Η προθυμία των εκπαιδευτικών ως ο βασικός παράγοντας για την επιτυχία της ενταξιακής διαδικασίας στην εκπαίδευση.

Alyokhina S.V., Alekseeva M.A., Agafonova E.L.

Το άρθρο είναι αφιερωμένο στο πρόβλημα της ετοιμότητας των εκπαιδευτικών των σχολείων γενικής εκπαίδευσης να εφαρμόσουν τη συνεκπαίδευση για παιδιά με αναπηρίες σε ένα μαζικό σχολείο. Η ετοιμότητα του δασκάλου είναι ένα από τα κύρια ζητήματα που απαιτούν την ανάπτυξη προηγμένων προγραμμάτων κατάρτισης και ψυχολογικής υποστήριξης για τους συμμετέχοντες στη διαδικασία συνεκπαίδευσης. Το άρθρο παρουσιάζει στοιχεία που απεικονίζουν τις κύριες παραμέτρους της επαγγελματικής και ψυχολογικής ετοιμότητας των εκπαιδευτικών να εντάξουν ένα «ειδικό» παιδί στη γενική εκπαιδευτική διαδικασία. Περιγράφονται οι κύριες επαγγελματικές δυσκολίες ενός δασκάλου μαζικής εκπαίδευσης που σχετίζονται με τη συναισθηματική αποδοχή και τη γνώση των αναπτυξιακών χαρακτηριστικών παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Λέξεις-κλειδιάΛέξεις κλειδιά: συνεκπαίδευση, ετοιμότητα εκπαιδευτικού σχολείου γενικής εκπαίδευσης, ψυχολογική ετοιμότητα, επαγγελματική ετοιμότητα, επιτυχία μιας συνεκπαιδευτικής διαδικασίας, επαγγελματικός μετασχηματισμός.

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση, η οποία εντάσσεται εντατικά στην πρακτική του σύγχρονου σχολείου, θέτει πολλά σύνθετα ζητήματα και νέες προκλήσεις. Η ξένη πρακτική της ένταξης στην εκπαίδευση έχει πλούσια εμπειρία και νομοθετική εδραίωση, ενώ η ρωσική εμπειρία μόλις αρχίζει να διαμορφώνεται και να αναπτύσσεται. Σύμφωνα με τους ιδανικούς κανόνες, η συμπεριληπτική εκπαίδευση είναι μια διαδικασία ανάπτυξης γενική εκπαίδευση, που συνεπάγεται την προσβασιμότητα στην εκπαίδευση για όλους, όσον αφορά την προσαρμογή στις διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες όλων των παιδιών, η οποία διασφαλίζει την πρόσβαση στην εκπαίδευση για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες.

Η ένταξη καλύπτει τις βαθιές κοινωνικές διαδικασίες του σχολείου: δημιουργείται ένα ηθικό, υλικό, παιδαγωγικό περιβάλλον που προσαρμόζεται στις εκπαιδευτικές ανάγκες κάθε παιδιού. Ένα τέτοιο περιβάλλον μπορεί να δημιουργηθεί μόνο σε στενή συνεργασία με τους γονείς, σε στενή ομαδική αλληλεπίδραση όλων των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον, θα πρέπει να εργάζονται άνθρωποι που είναι έτοιμοι να αλλάξουν με το παιδί και για χάρη του παιδιού, και όχι μόνο του «ειδικού», αλλά και του πιο συνηθισμένου. Η αρχή της συνεκπαίδευσης είναι ότι η ποικιλία των αναγκών των μαθητών με αναπηρίες θα πρέπει να συνδυάζεται με ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον που είναι το λιγότερο περιοριστικό και το πιο περιεκτικό.

Αυτή η αρχή σημαίνει ότι:

1) όλα τα παιδιά πρέπει να περιλαμβάνονται στην εκπαιδευτική και κοινωνική ζωή του σχολείου στον τόπο διαμονής τους.

2) το καθήκον ενός σχολείου χωρίς αποκλεισμούς είναι να οικοδομήσει ένα σύστημα που να καλύπτει τις ανάγκες όλων.

3) στα σχολεία χωρίς αποκλεισμούς, παρέχεται υποστήριξη σε όλα τα παιδιά, όχι μόνο στα παιδιά με αναπηρίες, που τους επιτρέπει να είναι επιτυχημένα, να αισθάνονται ασφαλή και κατάλληλα.

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση δεν μπορεί να οργανωθεί από μόνη της. Αυτή η διαδικασία συνδέεται με αλλαγές σε επίπεδο αξίας, ηθικής. Προβλήματα οργάνωσης της συνεκπαίδευσης στο σύγχρονο σχολείοσχετίζονται κυρίως με το γεγονός ότι το σχολείο ως κοινωνικός θεσμός επικεντρώνεται σε παιδιά που μπορούν να κινηθούν με τους ρυθμούς που προβλέπει το τυπικό πρόγραμμα, παιδιά για τα οποία επαρκούν οι τυπικές μέθοδοι παιδαγωγικό έργο. Αφενός, «η μαζική εκπαίδευση, με τη συντηρητική της έννοια με τη μορφή σχετικά ομοιογενών μαθησιακών ομάδων (τάξεων) ως προς την επιτυχία, με μαθησιακά κίνητρα που βασίζονται στην κανονιστική αξιολόγηση και τη διαπροσωπική σύγκριση, στην πραγματικότητα δημιουργεί σημαντικές δυσκολίες για την υλοποίηση του ιδέα της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης», από την άλλη πλευρά, το νέο Ομοσπονδιακό Κρατικό Εκπαιδευτικό Πρότυπο για την Πρωτοβάθμια Γενική Εκπαίδευση θεσπίζει απαιτήσεις για τα αποτελέσματα των μαθητών, συμπεριλαμβανομένης της «προθυμίας να ακούσουν τον συνομιλητή και να διεξάγουν διάλογο. ετοιμότητα να αναγνωρίσει τη δυνατότητα ύπαρξης διαφορετικών απόψεων και το δικαίωμα του καθενός να έχει τη δική του· εκφράστε τη γνώμη σας και επιχειρηματολογήστε την άποψή σας και την αξιολόγηση των γεγονότων.

Το πρωταρχικό και πιο σημαντικό στάδιο στην προετοιμασία του εκπαιδευτικού συστήματος για την εφαρμογή της διαδικασίας ένταξης είναι το στάδιο των ψυχολογικών και αξιακών αλλαγών και το επίπεδο επαγγελματικής ικανότητας των ειδικών του.

Ήδη στα πρώτα στάδια της ανάπτυξης της συνεκπαίδευσης, το πρόβλημα της απροετοίμησης των δασκάλων ενός μαζικού σχολείου (επαγγελματικό, ψυχολογικό και μεθοδολογικό) να εργαστούν με παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι οξύ, έλλειψη επαγγελματικών ικανοτήτων των εκπαιδευτικών να εργαστούν σε αποκαλύπτεται ένα περιβάλλον χωρίς αποκλεισμούς, η παρουσία ψυχολογικών φραγμών και επαγγελματικών στερεοτύπων των εκπαιδευτικών.

Το κύριο ψυχολογικό «εμπόδιο» είναι ο φόβος του αγνώστου, ο φόβος της βλάβης της ένταξης για άλλους συμμετέχοντες στη διαδικασία, οι αρνητικές στάσεις και προκαταλήψεις, η επαγγελματική ανασφάλεια του δασκάλου, η απροθυμία να αλλάξει, η ψυχολογική απροθυμία να εργαστεί με «ειδικά» παιδιά. . Αυτό θέτει σοβαρές προκλήσεις όχι μόνο για την ψυχολογική κοινότητα της εκπαίδευσης, αλλά και για τις μεθοδολογικές υπηρεσίες, και το πιο σημαντικό, για τους ηγέτες Εκπαιδευτικά ιδρύματατην εφαρμογή αρχών χωρίς αποκλεισμούς. Οι εκπαιδευτικοί γενικής αγωγής χρειάζονται εξειδικευμένη ολοκληρωμένη βοήθεια από ειδικούς στον τομέα της σωφρονιστικής παιδαγωγικής, της ειδικής και παιδαγωγικής ψυχολογίας, στην κατανόηση και εφαρμογή προσεγγίσεων για την εξατομίκευση της διδασκαλίας παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, στην κατηγορία των οποίων, πρώτα απ 'όλα, μαθητές με αναπηρίες πτώση. Αλλά το πιο σημαντικό πράγμα που πρέπει να μάθουν οι παιδαγωγοί μαζικών σχολείων είναι να εργάζονται με παιδιά με διαφορετικές μαθησιακές ικανότητες και να λαμβάνουν υπόψη αυτή την ποικιλομορφία στην παιδαγωγική τους προσέγγιση για το καθένα.

Η χρήση των συνδυασμένων προσπαθειών δασκάλων γενικής εκπαίδευσης και δασκάλων ειδικών σχολείων είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για την κάλυψη των ειδικών αναγκών των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε ένα περιβάλλον τάξης χωρίς αποκλεισμούς. Χρειάζονται διαφορετικά μοντέλα συνεργασίας και κοινής διδασκαλίας γενικών και ειδικών παιδαγωγών. Είναι η πλούσια εμπειρία των εκπαιδευτικών των σωφρονιστικών σχολείων που είναι η πηγή της μεθοδολογικής βοήθειας για την ένταξη. Η επιτυχής εφαρμογή αυτής της πρακτικής θα επιτρέψει να μετατρέψουμε τα εμπόδια και τους περιορισμούς σε ευκαιρίες και επιτυχίες για τα παιδιά μας.

Στη σημερινή πρακτική πολλών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, σε περίπτωση βίαιης «άνωθεν εισαγωγής» του, διάφορα είδη Αρνητικές επιπτώσεις. Λόγω της ανετοιμότητας του σχολείου για τη συνεκπαίδευση, υπάρχει κίνδυνος μίμησης της «ενταξιακής εκπαίδευσης» και μέσω αυτής της απαξίωσης της ίδιας της ιδέας της ενταξιακής εκπαίδευσης. Ο κίνδυνος της μίμησης προκύπτει λόγω του γεγονότος ότι, υπό ορισμένες οργανωτικές συνθήκες, η συνεκπαίδευση μπορεί να μετατραπεί σε μια «μοντέρνα», δημοφιλή τάση χωρίς βαθιές ποιοτικές αλλαγές στην ίδια την εκπαιδευτική και ανατροφική διαδικασία. Ο κύριος προσανατολισμός των ειδικών που αναπτύσσουν τις διαδικασίες ένταξης στο σύστημα γενικής εκπαίδευσης σε αυτό το στάδιο θα πρέπει να είναι η ποιότητα της διαδικασίας ένταξης και υποστήριξης όλων των συμμετεχόντων, η ανάλυση επιτυχημένων πρακτικών, η αναζήτηση αποτελεσματικών τεχνολογιών και η αξιολόγηση τη δυναμική των ψυχολογικών και συστημικών αλλαγών.

Για την αξιολόγηση της ποιότητας της διαδικασίας ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστημα, είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί ένα σύνολο ερευνητικών προγραμμάτων παρακολούθησης που σχετίζονται με τη δυναμική αξιολόγηση των ψυχολογικών παραμέτρων της διαδικασίας ένταξης σε ένα ίδρυμα γενικής εκπαίδευσης και στο σύστημα συνολικά. Κατά τη γνώμη μας, ένας από αυτούς τους δείκτες είναι η ετοιμότητα του δασκάλου να επαγγελματική δραστηριότητασε συνθήκες ενταξιακής εκπαίδευσης. Αυτό θα παρέχει πληροφορίες σχετικά με την ανάπτυξη του περιεχομένου προηγμένων προγραμμάτων κατάρτισης, την κατάλληλη διαχείριση και μεθοδολογική υποστήριξη του συστήματος ένταξης, καθώς και ψυχολογική υποστήριξη για τη διαδικασία συνεκπαίδευσης.

Σε μια από τις συνοικίες της Μόσχας, έγινε προσπάθεια να αναλυθεί η ετοιμότητα των εκπαιδευτικών να εφαρμόσουν μια συμπεριληπτική προσέγγιση στις διδακτικές τους δραστηριότητες. Η μελέτη διεξήχθη με τη μέθοδο της έρευνας ερωτηματολογίου σε εκπαιδευτικούς σχολείων γενικής εκπαίδευσης, στην οποία συμμετείχαν 429 εκπαιδευτικοί (εκ των οποίων 143 άτομα ήταν δάσκαλοι δημοτικού σχολείου, 195 άτομα ήταν δάσκαλοι βασικής βαθμίδας, 83 δάσκαλοι ανώτερης βαθμίδας) από 11 σχολεία μέσης γενικής εκπαίδευσης στη Μόσχα.

Η ετοιμότητα των εκπαιδευτικών να εργαστούν σε συνθήκες συνεκπαίδευσης εξετάζεται από τους συγγραφείς μέσω 2 βασικών δεικτών: επαγγελματικής ετοιμότητας και ψυχολογικής ετοιμότητας.

Δομή επαγγελματική ετοιμότητασε αυτή τη μελέτη έχει ως εξής:

ετοιμότητα πληροφοριών·

κατοχή παιδαγωγικών τεχνολογιών ·

γνώση των βασικών της ψυχολογίας και της διορθωτικής παιδαγωγικής·

γνώση των ατομικών διαφορών των παιδιών·

την ετοιμότητα των εκπαιδευτικών να μοντελοποιήσουν ένα μάθημα και να χρησιμοποιήσουν τη μεταβλητότητα στη μαθησιακή διαδικασία·

γνώση των ατομικών χαρακτηριστικών των παιδιών με διάφορες αναπτυξιακές διαταραχές.

ετοιμότητα για επαγγελματική αλληλεπίδραση και εκπαίδευση.

Η δομή της ψυχολογικής ετοιμότητας:

συναισθηματική αποδοχή παιδιών με διάφορους τύπους αναπτυξιακών διαταραχών (αποδοχή-απόρριψη)

προθυμία να συμπεριληφθούν παιδιά με διάφορους τύπους αναπηριών σε δραστηριότητες στην τάξη (ένταξη-απομόνωση)

ικανοποίηση από τις δικές τους διδακτικές δραστηριότητες

Χωρίς να παρουσιάσουμε τα αποτελέσματα της μελέτης στο σύνολό τους, θα παρουσιάσουμε ορισμένα από τα προβλήματα που θίγουμε.

