για να θυμάστε έναν ξεχασμένο αριθμό τηλεφώνου, φανταστείτε ότι το άτομο που πρόκειται να καλέσετε κάθεται δίπλα στο τηλέφωνο και περιμένει να καλέσετε. Τώρα μεταβείτε στο τηλέφωνό σας και ανοίξτε το σημειωματάριο που περιέχει το όνομα αυτού του ατόμου. Αυτό θα πρέπει να εμφανίζει έναν αριθμό τηλεφώνου. Εάν δεν είναι πλήρως ορατός, ξεκινήστε να καλείτε τα αρχικά ψηφία του και ο αριθμός θα καθαριστεί μέχρι το τέλος.

Για να μάθετε πού τοποθετήσατε ένα αντικείμενο, θυμηθείτε πότε το κρατήσατε τελευταία φορά στα χέρια σας, τι κάνατε με αυτό. Φανταστείτε διανοητικά πώς χρησιμοποιείτε αυτό το αντικείμενο. Όταν τελειώσετε με τη χρήση του, προσέξτε πού το βάζετε. Για να κρατήσετε εσάς και τις πράξεις σας στη μνήμη των ανθρώπων γύρω σας, προσπαθήστε να κάνετε πράγματα που δεν έρχονται στο μυαλό των άλλων. Θυμηθείτε ότι τα συναισθήματα, το χιούμορ, οι εξυπνακισμοί, οι μεταφορές - οτιδήποτε απροσδόκητο αφήνει ένα πιο φωτεινό σημάδι στους ανθρώπους. Καταφεύγοντας στη βοήθεια αυτών των μέσων, θα κάνετε μια αξέχαστη εντύπωση στη μνήμη των άλλων. Κοιτάξτε στα μάτια έναν νέο γνωριμία και καλέστε ξανά το όνομά σας, αποχαιρετώντας τον ή δίνοντάς του την επαγγελματική σας κάρτα. Χρησιμοποιώντας αποτελεσματικά το σημειωματάριό σας, θα έχετε πάντα στη διάθεσή σας τις απαραίτητες πληροφορίες χωρίς να υπερφορτώνετε τη μνήμη σας μάταια.

2.3 Πρακτικό μέρος

Μελέτες έχουν δείξει ότι οι μαθητές έχουν αναπτύξει καλύτερα τη λογική μνήμη. Νομίζω ότι αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι στη σχολική ηλικία βρισκόμαστε αντιμέτωποι με το καθήκον να μην θυμόμαστε τόσο όσο να κατανοούμε το περιεχόμενο.

συμπέρασμα

Συνοψίζοντας τη δουλειά μου, μπορώ να πω ότι οι στόχοι και οι στόχοι που έθεσα στην αρχή της εργασίας, θεωρώ ότι έχουν επιτευχθεί. Τα παραπάνω γεγονότα και μελέτες αναφέρουν το γεγονός ότι η μνήμη των ανθρώπων είναι διαφορετική. Η επεξεργασία δεδομένων δείχνει ότι η ακουστική μνήμη κυριαρχεί σε άλλους, η οπτική μνήμη σε άλλους, η λογική μνήμη είναι καλά ανεπτυγμένη σε άλλους και η μηχανική μνήμη σε άλλους. Υπάρχουν όμως και εκείνοι που έχουν καλά ανεπτυγμένους συνδυασμούς όλων των τύπων μνήμης.Ως αποτέλεσμα των πειραμάτων μου, έλαβα στατιστικά δεδομένα για την ανάπτυξη της ακουστικής και οπτικής μνήμης σε μαθητές της πρώτης τάξης, ανακάλυψα ποιο υλικό θυμούνται καλύτερα και τι είναι πιο ενδιαφέρον για αυτούς στην ηλικία τους. Από την εμπειρία 3. προκύπτει ότι ο μέσος μαθητής της πρώτης τάξης θυμάται καλύτερα την ύλη που τον ενδιαφέρει ή έχει κάποιο νόημα για αυτόν. Ως αποτέλεσμα της έρευνάς μας, λάβαμε στατιστικά δεδομένα για την ανάπτυξη της ακουστικής και οπτικής μνήμης στα παιδιά της πρώτης δημοτικού, μάθαμε ποιο υλικό θυμούνται καλύτερα και τι είναι ενδιαφέρον για αυτούς σε αυτή την ηλικία.Προκειμένου να βελτιωθεί η μνήμη, είναι απαραίτητο να εκτελέσετε και να θυμάστε τα ακόλουθα, ότι κατά την εφηβεία, σημαντικές διεργασίες που σχετίζονται μεΜε αναδιάρθρωση μνήμης. Η λογική μνήμη αρχίζει να αναπτύσσεται ενεργά και σύντομα φτάνει σε τέτοιο επίπεδο που ένα άτομο μεταβαίνει στην κυρίαρχη χρήση αυτού του τύπου μνήμης, καθώς και στην αυθαίρετη και διαμεσολαβούμενη μνήμη. Τα παράπονα για τη μνήμη σε αυτή την ηλικία είναι πιο συχνά από ό,τι μεταξύ των μικρότερων μαθητών. Μαζί με αυτό, υπάρχει ενδιαφέρον για το πώς να βελτιωθεί η απομνημόνευση. Πρέπει να θυμόμαστε ότι η μνήμη μας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από εμάς. Η μνήμη μπορεί να βελτιωθεί με τη βοήθεια ειδικών ασκήσεων, η μνήμη μπορεί να βελτιωθεί απομνημονεύοντας συνεχώς ποιήματα. Η ενεργή ανάπτυξη της μνήμης προκύπτει ως αποτέλεσμα της ανάγνωσης, της γραφής, της ομιλίας, της ανάγνωσης ενός μονολόγου δυνατά και τότε δεν θα χρειαστεί να έχετε μαζί σας σημειωματάρια. Μάθετε να λέτε «ναι» στον εαυτό σας και αυτή θα είναι η λύση. Και θέλω να σας δώσω συστάσεις σχετικά με τους κανόνες χειρισμού της μνήμης.

Βιβλιογραφία:

1. Η Μεγάλη Σοβιετική Εγκυκλοπαίδεια (Γύψος Otomi) 3η έκδ. M.: Ast-premier, 1999

2.Children's Encyclopedia Man v.7, 3rd ed. Για μεσαίους και ανώτερους

ηλικία. Μ.: Παιδαγωγικά, 2009

3. Ivanova V. Secrets of memory M .: Ast-premier, 2007

4. Σταυροδρόμι της Αυτού Μεγαλειότητας «Μνήμη». Μ.: Διαφωτισμός, 2010

5. Rose S. Συσκευή μνήμης. Από τα μόρια στη δημιουργία - M .: Mir, 2005.

6. Hubel D. Μάτι, εγκέφαλος, όραση, μνήμη Μ.: Mir, 2000.