Η ενημέρωση του εκπαιδευτικού σχετικά με τις κύριες διατάξεις της συνεκπαίδευσης αποτελεί τη βάση για την επαγγελματική του θέση. Τα στοιχεία δείχνουν ότι σήμερα μόνο κάθε τέταρτος εκπαιδευτικός ενός ιδρύματος γενικής εκπαίδευσης είναι εξοικειωμένος με τις κύριες διατάξεις της ενταξιακής εκπαίδευσης. Το 74,4% των ερωτηθέντων είτε δεν είναι εξοικειωμένοι με τις βασικές διατάξεις και αρχές της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης είτε αναφέρουν έλλειψη ενημέρωσης για το θέμα αυτό. Λαμβάνοντας υπόψη το γεγονός ότι περίπου 100 σχολεία της Μόσχας οικοδομούν τις δραστηριότητές τους στις αρχές της συνεκπαίδευσης, τίθεται το ερώτημα της ενημέρωσης της παιδαγωγικής κοινότητας για τις αρχές της ένταξης στην εκπαίδευση, για την επιτυχημένη εμπειρία της συνεκπαιδευτικής πρακτικής. Αυτό θα καταστήσει δυνατή την άτυπη προετοιμασία των εκπαιδευτικών για την αντίληψη των νέων απαιτήσεων και την κατανόηση των απαραίτητων αλλαγών.

Οι κύριοι φόβοι των δασκάλων μαζικής εκπαίδευσης σχετίζονται με την κατανόηση της δικής τους έλλειψης γνώσης στον τομέα της διορθωτικής παιδαγωγικής, με άγνοια των μορφών και των μεθόδων εργασίας με παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες. Η συντριπτική πλειονότητα των ερωτηθέντων είναι εξοικειωμένοι με τις βασικές αρχές της διορθωτικής παιδαγωγικής και της ειδικής ψυχολογίας στο πρόγραμμα σπουδών των παιδαγωγικών πανεπιστημίων, το οποίο κυμαίνεται από 18 έως 36 ώρες για ολόκληρο το μάθημα σπουδών. Οι δάσκαλοι των σχολείων γενικής εκπαίδευσης δεν εξασκούνται σε αυτόν τον ακαδημαϊκό κλάδο σε ένα παιδαγωγικό πανεπιστήμιο (μόνο σεμινάρια και τεστ), δεν συναντούν παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες στις δραστηριότητές τους. Τα στοιχεία δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί των σχολείων γενικής εκπαίδευσης αντιμετωπίζουν έντονη έλλειψη γνώσεων στον τομέα της σωφρονιστικής παιδαγωγικής. Ως αποτέλεσμα, το 51% των εκπαιδευτικών δεν είναι έτοιμο να εφαρμόσει στοιχεία διορθωτικής παιδαγωγικής στην καθημερινή του πρακτική, εκ των οποίων το 38% ζητά πρόσθετη επιμόρφωση. Η περαιτέρω κατάρτιση στον τομέα των ενισχυτικών μεθόδων διδασκαλίας μπορεί να αλλάξει σημαντικά τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στις πρακτικές συνεκπαίδευσης.

Εικόνα 1.

Στοιχεία σχετικά με την ερώτηση «Πόσο γνωρίζετε τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά των παιδιών με διάφορους τύπους διαταραχών;» καταδεικνύουν ξεκάθαρα την ανάγκη συστηματικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών ενταξιακών τάξεων και την εξοικείωσή τους με τα κλινικά, ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά των διαταραχών στην ανάπτυξη του μαθητή. Ας αναφέρουμε ως παράδειγμα τη φράση που είπε ένας δάσκαλος σε ένα από τα σεμινάρια κατά τη συζήτηση αυτού του θέματος: «Γιατί πρέπει να το ξέρουμε αυτό, αν υπάρχει ένα συγκεκριμένο παιδί, τότε θα το φροντίσω εγώ». Μια τέτοια θέση αρνείται τα καθήκοντα επαγγελματικής προετοιμασίας ενός δασκάλου για ένταξη, βάζοντας την προσωπική στάση απέναντι σε ένα ειδικό παιδί στην πρώτη γραμμή και όχι τα καθήκοντα της ανάπτυξης του ίδιου του παιδιού και της εκπαιδευτικής του δραστηριότητας. Υπάρχουν περιπτώσεις που ο ίδιος ο δάσκαλος εκτελεί μια εργασία για ένα τέτοιο παιδί και του δίνει μια αξιολόγηση για αυτό. Τέτοιοι περιορισμοί στην αντίληψη ενός μαθητή με αναπηρίες, διαστρέβλωση της στάσης απέναντί ​​του στην εκπαιδευτική διαδικασία (κυρίως προς την κατεύθυνση του οίκτου και του άδικου επαίνου, παρά την αποδοχή και τη συμμετοχή) μειώνουν τις απαιτήσεις για αυτόν και προκαλούν μια ακούσια «μετακίνηση « του παιδιού από το πεδίο προσοχής του δασκάλου στην τάξη . Από την εμπειρία της συνεργασίας με δασκάλους που γνώρισαν για πρώτη φορά «ιδιαίτερα» παιδιά στη διδακτική τους πρακτική, γνωρίζουμε ότι πρόκειται για θέμα επαγγελματικής ανάπτυξης και εξέλιξης του ίδιου του δασκάλου. Και το στάδιο της προσωπικής σχέσης και της αποδοχής ενός τέτοιου παιδιού αντικαθίσταται από την παιδαγωγική δεξιότητα στην εργασία με ένα παιδί, λαμβάνοντας υπόψη τους ατομικούς περιορισμούς και τις δυνατότητές του.

Η βασική ψυχολογική διαδικασία που επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού, ο οποίος εμπλέκεται στην ένταξη ενός παιδιού με ειδικές ανάγκες στη διαδικασία της γενικής εκπαίδευσης, είναι η συναισθηματική αποδοχή ενός τέτοιου παιδιού.

Σχήμα 2.

Μια ανάλυση της συναισθηματικής αποδοχής μαθητών με διάφορες αναπτυξιακές διαταραχές έδειξε (βλ. Εικόνα 2) ότι σε όλες τις ομάδες παιδιών, μέσο επίπεδοσυναισθηματική αποδοχή, ενώ παράλληλα παρατηρείται μια τάση προς μεγαλύτερη αποδοχή των παιδιών με κινητικές αναπηρίες, και προς χαμηλότερη αποδοχή των παιδιών με νοητική αναπηρία. Τα παιδιά από αυτές τις δύο ομάδες είναι πιο πιθανό να βρεθούν σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης, ενώ τα υπόλοιπα (παιδιά με προβλήματα ακοής και όρασης) πηγαίνουν αμέσως σε σωφρονιστικά εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Η συναισθηματική αποδοχή έχει ένα επαγγελματικό «φραγμό» - ο δάσκαλος ψυχολογικά δεν αποδέχεται το παιδί, για την επιτυχία της εκπαίδευσης του οποίου δεν είναι σίγουρος. Δεν ξέρει πώς να αξιολογήσει τα ατομικά του επιτεύγματα, πώς να δοκιμάσει τις γνώσεις του. Στην κατάσταση των παιδιών με αισθητηριακές διαταραχές, υπάρχει επίσης ένα επικοινωνιακό εμπόδιο, ένα φράγμα «παρεξήγησης». Η πιο προβληματική ομάδα είναι τα παιδιά με νοητική υστέρηση. Αναμφίβολα, σίγουρα δεν θα μπορέσουν να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα σπουδών ενός μαζικού σχολείου, τις περισσότερες φορές χρειάζονται μια ειδική κατασκευή μιας ατομικής εκπαιδευτικής διαδρομής και τη χρήση ενός διαφορετικού προγράμματος κατάρτισης, το οποίο είναι εξαιρετικά δύσκολο για έναν δάσκαλο σε ένα σχολείο γενικής εκπαίδευσης (ακόμα και αν το σχολείο έχει άδεια για διάφορα είδη εκπαιδευτικών προγραμμάτων). Κατά την εργασία με τέτοια παιδιά, είναι απαραίτητο να λαμβάνονται υπόψη άλλοι εκπαιδευτικοί στόχοι εκτός από τα ακαδημαϊκά αποτελέσματα. Η ικανοποίηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών αυτής της κατηγορίας παιδιών συνδέεται σε μεγάλο βαθμό με τη δυνατότητα να λάβουν ειδικά οργανωμένα και πραγματοποιηθέντα σύμφωνα με ειδικές μεθόδους εργασιακής κατάρτισης, κοινωνικής και πολιτιστικής προσαρμογής στην κοινωνία.

Από αυτή την άποψη, στο στάδιο της εισαγωγής των αρχών της ένταξης στη γενική εκπαίδευση, είναι απαραίτητο να περιγραφούν με σαφήνεια οι κατηγορίες παιδιών σε σχέση με τις οποίες είναι σκόπιμο να τεθεί το ζήτημα της ένταξης στη γενική εκπαιδευτική διαδικασία. Πιθανότατα, θα πρέπει να υπάρχει αμετάβλητο στον καθορισμό του παιδιού που θα ωφεληθεί από την ένταξη.

Πώς φαίνεται η κατάσταση της ετοιμότητας του δασκάλου να εντάξει αυτό ή εκείνο το παιδί με ειδικές ανάγκες στη γενική εκπαιδευτική διαδικασία;

Εικόνα 3

Η μελέτη έδειξε ότι όσον αφορά την ετοιμότητα να συμπεριληφθούν τα παιδιά με αναπηρίες σε δραστηριότητες στην τάξη, η πιο συχνή επιλογή είναι το 0 - ένα πολύ χαμηλό επίπεδο ετοιμότητας. Αν εξετάσουμε την ετοιμότητα των εκπαιδευτικών για ένταξη στο πλαίσιο του προγράμματος «γνωρίζω - αποδέχομαι - έτοιμος να συμπεριλάβω», βλέπουμε ότι οι δάσκαλοι γνωρίζουν τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των παιδιών με αναπηρίες και τις μορφές αλληλεπίδρασης μαζί τους στο πλαίσιο του το πρόγραμμα σπουδών ενός παιδαγωγικού πανεπιστημίου (5-10%), λίγοι συμμετείχαν σε ειδικά σεμινάρια και προχωρημένα μαθήματα κατάρτισης στα βασικά της σωφρονιστικής παιδαγωγικής. Από το οποίο προκύπτει ότι γενικά υπάρχουν λίγες ενεργές γνώσεις. Το επίπεδο συναισθηματικής αποδοχής είναι υψηλότερο από το επίπεδο ετοιμότητας για ένταξη του παιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία. Μας χαροποιεί αυτή η παιδαγωγική επιφυλακτικότητα, η αντανάκλαση των επαγγελματικών μας δυσκολιών, το αίτημα για επαγγελματική κατάρτιση και η δημιουργία ειδικών συνθηκών.

Για την ανάπτυξη μιας συμπεριληπτικής προσέγγισης στη γενική εκπαίδευση, είναι απαραίτητο να αναπτυχθούν γενικές παιδαγωγικές τεχνολογίες, μοντέλα αναπτυσσόμενου μαθήματος, τεχνολογίες υποστήριξης και συνεργασίας των παιδιών και συμμετοχή των γονέων στην παιδαγωγική διαδικασία. Στην πραγματικότητα, μιλάμε για επαγγελματική ευελιξία, ικανότητα παρακολούθησης του μαθητή και αφετέρου για διατήρηση του πλαισίου της εκπαιδευτικής διαδικασίας, για να δεις τις δυνατότητες του παιδιού, να βάλεις επαρκείς απαιτήσεις για τα επιτεύγματά του.

Κατά την ανάλυση της ετοιμότητας των εκπαιδευτικών να μοντελοποιήσουν ένα μάθημα και να χρησιμοποιήσουν μια μεταβλητή προσέγγιση στη μαθησιακή διαδικασία, διαπιστώσαμε ότι η συντριπτική πλειονότητα (64%) των εκπαιδευτικών χρησιμοποιεί μεταβλητές μορφές της εκπαιδευτικής διαδικασίας στις δραστηριότητές τους - διάλογος, μοντελοποίηση, μίνι-ομάδα εργασία, ερευνητικές δραστηριότητες, αλλά ταυτόχρονα το 86% των εκπαιδευτικών απάντησε ότι προτιμά οι ερωτήσεις να γίνονται μετά την εξήγηση του μαθησιακού υλικού. Η εστίαση στη μετάδοση στην τάξη δεν θα επιτρέψει ποτέ σε κάποιον να αναπτύξει ένα αντικείμενο γνώσης, λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά της αντίληψης και την ποικιλομορφία των ικανοτήτων των μαθητών. Το δημιουργικό δυναμικό του μαθήματος εξαρτάται από τη δημιουργική θέση του ίδιου του δασκάλου. Στην ερώτηση «Χρησιμοποιείτε έτοιμες εργασίες ή τις συνθέτετε μόνοι σας;», το 62% των εκπαιδευτικών απάντησε ότι συνθέτουν εργασίες μόνοι τους. Είναι σημαντικό οι εργασίες να συντάσσονται όχι μόνο λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις του προγράμματος, αλλά και με βάση μια ατομικά διαφοροποιημένη προσέγγιση, λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών. Ενώ στην ερώτηση «Σε τι εστιάζετε κατά τη σύνταξη ή την επιλογή συνόλων εργασιών», το 64% όλων των εκπαιδευτικών που ερωτήθηκαν απάντησε ότι το κύριο κριτήριο για τη μεταβλητότητα είναι το επίπεδο πολυπλοκότητας της εργασίας. Η ένταξη ενός παιδιού με αναπτυξιακές δυσκολίες σε μια μαζική τάξη θα απαιτήσει από τον δάσκαλο να κατέχει παιδαγωγικές τεχνολογίες, την ικανότητα εξατομίκευσης της μαθησιακής διαδικασίας, την προσαρμογή του εκπαιδευτικού υλικού στις ατομικές ικανότητες του μαθητή και τη δημιουργία ατομικού σχεδίου εφαρμογής. εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Αυτές οι αλλαγές επαγγελματιών δασκάλων θα απαιτήσουν εξειδικευμένη υποστήριξη.

Στην ερώτηση «Ποιανού είστε έτοιμοι να ζητήσετε βοήθεια σε δύσκολες παιδαγωγικές καταστάσεις;» Οι περισσότεροι δάσκαλοι ονόμασαν δάσκαλο-ψυχολόγο (41% των ερωτηθέντων), το 26% των δασκάλων στρέφεται στους συναδέλφους τους και μόνο το 19% των δασκάλων συζητούν τα προβλήματα του παιδιού με τους γονείς του (Βλ. Εικόνα 4)

Εικόνα 4

Το ζήτημα της συμμετοχής των γονέων σε μια εκπαιδευτική διαδικασία χωρίς αποκλεισμούς είναι πολύ ανεπαρκώς ανεπτυγμένο σήμερα και χρειάζεται οργανωτική και τεχνολογική περιγραφή. Η ψυχολογία των γονέων παιδιών με αναπηρία έχει τα δικά της χαρακτηριστικά και εγείρει ερωτήματα τόσο στον δάσκαλο όσο και στον συνοδό ψυχολόγο. Τα ζητήματα ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης των συμμετεχόντων στη διαδικασία συνεκπαίδευσης απαιτούν ξεχωριστό άρθρο, αλλά ένα πράγμα είναι σαφές ότι οι εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να υπάρχουν μόνοι τους, χρειάζονται συνεχή μεθοδολογική υποστήριξη και ψυχολογική υποστήριξη, ειδικά όταν εργάζονται σε περιβάλλον χωρίς αποκλεισμούς.

Στην Ιταλία, όπου το 94% των σχολείων είναι συμπεριληπτικά, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, ενώ αποδέχονται την ένταξη, αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα στην εφαρμογή της στην τάξη. Προτιμούν να μεταθέσουν ολόκληρη την ευθύνη για τη διδασκαλία των μαθητών με αναπτυξιακές δυσκολίες στους ώμους των εκπαιδευτικών υποστήριξης. Στα σχολεία μας χωρίς αποκλεισμούς, δεν υπάρχουν υποστηρικτικοί δάσκαλοι, δεν υπάρχουν βοηθοί δασκάλων και σπάνια υπάρχουν δάσκαλοι για ένα παιδί. Όλα αυτά αυξάνουν την επιβάρυνση στον ίδιο τον εκπαιδευτικό, του επιβάλλουν σοβαρές απαιτήσεις να αλλάξει το περιεχόμενο και την οργανωτική πλευρά της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Το μερίδιο συμμετοχής των ειδικών συνοδείας είναι μεγάλο όχι μόνο για τη διασφάλιση της ποιότητας της διαδικασίας χωρίς αποκλεισμούς, αλλά και για την εργασία με την επαγγελματική εξουθένωση ενός εκπαιδευτικού σχολείου χωρίς αποκλεισμούς. Μια αποτελεσματική μέθοδος πρόληψης της επαγγελματικής εξουθένωσης των δασκάλων είναι η ομάδα Balint, η οποία σας επιτρέπει να σταματήσετε το επαγγελματικό άγχος και να λάβετε συναισθηματική υποστήριξη από συναδέλφους. Το κυριότερο είναι ότι το σχολείο έχει μια επαγγελματική κοινότητα που ενδιαφέρεται για την επιτυχία, την αλληλοϋποστήριξη και τη συζήτηση των δυσκολιών.

Ξένοι ερευνητές μιλούν για την «εμπειρία μεταμόρφωσης», την οποία βιώνουν οι εκπαιδευτικοί που έχουν γίνει εκπαιδευτικοί χωρίς αποκλεισμούς. Ο σταδιακός επαγγελματικός μετασχηματισμός, στον οποίο εμπλέκονται οι εκπαιδευτικοί, συνδέεται με την ανάπτυξη νέων επαγγελματικών δεξιοτήτων, με την αλλαγή της στάσης τους απέναντι στους μαθητές που διαφέρουν από τους συμμαθητές τους. Η εμπειρία μας δείχνει ότι η αρνητική στάση απέναντι στην ένταξη αλλάζει όταν ο δάσκαλος αρχίζει να εργάζεται με τέτοια παιδιά, αποκτά τη δική του παιδαγωγική εμπειρία, βλέπει τις πρώτες επιτυχίες και την αποδοχή του παιδιού από τους συνομηλίκους του. Οι σχολικοί ψυχολόγοι πρέπει να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να συμβιβαστούν με τις κρυμμένες πεποιθήσεις και αξίες τους και να τους ρωτήσουν αν αυτές είναι οι πεποιθήσεις και οι αξίες που θα ήθελαν να υπερασπιστούν. Για να είναι βιώσιμο ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα χωρίς αποκλεισμούς, κάποια στιγμή αυτές οι πεποιθήσεις και οι αξίες πρέπει να διατυπωθούν ανοιχτά και ξεκάθαρα.

Όσοι δάσκαλοι έχουν ήδη εμπειρία εργασίας στις αρχές της συνεκπαίδευσης έχουν αναπτύξει τους ακόλουθους τρόπους ένταξης:

1) αποδέχονται μαθητές με αναπηρίες «όπως κάθε άλλο παιδί στην τάξη»·

2) να τα συμπεριλάβετε στις ίδιες δραστηριότητες, αν και να θέσετε διαφορετικά καθήκοντα.

3) εμπλέκουν τους μαθητές σε ομαδικές μορφές εργασίας και ομαδική επίλυση προβλημάτων.

4) χρησιμοποιήστε ενεργές μορφές μάθησης - χειραγώγηση, παιχνίδια, έργα, εργαστήρια, έρευνα πεδίου.

Μια συμπεριληπτική εκπαιδευτική κοινότητα αλλάζει τον ρόλο του δασκάλου με πολλούς τρόπους. Οι Lipsky και Gartner πιστεύουν ότι οι δάσκαλοι βοηθούν στην ενεργοποίηση των δυνατοτήτων των μαθητών συνεργαζόμενοι με άλλους δασκάλους σε ένα διεπιστημονικό περιβάλλον χωρίς να κάνουν τεχνητή διάκριση μεταξύ ειδικών και μαζικών παιδαγωγών. Οι εκπαιδευτικοί εμπλέκονται σε διάφορα είδη επικοινωνίας με τους μαθητές, ώστε να αναγνωρίζουν τον καθένα ξεχωριστά. Επιπλέον, οι δάσκαλοι συμμετέχουν σε εκτεταμένες κοινωνικές επαφές εκτός σχολείου, συμπεριλαμβανομένων των πόρων κοινωνικής υποστήριξης και των γονέων. Μια τέτοια επαγγελματική θέση ενός δασκάλου του επιτρέπει να ξεπεράσει τους φόβους και τις ανησυχίες του, να φτάσει σε ένα εντελώς νέο επίπεδο επαγγελματικής δεξιότητας, κατανόησης των μαθητών του και της επαγγελματικής του δραστηριότητας.

Βιβλιογραφία:

1. Προς ένα σχολείο χωρίς αποκλεισμούς. Guide for Teachers.USAID, 2007

2. Yasvin V.A. Εκπαιδευτικό περιβάλλον: από το μόντελινγκ στο σχεδιασμό. – Μ.: Σημασία, 2001.

3 . Nazarova N. Ολοκληρωμένη (συμπεριληπτική) εκπαίδευση: προβλήματα γένεσης και εφαρμογής // Κοινωνική Παιδαγωγική. - 2010. - Νο. 1.

4. Romanov P. V., Yarskaya-Smirnova E. R. Πολιτική αναπηρίας: Κοινωνική υπηκοότητα ατόμων με αναπηρία στη σύγχρονη Ρωσία. - Saratov: Εκδοτικός Οίκος "Επιστημονικό Βιβλίο", 2006.

5. Loshakova I. I., Yarskaya-Smirnova E. R. Ένταξη υπό συνθήκες διαφοροποίησης: προβλήματα συνεκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρίες // Κοινωνικά και ψυχολογικά προβλήματα εκπαίδευσης άτυπων παιδιών. Σαράτοφ: Πεντ. in-ta SGU, 2002.

6. Shcherbakova A.M., Shemanov A.Yu. Αμφιλεγόμενα ζητήματα ανάπτυξης της προσωπικότητας ενός παιδιού με νοητική αναπηρία // Ψυχολογική επιστήμη και εκπαίδευση. 2010. №2. – Γ. 63-8.

7. Ομοσπονδιακό κρατικό πρότυπο πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης. /pro/fgos/noo/pr_fgos_2009_of_1n_01.pdf

7. Lipsky D. K., Gartner A. Επίτευξη πλήρους ένταξης: Τοποθέτηση του μαθητή στο κέντρο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης // W. Stainback και S. Stainback (Επιμ.). Αμφιλεγόμενα ζητήματα που αντιμετωπίζουν η ειδική αγωγή: Αποκλίνουσες προοπτικές. Βοστώνη: Allyn & Bacon, 1991.

Ψυχολογία και παιδαγωγική

Εξωσχολικές δραστηριότητες

Προετοιμασία εκπαιδευτικών για τη συνεκπαίδευση

Σε αυτό το άρθρο, θα προσπαθήσουμε να κατανοήσουμε τι σημαίνει η ψυχολογική ετοιμότητα ενός εκπαιδευτικού για συμπεριληπτική εκπαίδευση, τι χρειάζεται για αυτό και πώς να βοηθήσουμε τη διδακτική κοινότητα να τις αναπτύξει. Θα απαριθμήσουμε επίσης μερικές από τις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στην εφαρμογή μιας προσέγγισης χωρίς αποκλεισμούς στα σχολεία και θα περιγράψουμε τρόπους αντιμετώπισής τους.

Η ψυχολογική ετοιμότητα για συμπεριληπτική εκπαίδευση συνεπάγεται τη διαμόρφωση μιας συγκεκριμένης θέσης με βάση τις ακόλουθες αξίες και πεποιθήσεις:

Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες έχουν το δικαίωμα να μαθαίνουν και να αναπτύσσονται μαζί με τα λεγόμενα νορμοτυπικά παιδιά.

Η κοινή μάθηση δεν πρέπει μόνο να βοηθά τα «ειδικά» παιδιά να μάθουν την κοινωνική αλληλεπίδραση, αλλά και να αναπτύξουν ενσυναίσθηση στα νορμοτυπικά παιδιά, ανεκτικότητα σε διαφορετική, ακατανόητη συμπεριφορά, ικανότητα ενσυναίσθησης και άλλες ανθρωπιστικές αξίες. Αυτές οι ιδιότητες, φυσικά, θα πρέπει να υπάρχουν και στους δασκάλους και σε άλλους επαγγελματίες που εργάζονται με παιδιά.

Η διδασκαλία «ειδικών» παιδιών μαζί με «μη ειδικών» δεν είναι εύκολη υπόθεση, κατά την οποία αναπόφευκτα θα προκύψουν δυσκολίες. Πρέπει να είσαι έτοιμος για αυτό.

Η διδασκαλία των παιδιών με αναπηρίες απαιτεί ξεχωριστή μεθοδολογική κατάρτιση - ανάπτυξη, προσαρμογή και εφαρμογή ειδικών προγραμμάτων ή παιδαγωγικών τεχνολογιών.

Σε ένα κοινό μπορούν να συμμετέχουν «ειδικά» και «συνηθισμένα» παιδιά ομαδική δουλειά, ενώ μπορούν να αντιστοιχιστούν διαφορετικά Στόχοι μάθησης.

Προϋπόθεση επιτυχίας είναι η αποδοχή των «ιδιαίτερων» παιδιών μαζί με τα χαρακτηριστικά τους και η διάθεση να τα βοηθήσουν να πετύχουν τους στόχους τους.

Για να διαμορφωθεί μια τέτοια θέση, χρειάζεται μια ανθρωπιστική κοσμοθεωρία, ενέργεια και δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης. Χωρίς τελευταία προϋπόθεσηΈνας δάσκαλος που εργάζεται σε δύσκολες συνθήκες ένταξης διατρέχει τον κίνδυνο να υποβληθεί στη λεγόμενη επαγγελματική εξουθένωση. Επιπλέον, η εισαγωγή μιας συμπεριληπτικής προσέγγισης στο σχολείο είναι αδύνατη χωρίς την ενεργή υποστήριξη της διοίκησης. Θα πρέπει να διεξαχθεί μεθοδολογική και επεξηγηματική εργασία με την ομάδα, έτσι ώστε όλοι οι εργαζόμενοι να στέκονται στην ίδια θέση και να αναπτύξουν έναν ενιαίο αλγόριθμο πλαισίου για το πώς να ενεργούν σε δύσκολες καταστάσεις. Ο δάσκαλος πρέπει να ξέρει σε ποιον να απευθυνθεί για βοήθεια. Το σχολείο πρέπει να διαθέτει αποτελεσματική υπηρεσία ψυχολογικής υποστήριξης. Οι υπάλληλοί του θα ασχολούνται με τη συνοδεία «ειδικών» παιδιών, τη δημιουργία και διατήρηση επαφής μεταξύ παιδιών και δασκάλων, την υποστήριξη δασκάλων και γονέων και τη συστηματική εργασία με την τάξη. Μια τέτοια εργασία θα πρέπει να στοχεύει στην αποδοχή και υποστήριξη «ειδικών» παιδιών, στη βοήθεια τους σε δύσκολες καταστάσεις, στην εξήγηση γιατί είναι σημαντικό να μελετούν με άλλα παιδιά, γιατί μερικές φορές συμπεριφέρονται παράξενα, τι μπορεί να σημαίνει αυτό και πώς να τα βοηθήσετε σωστά.

Το βιβλίο γράφτηκε σε συνεργασία. Ο Todd Whitaker είναι καθηγητής Εκπαιδευτικής Κατάρτισης στο Πολιτειακό Πανεπιστήμιο της Ιντιάνα των ΗΠΑ. Συγγραφέας πολλών μπεστ σέλερ για δασκάλους. Η Annette Bre είναι μια δημοφιλής Αμερικανίδα συγγραφέας, σύμβουλος και δημόσιος ομιλητής. Στο βιβλίο τους, αυτοί οι διάσημοι εκπαιδευτικοί ειδικοί προσφέρουν μοναδικό πρόγραμμαΒελτίωση της Διδακτικής Αριστείας: 40 Αποτελεσματικές Τεχνικές που θα αλλάξουν ριζικά την εικόνα των επιτευγμάτων των μαθητών προς το καλύτερο!

Προκειμένου να αποφευχθεί η συναισθηματική εξάντληση, είναι απαραίτητο να οργανωθεί ένας άτυπος χώρος όπου οι εκπαιδευτικοί μπορούν να μοιραστούν τόσο τις δυσκολίες όσο και τις επιτυχίες τους. Η μορφή διαδραστικών σεμιναρίων, συλλόγων, κύκλων της κοινότητας είναι κατάλληλη για αυτό. Ο κύριος σκοπός τέτοιων εκδηλώσεων είναι η ψυχολογική αποφόρτιση, η ανακούφιση από το άγχος και το συναισθηματικό στρες.

Οι κύριες δυσκολίες στην εργασία ενός δασκάλου με τάξη συμπεριληπτικών:

• Τα παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες μπορεί να επιδεικνύουν περίπλοκη συμπεριφορά που διαταράσσει τη μαθησιακή διαδικασία. Μερικές φορές δείχνουν επιθετικότητα προς τους άλλους, κάτι που αποτελεί κίνδυνο για την υγεία και την ευημερία των άλλων παιδιών.

Άλλα παιδιά μπορεί να εκφοβίζουν τα παιδιά αντιδρώντας στη συμπεριφορά τους.

Οι γονείς των νορμοτυπικών παιδιών μπορεί να απαιτήσουν άμεση δράση, μέχρι την απομάκρυνση ενός άβολου μαθητή από την τάξη.

Τέλος, οι ικανότητες των παιδιών μπορεί να μην τους επιτρέπουν να κατακτήσουν το πρόγραμμα σπουδών στον βαθμό που απαιτείται.

Πώς να αντιμετωπίσετε αυτές τις δύσκολες καταστάσεις; Πρώτον, είναι σημαντικό να κατανοήσουμε ότι η εφαρμογή μιας προσέγγισης χωρίς αποκλεισμούς σε κάθε περίπτωση απαιτεί την επένδυση διαφόρων πόρων. Πρόκειται για την προσαρμογή των προγραμμάτων, την προετοιμασία ενός ατομικού προγράμματος σπουδών και μεμονωμένων εργασιών και τη συμμετοχή ειδικών για εργασία με «ειδικά» παιδιά και πρόσθετη επικοινωνία με τη γονική κοινότητα. Είναι σημαντικό να είστε προετοιμασμένοι για αυτό το έργο και να το σχεδιάσετε σωστά.

Έχοντας αξιολογήσει τις δυνατότητες των «ειδικών» παιδιών στη μάθηση, είναι απαραίτητο να καταλάβουμε αν το παιδί θα μελετήσει σύμφωνα με το γενικό πρόγραμμα με την τάξη ή όχι. Σε περίπτωση αρνητικής απάντησης, είναι απαραίτητο να καταρτιστεί ένα ατομικό σχέδιο για την εκπαίδευσή του με ρεαλιστικούς στόχους, να οριστούν οι προθεσμίες για την υλοποίησή τους και να εφαρμοστεί με συνέπεια το σχέδιο.

Αυτή η συλλογή περιλαμβάνει επιλεγμένα επιστημονικά και παιδαγωγικά έργα του μεγάλου Ρώσου δασκάλου Κ.Δ. Ushinsky (1824–1870), αποκαλύπτοντας το επίκαιρο ζήτημα της ηθικής αγωγής των παιδιών. Τα κείμενα περιέχουν στοχασμούς του επιστήμονα για τη χρησιμότητα της παιδαγωγικής λογοτεχνίας, για την έννοια της «εθνικότητας» και τα μέσα διάδοσης του γραμματισμού, για την εργασία και το ηθικό στοιχείο, για τα σχολεία και την ανατροφή του διαδόχου του θρόνου, καθώς και αποσπάσματα ενός από τα πιο γνωστά έργα της Κ.Δ. Ushinsky "Εγγενής λέξη". Το βιβλίο θα ενδιαφέρει τόσο τους δασκάλους όσο και ένα ευρύ φάσμα αναγνωστών.

Σε περιπτώσεις έντονων δυσκολιών συμπεριφοράς, θα πρέπει να συνδέεται με το παιδί ένας δάσκαλος - μια συνοδός που είναι συνεχώς δίπλα στο παιδί, το βοηθά να εμπλακεί στην εργασία στην τάξη, δεν παρεμβαίνει στην επικοινωνία με άλλα παιδιά στα διαλείμματα, αλλά με ικανοποίηση καταστέλλει οξείες καταστάσεις. Τώρα το φροντιστήριο, ή η καθοδήγηση, είναι μια ειδικότητα που διδάσκεται στις ψυχολογικές σχολές ορισμένων πανεπιστημίων. Ο δάσκαλος μπορεί να είναι κάποιος πολύ γνωστός στο παιδί, στενός συγγενής του. Είναι πολύ καλό να δουλεύει ένας τέτοιος ειδικός στο σχολείο. Εάν δεν είναι εκεί, πρέπει να συζητήσετε αυτό το πρόβλημα με τους γονείς του παιδιού και να σκεφτείτε μαζί πού θα βρείτε έναν τέτοιο βοηθό. Υπάρχουν διάφοροι οργανισμοί βοήθειας με τους οποίους μπορείτε να επικοινωνήσετε με αυτό το αίτημα. Το σχολείο πρέπει να διασφαλίζει την ασφάλεια τόσο του «ειδικού» παιδιού και των άλλων παιδιών στο περιβάλλον του, οπότε αν η συμπεριφορά του είναι επικίνδυνη, η παρουσία δασκάλου μπορεί να είναι η κύρια εγγύηση ότι το παιδί θα μπορέσει να πάει στο σχολείο.

Εάν η περίπλοκη συμπεριφορά εμφανίζεται σπάνια και δεν υπάρχει επείγουσα ανάγκη για την παρουσία εκπαιδευτή, απαιτείται ένας αλγόριθμος ενεργειών σε δύσκολες καταστάσεις που είναι κατανοητός σε όλους. Για παράδειγμα, εάν ένα παιδί πέσει ξαφνικά σε συναισθηματική κατάσταση, θα πρέπει να το πάρετε σε ένα ξεχωριστό δωμάτιο και να μείνετε εκεί μαζί του μέχρι να ηρεμήσει. Τα παιδιά πρέπει να γνωρίζουν ότι σε τέτοιες περιπτώσεις θα πρέπει να καλούν για βοήθεια από οποιοδήποτε ενήλικο μέλος του προσωπικού του σχολείου.

Η εργασία με τη γονική κοινότητα πρέπει να είναι επεξηγηματική. Είναι σημαντικό να πείτε ποια θέση παίρνει το διδακτικό προσωπικό σχετικά με την από κοινού εκπαίδευση διαφορετικών παιδιών και γιατί αυτό είναι σωστό από την άποψή σας. Εάν οι γονείς στέλνουν τα παιδιά τους στο σχολείο σας, συμμερίζονται ή τουλάχιστον αποδέχονται αυτήν την κατάσταση. Σε περίπτωση που προκύψει σοβαρή σύγκρουση, κίνδυνος τραυματισμού ή άλλη επικίνδυνη κατάσταση, πρέπει να επιλυθεί με τη συμμετοχή όλων των εμπλεκόμενων μερών.

Είναι επίσης απαραίτητο να διεξαχθεί επεξηγηματική εργασία με την τάξη. Επιπλέον, οι εργασίες εκπαίδευσης ή ακόμα και εκμάθησης που θα αναδείκνυαν τα δυνατά σημεία κάθε συμμετέχοντα βοηθούν πολύ. Είναι σημαντικό να μεταφέρετε στα παιδιά ότι όλοι έχουν δυνατά και αδύνατα σημεία, απλά πρέπει να τα βρείτε. Αλλά το πιο σημαντικό είναι ότι οι ενήλικες εκπέμπουν την αποδοχή και την προθυμία να βοηθήσουν όλους.

Στην πραγματικότητα, άνθρωποι που είναι έτοιμοι για όλα δεν υπάρχουν στη φύση! Επομένως, η αμφιβολία για τον εαυτό είναι ο κανόνας όταν εργάζεστε με "ειδικά" παιδιά, η υπερβολική απρόβλεπτη κατάσταση είναι εγγενής. Μερικές φορές το πιο σημαντικό πράγμα είναι να έχεις κάποιον να βοηθάει με συμβουλές και να υποστηρίζει ηθικά.

Αγορά

Μαθήματα ανανέωσης

"Πρακτική χωρίς αποκλεισμούς στο πλαίσιο της εφαρμογής του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου" (72 ώρες)

Smirnova Marina Anatolievna

Θέμα της τελικής εργασίας

«Επιμόρφωση εκπαιδευτικών

να εργάζονται σε συνθήκες

συνεκπαίδευση»

Περιεχόμενο

Εισαγωγή

1. Η ουσία της συνεκπαίδευσης

   Κανονιστικά έγγραφα


εκπαιδευτικών στη συνεκπαίδευση των παιδιών

Το σύστημα εκπαίδευσης παιδαγωγικού προσωπικού.

1. Καθήκοντα επαγγελματικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών.

   Λειτουργίες του μοντέλου προετοιμασίας των εκπαιδευτικών για τη συνεκπαίδευση.

   Συστατικά της προηγμένης κατάρτισης των εκπαιδευτικών.

   προϋποθέσεις για τη διδασκαλία των εκπαιδευτικών.

   Οι ιδιαιτερότητες της γενικής εκπαίδευσης και διορθωτικές εργασίεςμε παιδιά με αναπηρία.

   Συμπεριληπτικές ικανότητες.

   Λειτουργική σφαίρα ικανότητας χωρίς αποκλεισμούς.

Επαγγελματική και προσωπική ετοιμότητα εκπαιδευτικού για εργασία με παιδιά με αναπηρία.

1. Αξιολόγηση της επιτυχίας της διαδικασίας προετοιμασίας ενός δασκάλου για εργασία με παιδιά με αναπηρίες.

   Επίπεδα ετοιμότητας του εκπαιδευτικού να εργαστεί σε συνθήκες ενταξιακής εκπαίδευσης.

   Προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση επαγγελματικής και προσωπικής ετοιμότητας εκπαιδευτικού για εργασία με παιδιά με αναπηρία.

συμπέρασμα

Δάσκαλος είναι ο άνθρωπος που σπουδάζει όλη του τη ζωή, μόνο σε αυτή την περίπτωση αποκτά το δικαίωμα να διδάσκει.

Προετοιμασία εκπαιδευτικών για εργασία σε περιβάλλον χωρίς αποκλεισμούς εκπαίδευση.

«Η εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες είναι ένα από τα κύρια καθήκοντα της χώρας. Αυτή είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη δημιουργία μιας πραγματικά περιεκτικής κοινωνίας, όπου ο καθένας μπορεί να αισθάνεται τη συμμετοχή και τη συνάφεια των πράξεών του. Έχουμε υποχρέωση να δώσουμε τη δυνατότητα σε κάθε παιδί, ανεξάρτητα από τις ανάγκες του και άλλες συνθήκες, να αξιοποιήσει πλήρως τις δυνατότητές του, να συνεισφέρει στην κοινωνία και να γίνει πλήρες μέλος της».

Ντέιβιντ Μπάνκετ

Η εισαγωγή μιας συμπεριληπτικής προσέγγισης στη διδασκαλία των παιδιών στα ιδρύματα γενικής εκπαίδευσης συμβάλλει σημαντικές αλλαγέςστην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, προσανατολίζει τους εκπαιδευτικούς στην αναζήτηση ειδικών μεθόδων διδασκαλίας όλων των μαθητών, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της ψυχοσωματικής τους ανάπτυξης και τις ατομικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Οι καινοτομίες οδηγούν αναπόφευκτα σε αύξηση των απαιτήσεων για τις δραστηριότητες του δασκάλου, επέκταση των λειτουργικών του καθηκόντων, αλλαγή στα επαγγελματικά σημαντικές ιδιότητεςπροσωπικότητα.

Το 2013 υιοθετήθηκε το επαγγελματικό πρότυπο ενός δασκάλου, το οποίο καθορίζει τις εργατικές λειτουργίες σύγχρονος δάσκαλος. Νέος επαγγελματικές ικανότητεςο δάσκαλος σχετίζεται με την ετοιμότητά του να δεχτεί και να διδάξει όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από τις πραγματικές ευκαιρίες μάθησης και τα χαρακτηριστικά ψυχικής και σωματικής υγείας τους. προθυμία αλληλεπίδρασης με άλλους ειδικούς στο πλαίσιο του ψυχολογικού, ιατρικού και παιδαγωγικού συμβουλίου· με την ικανότητα να συντάσσει, μαζί με άλλους ειδικούς, προγράμματα για την ατομική ανάπτυξη του παιδιού. με την κατοχή ειδικών τεχνικών που επιτρέπουν την εκτέλεση διορθωτικών και αναπτυξιακών εργασιών κ.λπ.

Ο όρος " συμπερίληψη "μετάφραση από της αγγλικής γλώσσαςσημαίνει συμπερίληψη.Συμμετοχική εκπαίδευση (φρ. συμπερίληψη - συμπεριλαμβανομένων, λατ.περιλαμβάνω - συμπέρασμα, περιλαμβάνει) - η διαδικασία ανάπτυξης της γενικής εκπαίδευσης, η οποία συνεπάγεται τη διαθεσιμότητα της εκπαίδευσης για όλους, όσον αφορά την προσαρμογή στις διάφορες ανάγκες όλων των παιδιών, η οποία παρέχει πρόσβαση στην εκπαίδευση για παιδιά με ειδικές ανάγκεςστα σχολεία γενικής εκπαίδευσης (μαζικής).
Η συμπεριληπτική εκπαίδευση επιδιώκει να αναπτύξει μια παιδοκεντρική μεθοδολογία αναγνωρίζοντας ότι όλα τα παιδιά είναι άτομα με διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση επιδιώκει να αναπτύξει μια προσέγγιση στη διδασκαλία και τη μάθηση που να είναι πιο ευέλικτη ώστε να ανταποκρίνεται στις διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες.

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση βασίζεται σε μια ιδεολογία που αποκλείει κάθε διάκριση σε βάρος των παιδιών, η οποία διασφαλίζει την ίση μεταχείριση όλων των ανθρώπων, αλλά δημιουργεί ειδικές συνθήκες για τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση είναι η διαδικασία ανάπτυξης της γενικής εκπαίδευσης, η οποία συνεπάγεται τη διαθεσιμότητα της εκπαίδευσης για όλους, όσον αφορά την προσαρμογή στις διάφορες ανάγκες όλων των παιδιών, η οποία διασφαλίζει την πρόσβαση στην εκπαίδευση για παιδιά με ειδικές ανάγκες.

Κανονικά, η έννοια της «συμπεριληπτικής εκπαίδευσης» ορίζεται από την παράγραφο 27 του άρθ. 2 του Ομοσπονδιακού Νόμου της Ρωσικής Ομοσπονδίας «για την εκπαίδευση στο Ρωσική Ομοσπονδία” της 29ης Δεκεμβρίου 2012 No. 273-FZ ως προσβάσιμη εκπαίδευση για όλα τα παιδιά, η οποία λαμβάνει υπόψη τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και τις ατομικές ικανότητες κάθε παιδιού. Στο πολύ γενική εικόναΗ συμπεριληπτική εκπαίδευση ορίζεται ως μια νέα πολλά υποσχόμενη στρατηγική κατεύθυνση της εκπαιδευτικής πολιτικής και πρακτικής, η οποία επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τα θεμέλια της γενικής εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τον S. V. Alekhina, «η ανάπτυξη της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης δεν είναι η δημιουργία νέο σύστημααλλά μια ποιοτική και συστηματική αλλαγή στο εκπαιδευτικό σύστημα συνολικά».

Τα σύγχρονα νομικά έγγραφα ορίζουν ότι είναι απαραίτητο να οργανωθεί συστηματική κατάρτιση, επανεκπαίδευση και προηγμένη κατάρτιση των υπαλλήλων των εκπαιδευτικών αρχών, των εκπαιδευτικών που εμπλέκονται στην εφαρμογή καινοτόμων προσεγγίσεων για την εκπαίδευση παιδιών με αναπηρίες (Επιστολή του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της Ρωσίας Ομοσπονδία της 18ης Απριλίου 2008 Αρ. № AF-150/06 «Σχετικά με τη δημιουργία συνθηκών εκπαίδευσης παιδιών με αναπηρίες και παιδιών με αναπηρίες»).

Αυτή η συνθήκηπροϋποθέτει φυσικά ότι οι δάσκαλοι πρέπει να λάβουν ειδική κατάρτιση στον τομέα της ειδικής (διορθωτικής) παιδαγωγικής, να είναι έτοιμοι και επαγγελματικά ικανοί να λύσουν τα προβλήματα των παιδιών με αναπηρίες.

Η κατανόηση της επαγγελματικής ετοιμότητας των εκπαιδευτικών για συμπεριληπτική εκπαίδευση σε σύγχρονες συνθήκες πραγματοποιείται σύμφωνα με την προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες, η οποία ενσωματώνει την προσέγγιση της προσωπικής δραστηριότητας (V. N. Vvedensky, I. A. Zimnyaya, E. F. Zeer, A. K. Markova, L. M. Mitina, E. E. Symanyuk, κ.λπ.) και συμφραζόμενες (A. A. Verbitsky, M. D. Ilyazova) προσεγγίσεις.

Ανάλυση επιστημονικές εργασίεςαφιερωμένο στη μελέτη της επαγγελματικής ετοιμότητας
εκπαιδευτικοί στη συνεκπαίδευση των παιδιών, δείχνει ότι οι ερευνητές, ανάλογα με αυτές τις θεωρητικές προσεγγίσεις, την ορίζουν διαφορετικά.

Από τη σκοπιά μιας προσωπικής προσέγγισης, η ετοιμότητα ενός δασκάλου για τη συνεκπαίδευση των παιδιών καθορίζεται όχι μόνο από την παρουσία ειδικών γνώσεων σχετικά με τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των μαθητών με αναπηρίες και την ικανότητα χρήσης διαφόρων μεθόδων και τεχνικών εργασίας με τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και «τη διαμόρφωση ορισμένων προσωπικών ιδιοτήτων που παρέχουν βιώσιμα κίνητρα σε αυτή τη δραστηριότητα».

Σειρά επιστημονική έρευναεξετάζει την ετοιμότητα του δασκάλου για συμπεριληπτική εκπαίδευση από τη σκοπιά μιας προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες (T. G. Zubareva, I. N. Khafizullina, V. V. Khitryuk, κ.λπ.).

Σε μια επιστημονική δημοσίευση του V. V. Khitryuk, η συμπεριληπτική ετοιμότητα ορίζεται ως «μια σύνθετη αναπόσπαστη υποκειμενική ποιότητα ενός ατόμου», η βάση της οποίας είναι οι ικανότητες που συμβάλλουν στην αποτελεσματική εκτέλεση επαγγελματικών δραστηριοτήτων από έναν δάσκαλο. Στη μελέτη του I. N. Khafizullina, εισάγεται η έννοια της «συμπεριληπτικής ικανότητας», η οποία ορίζεται από τον συγγραφέα ως μια ολοκληρωμένη προσωπική εκπαίδευση που επιτρέπει την εκτέλεση επαγγελματικών παιδαγωγικών λειτουργιών στη διαδικασία της συνεκπαίδευσης, λαμβάνοντας υπόψη τις διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών. .
Αυτές οι λειτουργίες της παιδαγωγικής δραστηριότητας στο πλαίσιο της συνεκπαίδευσης υποδηλώνουν την παρουσία διαφόρων συνιστωσών της επαγγελματικής ετοιμότητας των εκπαιδευτικών να διδάξουν παιδιά με αναπηρίες μαζί με κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους, καθένα από τα οποία έχει το δικό του συγκεκριμένο περιεχόμενο. Πρώτα απ 'όλα, οι περισσότεροι συγγραφείς περιλαμβάνουν το κίνητρο ως ένα σύνολο βιώσιμων αναγκών και κινήτρων για παιδαγωγική δραστηριότητα στο πλαίσιο της συνεκπαίδευσης (S.V. Alekhina, M.N. Alekseeva, E.L. Agafonova, V.V. Khitryuk, Yu.V. Shumilovskaya και άλλοι). Στην έρευνά τους

Η E. G. Samartseva ξεχωρίζει το προσωπικό-σημασιολογικό στοιχείο, το οποίο αντιπροσωπεύει την αντανακλώμενη στάση και τον παρακινητικό προσανατολισμό της προσωπικότητας του δασκάλου προς την υιοθέτηση της ιδεολογίας της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, η οποία, στην πραγματικότητα, αντανακλά το περιεχόμενο της παρακινητικής συνιστώσας.

Σύμφωνα με τον O. S. Kuzmina, ιδιαίτερη προσοχή στη δομή της ετοιμότητας των εκπαιδευτικών
δίνεται στη δυνατότητα «επιλογής των καλύτερων τρόπων οργάνωσης της συνεκπαίδευσης, καθώς και σχεδιασμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας για την από κοινού εκπαίδευση παιδιών με φυσιολογική και μειωμένη ανάπτυξη». Αυτή η ικανότητα αντικατοπτρίζει το περιεχόμενο της συνιστώσας δραστηριότητας της ετοιμότητας (σύμφωνα με τον Yu. V. Shumilovskaya), της τεχνολογικής συνιστώσας της ετοιμότητας

(σύμφωνα με τον E. G. Samartseva), το λειτουργικά αποτελεσματικό συστατικό της ετοιμότητας (σύμφωνα με τον V. V. Khitryuk). Εκτός από αυτά τα στοιχεία στη δομή της ετοιμότητας των εκπαιδευτικών για συμπεριληπτική εκπαίδευση, ο I. N. Khafizullina προσδιορίζει ένα αντανακλαστικό στοιχείο, το οποίο ερμηνεύεται ως η ικανότητα να στοχάζονται σε επαγγελματικές δραστηριότητες σε συνθήκες συνεκπαίδευσης.
Η ανάλυση των τάσεων στην ανάπτυξη της εκπαιδευτικής ένταξης και των δομικών στοιχείων της ετοιμότητας των εκπαιδευτικών που είναι σε θέση να εφαρμόσουν μια προσέγγιση συνεκπαίδευσης καθιστά δυνατή την πραγματοποίηση αλλαγών στο σύστημα συνεχούς επαγγελματικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών, λαμβάνοντας υπόψη τα εντοπισμένα προβλήματα.

Η επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών για τη συνεκπαίδευση είναι ένα δυναμικό σύστημα με σχετική αυτονομία των οντοτήτων που το απαρτίζουν. Ο προσδιορισμός της ουσίας της επαγγελματικής κατάρτισης περιλαμβάνει την αποκάλυψη της δομής της, την εξέταση και ανάλυση των τακτικών σχέσεων μεταξύ των στοιχείων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τον προσδιορισμό της ιδιαιτερότητάς τους και την κατανομή των λειτουργιών. Σημαντικός ρόλος στο σύστημα κατάρτισης των εν ενεργεία εκπαιδευτικών δίνεται στη βελτίωση των προσόντων των εκπαιδευτικών. Για να επιτευχθεί επιτυχής επαγγελματική κατάρτιση, χρειάζονται νέα παιδαγωγικά μοντέλα που αντικατοπτρίζουν τις σύγχρονες απαιτήσεις για το επίπεδο ετοιμότητας ενός εκπαιδευτικού που εφαρμόζει πρακτική συνεκπαίδευσης. Η χρήση της μεθόδου μοντελοποίησης επιτρέπει την πιο αντικειμενική και ολοκληρωμένη ανάλυση πολλών φαινομένων ή διαδικασιών με ελάχιστες απώλειες και κινδύνους.
Ένα αποτελεσματικό μέσο σχεδιασμού προηγμένης κατάρτισης για εκπαιδευτικούς είναι το δομικό και λειτουργικό του μοντέλο, η περιγραφή του οποίου παρουσιάζεται παρακάτω. Τα κύρια δομικά στοιχεία της επαγγελματικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών (η αλληλεπίδραση των οποίων διασφαλίζει τη λειτουργία και την ακεραιότητά της) είναι ο στόχος, το περιεχόμενο, οι τεχνολογικές και παραγωγικές συνιστώσες. Συστατικό στόχο του επαγγελματία
Η εκπαίδευση συνεπάγεται την ενότητα του κύριου στόχου και ένα σύνολο εργασιών που στοχεύουν στην επίτευξη του στόχου. Σκοπός της ανάπτυξης του μοντέλου είναι η προετοιμασία του εκπαιδευτικού για εργασία στο πλαίσιο της εφαρμογής της συνεκπαίδευσης.

Κύριες εργασίες Η επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών είναι:

ο σχηματισμός μιας στάσης αξίας-παρακίνησης απέναντι στην παιδαγωγική δραστηριότητα μεταξύ των εκπαιδευτικών σε συνθήκες κοινής εκπαίδευσης παιδιών με κανονιστική και μειωμένη ανάπτυξη.
2) η διαμόρφωση ενός συστήματος γενικών και ειδικών
γνώση για την εφαρμογή μιας συμπεριληπτικής προσέγγισης στη μάθηση·
3) απόκτηση από τους δασκάλους του απαραίτητου συνόλου παιδαγωγικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων για εκπαίδευση υψηλής ποιότητας όλων των παιδιών, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της ψυχοσωματικής ανάπτυξης και τις ατομικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών.
4) η διαμόρφωση της ψυχολογικής ετοιμότητας των εκπαιδευτικών για τη διαδικασία κοινής εκπαίδευσης, ανατροφής και ανάπτυξης παιδιών με αναπηρίες σε ένα περιβάλλον κανονιστικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων.

Μια ολοκληρωμένη λύση αυτών των εργασιών διασφαλίζει τη διαμόρφωση της επαγγελματικής και ψυχολογικής ετοιμότητας του δασκάλου και καθορίζει την υλοποίηση των λειτουργιών της παιδαγωγικής κατάρτισης.

Πληροφοριακός συστατικό του μοντέλου κατάρτισης των εκπαιδευτικών είναι ένα σύστημα θεωρητικής, εφαρμοσμένης και μεθοδολογική γνώση; αναλυτικές-προγνωστικές, προβολικές και επικοινωνιακές δεξιότητες που στοχεύουν στη διαμόρφωση μιας αξιακής στάσης και στη βελτίωση του επαγγελματισμού στον τομέα της συνεκπαίδευσης.

Το πρόγραμμα προηγμένης κατάρτισης αποτελείται από ενότητες, καθεμία από τις οποίες έχει σχεδιαστεί για να λύνει τα προβλήματα διαμόρφωσης των διαφόρων συνιστωσών ετοιμότητας των εκπαιδευτικών για συμπεριληπτική εκπαίδευση.
Τεχνολογικός η συνιστώσα περιλαμβάνει τη χρήση σύγχρονων ΤΠΕ, τεχνολογιών με επίκεντρο τους μαθητές και έργα που συμβάλλουν στη βέλτιστη οργάνωση της διαδικασίας επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Η μαθησιακή διαδικασία είναι δυναμική και προσανατολισμένη στην πράξη λόγω της εναλλαγής θεωρητικών και πρακτικών δραστηριοτήτων, ομαδικών και ατομικών μορφών εργασίας.
Η υλοποίηση του περιεχομένου και των τεχνολογικών συνιστωσών του μοντέλου έχει σχεδιαστεί για την υλοποίηση προηγμένης κατάρτισης σε όλα τα επίπεδα (περιφερειακό, δημοτικό, σχολικό).

Οι κύριες λειτουργίες του μοντέλου προετοιμασίας των εκπαιδευτικών για τη συνεκπαίδευση των παιδιών είναι: εκπαιδευτικές, εκπαιδευτικές, αναπτυξιακές, ενσωματωτικές.
εκπαιδευτικός Η λειτουργία της επαγγελματικής κατάρτισης εκφράζει την εστίασή της στην κατάκτηση των βασικών γνώσεων της γενικής και ειδικής παιδαγωγικής και ψυχολογίας από τους δασκάλους, στη διαμόρφωση ενός συστήματος αναλυτικών και προγνωστικών, προβολικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Η εκπαιδευτική λειτουργία της επαγγελματικής κατάρτισης αντανακλά τον θετικό της αντίκτυπο στη διαμόρφωση επαγγελματικά σημαντικών ιδιοτήτων της προσωπικότητας του δασκάλου, την ανάγκη για αυτοβελτίωση, την αύξηση των κινήτρων της παιδαγωγικής δραστηριότητας στο πλαίσιο της εφαρμογής της συνεκπαίδευσης. Κατά τη διαδικασία κατάκτησης της θεωρητικής γνώσης και των πρακτικών δεξιοτήτων, οι δάσκαλοι διαμορφώνουν μια στάση αξίας για την ένταξη, την ανάγκη εμπλουτισμού του συστήματος ειδικών ικανοτήτων, μια υπεύθυνη στάση για την παιδαγωγική δραστηριότητα και τα αποτελέσματα της εργασίας τους.
Εκπαιδευτικός Η λειτουργία της παιδαγωγικής κατάρτισης έγκειται στο γεγονός ότι η απόκτηση ειδικών γνώσεων και δεξιοτήτων στον τομέα της συνεκπαίδευσης επιτρέπει την ανάπτυξη επαγγελματικής σκέψης και παιδαγωγικών ικανοτήτων που είναι απαραίτητες για την εφαρμογή μιας συνεκτικής προσέγγισης στη διδασκαλία των παιδιών με αναπηρίες.
Ενσωμάτωση η λειτουργία οφείλεται στην ανάγκη παροχής μιας διεπιστημονικής προσέγγισης για την επίλυση προβλημάτων από τους εκπαιδευτικούς κατά την οργάνωση μιας ενταξιακής εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η ενοποιητική λειτουργία της κατάρτισης έγκειται στην κατάκτηση ειδικών και ψυχολογικο-παιδαγωγικών πτυχών της επαγγελματικής δραστηριότητας από τους εκπαιδευτικούς.
Όλα αυτά τα στοιχεία και οι λειτουργίες του μοντέλου βρίσκονται σε ενότητα και διασύνδεση. Μόνο στο σύνολό τους καθορίζουν την αποτελεσματικότητα της ανάπτυξης ενός συστήματος προετοιμασίας των εκπαιδευτικών για τη συνεκπαίδευση των παιδιών.
Οι ιδιαιτερότητες της οργάνωσης της εκπαιδευτικής και διορθωτικής εργασίας με παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές,καθορίζει την ανάγκη ειδικής επιμόρφωσης του διδακτικού προσωπικούγενικόςεικόνεςμητρικό ίδρυμαπαροχή ολοκληρωμένης εκπαίδευσης. Το διδακτικό προσωπικό ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος θα πρέπει να γνωρίζει τα βασικά της διορθωτικής παιδαγωγικής και της ειδικής ψυχολογίας, να έχει σαφή ιδέα για τα χαρακτηριστικά της ψυχοσωματικής ανάπτυξης των παιδιών με αναπηρίες, τις μεθόδους και τις τεχνολογίες για την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και αποκατάστασης τέτοιων παιδιά.Επιτυχής εργασία με παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες δεν μπορεί να γίνει από άτομα που δεν έχουν λάβει ειδικές εκπαίδευση.

Θα πρέπει να εισαχθούν στον πίνακα προσωπικού των γενικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων τα ποσοστά των παιδαγωγικών (δασκάλων-δυστυχολόγων, λογοθεραπευτών, εκπαιδευτικών ψυχολόγων, κοινωνικών παιδαγωγών κ.λπ.) και ιατρικών εργαζομένων, προκειμένου να διασφαλιστεί ότι τα παιδιά με αναπηρία κατέχουν το βασικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα, διορθώσει τις ελλείψεις της σωματικής και (ή) πνευματικής τους ανάπτυξης.

Δεδομένου ότι ένα παιδί με αναπηρία έχει την ευκαιρία να επιλέξει ελεύθερα ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα, κάθε δάσκαλος πρέπει να έχει ένα ορισμένο επίπεδο ικανότητας χωρίς αποκλεισμούς ως στοιχείο της επαγγελματικής του ικανότητας.

Επάρκεια- ένα σύνολο αλληλένδετων ιδιοτήτων ενός ατόμου (γνώση, ικανότητες, δεξιότητες, μέθοδοι δραστηριότητας), σε σχέση με ένα ορισμένο φάσμα αντικειμένων και διαδικασιών απαραίτητων για παραγωγική δραστηριότητα υψηλής ποιότητας.

Επάρκεια- κατοχή, κατοχή από πρόσωπο της σχετικής αρμοδιότητας, συμπεριλαμβανομένης της προσωπικής του στάσης απέναντί ​​του και του αντικειμένου δραστηριότητας.

Επαγγελματική επάρκεια - την ικανότητα να ενεργεί επιτυχώς με βάση την πρακτική εμπειρία, τις δεξιότητες και τις γνώσεις στην επίλυση επαγγελματικών προβλημάτων.(Επαγγελματικό πρότυπο δασκάλου)

Η δομή της ικανότητας του εκπαιδευτικού

Αναθεωρήστε τα επίπεδα

Τύποι ικανοτήτων

Πλαίσιο ικανοτήτων

Βασικές ικανότητες περιεχομένου

Βασικές λειτουργικές ικανότητες

Γενική Ανθρώπινη Ικανότητα

Γενικός(Παγκόσμιος)

αξιακό-σημασιολογικός

γενικό πολιτισμικό

διανοούμενος

Ενημερωτική

Προσωπική αυτοβελτίωση

εκπαιδευτικός

Ομιλητικός

Κοινωνικο-επαγγελματικό

Κοινωνικός ρόλος

Επαγγελματική ικανότητα του εκπαιδευτικού

Βασικός

(σε συγκεκριμένο επαγγελματικό τομέα)

Αξία-κίνητρο

πολιτιστικές

Πνευματικά και παιδαγωγικά

Ενημερωτική

Επαγγελματική και προσωπική αυτοβελτίωση

Λειτουργικός:

Διαγνωστικός

προφητικός

εποικοδομητικός

Οργανωτικός

Ομιλητικός

Τεχνολογικός

Σωφρονιστικός

Ερευνα

Ειδική επαγγελματική επάρκεια

Ειδικός

(σε συγκεκριμένες συνθήκες λειτουργίας)

κίνητρο

γνωστική

ανακλαστικός

Λειτουργικός

Ιδιωτικό (με στόχο την επίλυση συγκεκριμένων επαγγελματικών προβλημάτων)

κίνητρο

γνωστική

ανακλαστικός

Λειτουργικός

Γενική αρμοδιότητα ενός ατόμου περιλαμβάνει γενικό βασικό περιεχόμενο και λειτουργικές ικανότητες.

Επαγγελματική επάρκεια Ο δάσκαλος περιλαμβάνει τις βασικές επαγγελματικές ικανότητες ενός ειδικού σε έναν συγκεκριμένο επαγγελματικό τομέα, για παράδειγμα, ενός δασκάλου, ενός παιδαγωγού, ενός δάσκαλου-πατωματολόγο.

Ειδικές επαγγελματικές ικανότητες εκπαιδευτικό, που απαιτείται από τις ιδιαιτερότητες του ιδρύματος στο οποίο παιδαγωγική δραστηριότητα, και το αντικείμενο στο οποίο απευθύνεται η δραστηριότητα, για παράδειγμα, η επαγγελματική επάρκεια ενός εκπαιδευτικού (γενικής εκπαίδευσης, ειδικά (διορθωτικά) σχολεία κ.λπ.) ή η επαγγελματική ικανότητα ενός δασκάλου στην εργασία με διάφορες κατηγορίες παιδιών, με γονείς .

Ιδιωτικές επαγγελματικές ικανότητες εκπαιδευτικό, διασφαλίζοντας την υλοποίηση συγκεκριμένης παιδαγωγικής δράσης, την επίλυση συγκεκριμένου παιδαγωγικού έργου.

Συμπεριληπτική ικανότητα Οι εκπαιδευτικοί αναφέρονται στο επίπεδο των ειδικών επαγγελματικών ικανοτήτων. Πρόκειται για μια ολοκληρωμένη προσωπική εκπαίδευση που καθορίζει την ικανότητα των εκπαιδευτικών να εκτελούν επαγγελματικές λειτουργίες στη διαδικασία της συνεκπαίδευσης, λαμβάνοντας υπόψη τις διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών και διασφαλίζοντας την ένταξη ενός παιδιού με αναπηρίες στο περιβάλλον ενός εκπαιδευτικού οργανισμού και δημιουργώντας προϋποθέσεις για την ανάπτυξη και την αυτοανάπτυξή του. Η δομή της ενταξιακής ικανότητας του εκπαιδευτικού περιλαμβάνει βασικό περιεχόμενο (κινητήρια, γνωστική, αναστοχαστική) και βασικές επιχειρησιακές ικανότητες, που θεωρούνται συστατικά της ικανότητας συνεκπαίδευσης του εκπαιδευτικού.

Υποκινητική ικανότητα χαρακτηρίζεται από βαθύ προσωπικό ενδιαφέρον, θετική εστίαση στην υλοποίηση παιδαγωγικών δραστηριοτήτων στο πλαίσιο της ένταξης των παιδιών με αναπηρίες στο περιβάλλον φυσιολογικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων, ένα σύνολο κινήτρων (κοινωνική, γνωστική, επαγγελματική, προσωπική ανάπτυξη και αυτο- επιβεβαίωση, τη δική τους ευημερία, κ.λπ.). Η κινητήρια ικανότητα ορίζεται ως η ικανότητα, βασισμένη σε ένα σύνολο αξιών, αναγκών, κινήτρων που είναι επαρκή για τους στόχους και τους στόχους της συνεκπαίδευσης, να παρακινεί τον εαυτό του να εκτελέσει ορισμένες επαγγελματικές ενέργειες.

Το πιο σημαντικό για αυτήν την ικανότητα είναι ο προσανατολισμός της προσωπικότητας του δασκάλου. Αυτός είναι, πρώτον, ο γενικός ανθρωπιστικός προσανατολισμός του ατόμου και, δεύτερον, ένας θετικός προσανατολισμός προς την υλοποίηση επαγγελματικών δραστηριοτήτων σε συνθήκες συνεκπαίδευσης παιδιών με διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες, κατανοώντας τη σημασία της συνεκπαίδευσης για την επιτυχή κοινωνικοποίηση των παιδιά με αναπηρίες, μια βαθιά συνειδητοποίηση των ανθρωπιστικών δυνατοτήτων του.

γνωστική Η ικανότητα ορίζεται ως η ικανότητα παιδαγωγικής σκέψης με βάση ένα σύστημα γνώσης και εμπειρίας γνωστική δραστηριότητααπαραίτητη για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης, την ικανότητα αντίληψης, επεξεργασίας στο μυαλό, αποθήκευσης στη μνήμη και αναπαραγωγής την κατάλληλη στιγμή πληροφοριών που είναι σημαντικές για την επίλυση θεωρητικών και πρακτικών προβλημάτων της συνεκπαίδευσης.

Αυτή η βασική ικανότητα βασίζεται στην επιστημονική επαγγελματική και παιδαγωγική γνώση καινοτόμων διαδικασιών ένταξης στον τομέα δραστηριότητας ειδική εκπαίδευση; τα θεμέλια της ανάπτυξης της προσωπικότητας? παιδαγωγικό και ψυχολογικά θεμέλιακατάρτιση και εκπαίδευση· ανατομικά, φυσιολογικά, ηλικιακά, ψυχολογικά και ατομικά χαρακτηριστικά φυσιολογικών μαθητών και μαθητών με διάφορες αναπτυξιακές διαταραχές. βασικές αρχές παιδαγωγική διαχείρισηη διαδικασία της αυτο-ανάπτυξης των μαθητών · τα κύρια πρότυπα αλληλεπίδρασης μεταξύ της κοινωνίας και ενός ατόμου με αναπτυξιακές αναπηρίες.

Ανακλαστικό εξάρτημα Η ενταξιακή ικανότητα ενός εκπαιδευτικού περιλαμβάνει στοχαστική ικανότητα, η οποία εκδηλώνεται με την ικανότητα να στοχάζεται δραστηριότητες στο πλαίσιο της προετοιμασίας και της εφαρμογής της συνεκπαίδευσης.

Λειτουργικό Εξάρτημα Η συμπεριληπτική ικανότητα ενός εκπαιδευτικού περιλαμβάνει επιχειρησιακές ικανότητες, οι οποίες ορίζονται ως η ικανότητα εκτέλεσης συγκεκριμένων επαγγελματικών καθηκόντων στην παιδαγωγική διαδικασία και αντιπροσωπεύουν τις κατακτημένες μεθόδους και την εμπειρία της παιδαγωγικής δραστηριότητας που είναι απαραίτητες για την επιτυχή εφαρμογή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, την επίλυση αναδυόμενων παιδαγωγικών καταστάσεων. μέθοδοι ανεξάρτητης και κινητής επίλυσης παιδαγωγικών προβλημάτων, υλοποίηση ερευνητικών – ερευνητικών δραστηριοτήτων.

Λειτουργικό πεδίο αρμοδιότητας χωρίς αποκλεισμούς αντιπροσωπεύεται από ένα σύστημα επιχειρησιακών βασικών ικανοτήτων, με κάθε επιχειρησιακή ικανότητα να περιέχει έναν πλήρη κύκλο δεξιοτήτων βασικού περιεχομένου:

διαγνωστικός - την ικανότητα σωστής διάγνωσης του επιπέδου ανάπτυξης της μαθητικής ομάδας, της ανάπτυξης της προσωπικότητας, της κατάρτισης και της ανατροφής των μεμονωμένων μαθητών, της κατάστασης της παιδαγωγικής διαδικασίας στο σύνολό της και στα επιμέρους στάδια της εκπαίδευσης χωρίς αποκλεισμούς.

προφητικός - την ικανότητα πρόβλεψης των αποτελεσμάτων ορισμένων παιδαγωγικών δράσεων στο πλαίσιο της συνεκπαίδευσης.

εποικοδομητικός - την ικανότητα σχεδιασμού παιδαγωγικής δραστηριότητας σε συνθήκες συνεκπαίδευσης θέτοντας στόχους επαρκείς στα δεδομένα της διάγνωσης (τόσο γενικής όσο και ατομικής) και ικανού προγραμματισμού της παιδαγωγικής δραστηριότητας, λαμβάνοντας υπόψη τις διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών, διαφορετικές μορφές, μεθόδους και διδακτικά βοηθήματα?

οργανωτικός - η ικανότητα οργάνωσης παιδαγωγικής δραστηριότητας στο πλαίσιο της συνεκπαίδευσης, η δημιουργική εφαρμογή μιας ατομικής προσέγγισης σε επαγγελματικές δραστηριότητες (για παράδειγμα, κατάρτιση κατά μήκος μιας ατομικής εκπαιδευτικής διαδρομής).

ομιλητικός - την ικανότητα δημιουργίας εποικοδομητικών σχέσεων με τα θέματα της παιδαγωγικής διαδικασίας, συμβάλλοντας στην αποτελεσματική εφαρμογή της ενταξιακής εκπαίδευσης.

τεχνολογικός - την ικανότητα εφαρμογής μεθόδων και τεχνολογιών συνεκπαίδευσης για παιδιά με διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες και διάφοροι τύποιαναπτυξιακές διαταραχές?

διορθωτικός - την ικανότητα διόρθωσης της πορείας της παιδαγωγικής διαδικασίας σε οποιοδήποτε στάδιο, λαμβάνοντας υπόψη τα αποτελέσματα των ενδιάμεσων και τελικών διαγνωστικών.

έρευνα - την ικανότητα μελέτης, ανάλυσης παιδαγωγικών φαινομένων, διεξαγωγής πειραματικής εργασίας.

Η ανάπτυξη της ικανότητας χωρίς αποκλεισμούς των εκπαιδευτικών θα καταστήσει δυνατή την αποτελεσματική διεξαγωγή παιδαγωγικών δραστηριοτήτων.

Όπως σημειώθηκε παραπάνω, η σημασία της εφαρμογήςπαιδαγωγική δραστηριότηταόσον αφορά τη συνεκπαίδευση έχειπροσανατολισμός της προσωπικότητας του δασκάλου (κινητήρια ικανότητα). Θα ήθελα να εστιάσω σε αυτή την κατεύθυνση, γιατί.δεν είναι κάθε δάσκαλος που εργάζεται σε ένα ίδρυμα γενικής εκπαίδευσης με κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά ικανός να εργαστεί με ένα παιδί με αναπηρία.

Στη διαδικασία επαγγελματικής κατάρτισης ενός εκπαιδευτικού για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψηεπαγγελματική και προσωπική ετοιμότητα για εργασία με παιδιά με αναπηρίες.

Η επαγγελματική και προσωπική ετοιμότητα ενός εκπαιδευτικού να εργαστεί με παιδιά με αναπηρία περιλαμβάνειεπαγγελματικός και ανθρωπιστικός προσανατολισμός της προσωπικότητας, συμπεριλαμβανομένων των επαγγελματικών αξιών της, των επαγγελματικών και προσωπικών της προσόντων και δεξιοτήτων.

Ο επαγγελματικός και ανθρωπιστικός προσανατολισμός του ατόμου εκδηλώνεται με την επίγνωση του δασκάλου για τις ανθρωπιστικές αξίες της επαγγελματικής δραστηριότητας, την ικανοποίηση με αυτήν, τη σκοπιμότητα στην κατάκτηση των επαγγελματικών δεξιοτήτων, την αποτελεσματικότητα και τη δραστηριότητα του ατόμου στην επίτευξη ανθρωπιστικών στόχων και στόχων εκπαίδευσης και εκπαίδευσης. παιδιά.

Ένας εκπαιδευτικός που προετοιμάζεται να εργαστεί με παιδιά με αναπηρίες θα πρέπει να λάβει τα ακόλουθασύστημα επαγγελματικών αξιακών προσανατολισμών:

αναγνώριση της αξίας της προσωπικότητας ενός ατόμου, ανεξάρτητα από τη σοβαρότητα της παραβίασής της·

εστίαση στην ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός ατόμου με αναπτυξιακή διαταραχή γενικά και όχι μόνο στην απόκτηση εκπαιδευτικού αποτελέσματος.

επίγνωση της ευθύνης κάποιου ως φορέα πολιτισμού και μεταφραστή του για άτομα με αναπτυξιακές αναπηρίες·

κατανόηση της δημιουργικής ουσίας της παιδαγωγικής δραστηριότητας με παιδιά με αναπηρία, η οποία απαιτεί μεγάλο πνευματικό και ενεργειακό κόστος κ.λπ.

Ένα σημαντικό συστατικό της επαγγελματικής και προσωπικής ετοιμότητας ενός εκπαιδευτικού που εργάζεται με άτομα με αναπηρία είναι η ετοιμότητα για παροχή βοήθειας. Οι ψυχολόγοι πιστεύουν ότι η προθυμία για βοήθεια σε διαφορετικούς ανθρώπους είναι ετερογενής. Όσο υψηλότερο είναι το επίπεδο ενσυναίσθησης, υπευθυνότητας, φροντίδας, τόσο υψηλότερο είναι το επίπεδο ετοιμότητας για βοήθεια. Η ετοιμότητα για βοήθεια σε ένα άτομο αναπτύσσεται υπό κατάλληλες συνθήκες.

Έτοιμοι να βοηθήσουν - μια αναπόσπαστη προσωπική ποιότητα, συμπεριλαμβανομένης της ευσπλαχνίας, της ενσυναίσθησης, της ανοχής, της παιδαγωγικής αισιοδοξίας, του υψηλού επιπέδου αυτοελέγχου και αυτορρύθμισης, της καλής θέλησης, της ικανότητας παρατήρησης, της ικανότητας περίληψης των παρατηρήσεων και της χρήσης του αυξημένου όγκου πληροφοριών για το παιδί (ενήλικες) για τη βελτιστοποίηση της παιδαγωγικής εργασίας. αντιληπτικές δεξιότητες( ικανότητα διείσδυσης εσωτερικός κόσμοςπαιδί, ψυχολογική παρατήρηση που σχετίζεται με μια λεπτή κατανόηση της προσωπικότητας του μαθητή και των προσωρινών ψυχικών καταστάσεων του) ; δημιουργικότητα, δημιουργική προσέγγιση για την επίλυση προβλημάτων, εργασίες παιδαγωγικής εργασίας κ.λπ. Ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει τη σημασία αυτών των ιδιοτήτων και να προσπαθεί να τις αναπτύξει.

Ελεος - μια από τις ουσιαστικές εκφράσεις της ανθρωπότητας. Η έννοια του ελέους συνδυάζει πνευματικές-συναισθηματικές πτυχές (βίωση του πόνου κάποιου άλλου σαν δικό του) και συγκεκριμένο-πρακτικό (μια παρόρμηση για πραγματική βοήθεια). Σε αντίθεση με την ανθρωπότητα, η οποία θεωρείται σε σχέση με όλα τα έμβια όντα, τα άτομα που χρειάζονται βοήθεια και αυτάρκεις, το έλεος χρησιμοποιείται σε σχέση με άτομα που χρειάζονται βοήθεια (ανάπηροι, άρρωστοι, ηλικιωμένοι κ.λπ.) και αντανακλά την προθυμία να βοηθήσει όσους έχουν ανάγκη και να βοηθήσει τον εαυτό της.

Ενσυναίσθηση - μια σημαντική επαγγελματική ιδιότητα ενός δασκάλου που εργάζεται με παιδιά με αναπηρίες, περιλαμβάνει την κατανόηση του παιδιού, τη συμπάθεια γι 'αυτό, την ικανότητα να βλέπει την κατάσταση μέσα από τα μάτια του, να παίρνει την άποψή του. Η ενσυναίσθηση συνδέεται στενά με το φαινόμενο της αποδοχής, που αναφέρεται σε μια θερμή συναισθηματική στάση από την πλευρά των άλλων απέναντι σε ένα παιδί με αναπηρίες.

Ανοχή περιλαμβάνει ανεκτικότητα, αντίσταση στο στρες, αβεβαιότητα, σύγκρουση, αποκλίσεις συμπεριφοράς, επιθετική συμπεριφορά, παραβίαση κανόνων και ορίων. Ένας δάσκαλος στην επαγγελματική του δραστηριότητα συχνά πρέπει να δείξει μια ανεκτική, ήρεμα καλοπροαίρετη στάση απέναντι στα ασυνήθιστα εμφάνισητων μαθητών, στην ανάρμοστη συμπεριφορά τους, τη θολή ομιλία και μερικές φορές την απουσία τους. Επομένως, για έναν τέτοιο δάσκαλο, το υψηλό επίπεδο ανοχής είναι ένας από τους παράγοντες που εξασφαλίζουν την αποτελεσματικότητα της δουλειάς του.

Παιδαγωγική αισιοδοξία σε σχέση με τα παιδιά με αναπηρίες συνεπάγεται εμπιστοσύνη στην πρόοδο στην ανάπτυξη ενός τέτοιου παιδιού, πίστη στις δυνατότητές του. Μαζί με αυτό, θα πρέπει να είναι κανείς επιφυλακτικός στο να κάνει υπερβολικές απαιτήσεις από το παιδί, περιμένοντας από αυτό υψηλότερα αποτελέσματα από αυτά για τα οποία είναι ικανό.

Ένας δάσκαλος που εργάζεται με παιδιά με αναπηρίες πρέπει να έχειυψηλό επίπεδο ρύθμισης των δραστηριοτήτων τους , ελέγξτε τον εαυτό σας μέσα στρεσογόνες καταστάσεις, ανταποκρίνεται γρήγορα και με σιγουριά στις μεταβαλλόμενες συνθήκες και λαμβάνει αποφάσεις. Πρέπει να έχει στο οπλοστάσιό του τις δεξιότητες για να αντεπεξέλθει αρνητικά συναισθήματα, δεξιότητες χαλάρωσης, ικανότητα ελέγχου του εαυτού του, ικανότητα προσαρμογής σε δύσκολες, απροσδόκητες καταστάσεις. Ο αυτοέλεγχος του δασκάλου, η ηρεμία του, η συναισθηματική του σταθερότητα μπορούν να αποτρέψουν καταστάσεις σύγκρουσηςστις σχέσεις μεταξύ παιδιών, μεταξύ παιδιών και δασκάλου, κάτι που έχει ιδιαίτερη σημασία για τη σωστή οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στην οποία δίνεται σημαντική θέση στη δημιουργία ενός προστατευτικού καθεστώτος ήπιου νευρικό σύστημαένα παιδί με αναπηρίες και προστατεύοντάς το από την υπερβολική υπερδιέγερση και την κούραση.

Σημαντική απαίτηση για έναν δάσκαλο που ασκεί παιδαγωγικές δραστηριότητες με παιδιά με αναπηρία είναι η εκδήλωση τουλιχουδιά και τακτ συμπεριλαμβανομένης της ικανότητας διατήρησης του απορρήτου των επίσημων πληροφοριών και των προσωπικών μυστικών του μαθητή (δηλαδή της δεοντολογικής νοοτροπίας).

Ο δάσκαλος είναι υπεύθυνος για τους επιλεγμένους στόχους, τους στόχους, το περιεχόμενο, τις μεθόδους διδασκαλίας και εκπαίδευσης ενός παιδιού με αναπηρίες, αφού αρχικά ένα τέτοιο παιδί εξαρτάται περισσότερο από την παιδαγωγική βοήθεια από ό,τι συνήθως αναπτυσσόμενους συνομηλίκους.

Έτσι, η επαγγελματική και προσωπική ετοιμότητα ενός δασκάλου να εργαστεί με παιδιά με αναπηρίες συνεπάγεται τη διαμόρφωση μιας ολόκληρης σειράς ιδιοτήτων που βασίζονται σε προσωπικούς πόρους.

Γιαπροσδιορίζοντας το επίπεδο των επαγγελματικά σημαντικών προσόντωναπαραίτητο για χρήσησυγκρότημα διαγνωστικές μεθόδουςώστε, συσχετίζοντας τα διαγνωστικά αποτελέσματα με τις απαιτήσεις για έναν δάσκαλο που εργάζεται με παιδιά με αναπηρίες, να κατευθύνει τη δραστηριότητά του προς τη διόρθωση, την ανάπτυξη και τη βελτίωση των στοιχείων που είναι απαραίτητα για έναν ικανό δάσκαλο.

Είναι απαραίτητο να δημιουργηθεί ένα διαγνωστικό σύμπλεγμα που στοχεύει στον εντοπισμό αξιακών προσανατολισμών και προσωπικών πόρων, το οποίο επιτρέπει την επιλογή εκπαιδευτικών που είναι σε θέση να λύσουν τα προβλήματα της συνεκπαίδευσης.

Αξιολόγηση της επιτυχίας της διαδικασίας προετοιμασίας. απόκτηση ενός συστήματος γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων· Η γνώση των ειδικών ικανοτήτων των μαθητών επιτυγχάνεται με βάση τα αποτελέσματα των δοκιμών στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος προηγμένης κατάρτισης (δοκιμές, ανάλυση προϊόντων εκπαιδευτικών και επαγγελματικών δραστηριοτήτων, επίλυση παιδαγωγικών προβλημάτων, ανάπτυξη έργων κ.λπ.). Η δυναμική παρατήρηση και διάγνωση των μαθητών σύμφωνα με ορισμένα κριτήρια και δείκτες καθιστά δυνατό τον προσδιορισμό του τρέχοντος επιπέδου ετοιμότητας των εκπαιδευτικών για τη συνεκπαίδευση των παιδιών. ΣΤΟ μεθοδολογική εργασίαεκπαιδευτικούς οργανισμούς, δημοτικές υπηρεσίες ιδιαίτερη θέση κατέχουν επιστημονικά και πρακτικά συνέδρια, μόνιμα επιστημονικά και πρακτικά σεμινάρια, παιδαγωγικά συμβούλια, «στρογγυλά τραπέζια», ανοιχτά μαθήματα.

Απαραίτητη προϋπόθεσηΗ επίτευξη υψηλού αποτελέσματος κατάρτισης των φοιτητών είναι η διάδοση της θετικής εμπειρίας των Κέντρων Πόρων και των χώρων πρακτικής άσκησης που εφαρμόζουν πρακτικές χωρίς αποκλεισμούς. Το αποτελεσματικό συστατικό παρέχεται από ένα σύνολο εργαλείων και μεθόδων για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της διαδικασίας επαγγελματικής ανάπτυξης και αντιπροσωπεύεται από σύνολα δοκιμών, ερωτήσεις ελέγχουκαι εργασίες για ανεξάρτητη εργασία, ερωτηματολόγια αυτοδιάγνωσης, ερωτηματολόγια αυτοδιάγνωσης, έργα.

επίπεδα ετοιμότητας εκπαιδευτικοί να εργαστούν σε συνθήκες συνεκπαίδευσης:

Επίπεδο 1 - χαμηλό, που χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι ο σχηματισμός των συστατικών που καθορίζουν την ετοιμότητα του δασκάλου να εργαστεί σε μια συμπεριληπτική εκπαίδευση μπορεί να ονομαστεί θεωρητική επίγνωση στο ελάχιστο απαιτούμενο επίπεδο.

Επίπεδο 2 - μεσαίο, που χαρακτηρίζεται από σημαντικό όγκο και εύρος γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που είναι απαραίτητες για έναν δάσκαλο για να εργαστεί με μαθητές σε μια εκπαίδευση χωρίς αποκλεισμούς.

Επίπεδο 3 - πάνω από το μέσο όρο, που χαρακτηρίζεται από την ικανότητα εφαρμογής των αποκτηθεισών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων για εργασία με μαθητές σε περιβάλλον συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.

4ο επίπεδο - υψηλότερο επίπεδοη ετοιμότητα του δασκάλου να συνεργαστεί με τους μαθητές σε μια συμπεριληπτική εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από τη δημιουργική αυτοπραγμάτωση του δασκάλου.

Οροι διαμόρφωση επαγγελματικής και προσωπικής ετοιμότητας εκπαιδευτικού για εργασία με παιδιά με αναπηρία:

σκόπιμη ανάπτυξη της αξιακής σημασιολογικής σφαίρας της προσωπικότητας του δασκάλου.

πραγματοποίηση και ανάπτυξη ιδιοτήτων που δημιουργούν επαγγελματική και προσωπική ετοιμότητα ενός δασκάλου να εργαστεί με παιδιά με αναπηρίες·

προσανατολισμός στην προσωπική ατομικότητα κάθε μαθητή, παρέχοντας μια διαφορετική και ατομικά δημιουργική προσέγγιση.

ενίσχυση της αξιολογικής πτυχής στην προετοιμασία των εκπαιδευτικών για εργασία με παιδιά με αναπηρίες, η συγκέντρωσή τους σε ηθικά σημαντικά γεγονότα, η ένταξη σε ενεργούς τύπους μαθησιακές δραστηριότητεςενθαρρύνοντας τον ηθικό προβληματισμό.

Έτσι, το μοντέλο επαγγελματικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών για τη συνεκπαίδευση που αναπτύχθηκε με βάση την προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες είναι μια διαδικασία που διασφαλίζει το σχηματισμό αξιοκινητικών, γνωστικών, λειτουργικών-δραστηριοτήτων και προσωπικών στοιχείων ετοιμότητας, που εκδηλώνονται με τη μορφή ένα σύμπλεγμα επαγγελματικών και κοινωνικών-προσωπικών ικανοτήτων.
Ο ισχυρισμός του KD Ushinsky ότι ο δάσκαλος ζει όσο σπουδάζει αποκτά ιδιαίτερη σημασία στις σύγχρονες συνθήκες. Η ίδια η ζωή έχει βάλει στην ημερήσια διάταξη το πρόβλημα του συνεχούς εκπαίδευση εκπαιδευτικών, την ανάγκη για συνεχή βελτίωση του δασκάλου μέσα από την ακούραστη δουλειά στον εαυτό του.

Βιβλιογραφία
1 . Σχετικά με την έγκριση του επαγγελματικού προτύπου "Δάσκαλος (παιδαγωγική δραστηριότητα στον τομέα της προσχολικής ηλικίας, πρωτοβάθμιας γενικής, βασικής γενικής, δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης) (εκπαιδευτικός, δάσκαλος): εντολή του Υπουργείου Εργασίας της Ρωσίας με ημερομηνία
18/10/2013 Αριθ. 544-ν. URL:

2. Ένταξη στην εκπαίδευση - Μια σύνθετη προσέγγισηστην εκπαίδευση και ανατροφή παιδιών με αναπηρία / Κεφ. εκδ.
I. A. Armeeva. Vologda, 2014.
3. Σχετικά με την εκπαίδευση στη Ρωσική Ομοσπονδία: Feder. Νόμος της 29ης Δεκεμβρίου 2012 Αρ. 273-FZ // Ρωσική εφημερίδα. 31 Δεκεμβρίου 2012 Φέντερ. θέμα Νο. 303.
4. Συμμετοχική εκπαίδευση / σύντ. S. V. Alekhina, N. Ya. Semago, A. K. Fadina.
Μ., 2010. Τεύχος. 1. S. 65.
5. Shumilovskaya Yu. V. Προετοιμασία μελλοντικού δασκάλου για εργασία με μαθητές σε μια συνεκπαίδευση: συγγραφέας. dis. ... cand.

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση (συνεργατική εκπαίδευση) είναι η διαδικασία διδασκαλίας παιδιών με ειδικές ανάγκες σε σχολεία κανονικής γενικής εκπαίδευσης μαζί με τους συνομηλίκους τους.

Ας στραφούμε στην ιστορία του ζητήματος. Αυτό το πρόβλημα σε αρχική περίοδοΗ ιστορία της ολιγοφρενοπαιδαγωγικής σε εμπειρικό επίπεδο προσπάθησε να λυθεί από τον μεγάλο Γερμανό δάσκαλο Guggenbühl, ο οποίος άνοιξε το 1841 στα βουνά της Ελβετίας το γνωστό στην ιστορία ορφανοτροφείο Abendberg - ένα σχολείο όπου φοιτούσαν παιδιά διαφόρων κατηγοριών. Συμπεριέλαβε στη σύνθεση των παιδιών υγιή και φυσιολογικά παιδιά, πιστεύοντας ότι θα αποτελέσουν πρότυπα για τα υπόλοιπα.

Τι μπορεί να μάθει κανείς από αυτές τις μικρές πληροφορίες; Προφανώς, η ίδια η ιδέα της δημιουργίας ενός τέτοιου ιδρύματος ήταν μια ισχυρή ώθηση για την οργάνωση παρόμοιων ιδρυμάτων σε πολλές χώρες του κόσμου.

Ο L.S. Vygotsky ήταν ένας από τους πρώτους που τεκμηρίωσε στα έργα του την ιδέα του μέγιστου προσανατολισμού στη διδασκαλία σε φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά. Ο επιστήμονας επεσήμανε ότι, παρ' όλα τα πλεονεκτήματα του, ένα σωφρονιστικό σχολείο διακρίνεται από το κύριο μειονέκτημα ότι κλείνει τον μαθητή του σε έναν στενό κύκλο της σχολικής ομάδας, δημιουργώντας έναν κλειστό κόσμο στον οποίο όλα προσαρμόζονται στο ελάττωμα του παιδιού, όλα διορθώνουν το προσοχή στο ελάττωμά του και δεν τον εισάγει στην πραγματική ζωή. .

Τα πρώτα εκπαιδευτικά ιδρύματα χωρίς αποκλεισμούς εμφανίστηκαν στη χώρα μας στις αρχές του 1980-1990. Στη Μόσχα το 1991, με πρωτοβουλία του Κέντρου Θεραπευτικής Παιδαγωγικής της Μόσχας και της Γονικής Κοινότητας, εμφανίστηκε το σχολείο συμπεριληπτικής εκπαίδευσης «Κιβωτός».

Μέχρι το φθινόπωρο του 1992, ξεκίνησε στη Ρωσία η υλοποίηση του έργου «Ένταξη των Ατόμων με Αναπηρία». Ως αποτέλεσμα, δημιουργήθηκαν πιλοτικοί χώροι για την ολοκληρωμένη εκπαίδευση παιδιών με αναπηρία σε 11 περιφέρειες. Με βάση τα αποτελέσματα του πειράματος, πραγματοποιήθηκαν δύο διεθνή συνέδρια (1995, 1998). Στις 31 Ιανουαρίου 2001, οι συμμετέχοντες της Διεθνούς Επιστημονικής και Πρακτικής Διάσκεψης για τα Προβλήματα της Ολοκληρωμένης Εκπαίδευσης υιοθέτησαν την Έννοια της Ολοκληρωμένης Εκπαίδευσης για Άτομα με Αναπηρίες, η οποία εστάλη στις εκπαιδευτικές αρχές των συνιστωσών της Ρωσικής Ομοσπονδίας από το Υπουργείο της Εκπαίδευσης της Ρωσικής Ομοσπονδίας στις 16 Απριλίου 2001. Προκειμένου να προετοιμαστούν οι εκπαιδευτικοί να εργαστούν με παιδιά με αναπηρίες, το κολέγιο του Υπουργείου Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας αποφάσισε να εισαγάγει στα προγράμματα σπουδών παιδαγωγικά πανεπιστήμιααπό την 1η Σεπτεμβρίου 1996 τα μαθήματα «Βασικές αρχές ειδικής (ορθωτικής) παιδαγωγικής», και «Ιδιαιτερότητες της ψυχολογίας παιδιών με αναπηρία». Αμέσως υπήρξαν συστάσεις προς τα ιδρύματα πρόσθετης επαγγελματικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών να συμπεριλάβουν τα μαθήματα αυτά στα σχέδια για την προχωρημένη κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης.

ΣΤΟ τα τελευταία χρόνιασύμφωνα με το Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας, το 2008-2009. Το μοντέλο της συνεκπαίδευσης εισάγεται ως πείραμα στο Αρχάγγελσκ, το Βλαντιμίρ, το Λένινγκραντ, τη Μόσχα, το Νίζνι Νόβγκοροντ, το Νόβγκοροντ, τη Σαμάρα, το Τομσκ και άλλες περιοχές. Στη Μόσχα λειτουργούν περισσότερα από 1.500 σχολεία γενικής εκπαίδευσης, εκ των οποίων τα 47 υπόκεινται στο πρόγραμμα συνεκπαίδευσης.

Αν στραφούμε στην παγκόσμια πρακτική της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, στο εξωτερικό, από τη δεκαετία του 1970, έχει αναπτυχθεί και εφαρμοστεί ένα πακέτο κανονισμών για τη διεύρυνση των εκπαιδευτικών ευκαιριών για τα άτομα με αναπηρία. Στη σύγχρονη εκπαιδευτική πολιτική των Ηνωμένων Πολιτειών και της Ευρώπης, έχουν αναπτυχθεί διάφορες προσεγγίσεις, μεταξύ των οποίων: διεύρυνση της συμμετοχής στην εκπαίδευση, ενσωμάτωση της διάστασης, ένταξη, ένταξη, δηλ. συμπερίληψη. Το Mainstreaming προϋποθέτει ότι οι μαθητές με αναπηρίες επικοινωνούν με τους συμμαθητές τους στις διακοπές, σε διάφορα προγράμματα αναψυχής. Ένταξη σημαίνει ευθυγράμμιση των αναγκών των παιδιών με νοητικές και σωματικές αναπηρίες με ένα εκπαιδευτικό σύστημα που παραμένει σε μεγάλο βαθμό αμετάβλητο, όχι προσαρμοσμένο σε αυτές. Η ένταξη θεωρείται αποκλειστικά ως διδασκαλία παιδιών με αναπτυξιακές αναπηρίες σε σχολεία κανονικής γενικής εκπαίδευσης μαζί με τους συνομηλίκους τους.

Από την ξένη εμπειρία της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης μαθητών με αναπτυξιακές αναπηρίες ξεχωρίζει πιο ξεκάθαρα η Σουηδία, όπου έχει ξεκινήσει η διαδικασία κλεισίματος οικοτροφείων για παιδιά με αναπτυξιακές αναπηρίες και τα ειδικά σχολεία βρίσκονται στα πρόθυρα του κλεισίματος. Το κλείσιμο των σχολείων έχει αντικατασταθεί από ενοποιητικές τάξεις στα γενικά σχολεία.

Στη Ρωσία, περισσότερα από είκοσι χρόνια πειραματικής εργασίας για την ένταξη έχει συσσωρεύσει κάποια εμπειρία. Το πιο εντυπωσιακό παράδειγμα επιτυχημένης ενσωμάτωσης είναι το σχολείο του E.A. Yamburg (Μόσχα), όπου στις αρχές του 2000 επισκέφτηκε μια αντιπροσωπεία εκπαιδευτικών ιδρυμάτων από το Yakutsk. Το προσαρμοστικό σχολείο του για όλους είναι ένα μικτό σχολείο μαθητών για προικισμένα και απλά παιδιά, καθώς και για εκείνα που έχουν ανάγκη από ενισχυτική και αναπτυξιακή εκπαίδευση. Ένα τέτοιο σχολείο, σύμφωνα με την Ε.Α. Το Yamburg, προσπαθεί αφενός να προσαρμόζεται όσο το δυνατόν περισσότερο σε μαθητές με ατομικά χαρακτηριστικά, αφετέρου να ανταποκρίνεται όσο το δυνατόν πιο ευέλικτα στις κοινωνικο-πολιτιστικές αλλαγές του περιβάλλοντος. Το κύριο αποτέλεσμα τέτοιων διμερών δραστηριοτήτων του σχολείου είναι η προσαρμογή των παιδιών και των νέων σε μια ταχέως μεταβαλλόμενη ζωή. Ένα τέτοιο μοντέλο βοηθά να ζωντανέψει η παραγωγική ιδέα της μεταβλητότητας της εκπαίδευσης. Ακόμα και τότε, για 10 χρόνια δουλειάς, το σχολείο προχώρησε με κάποιους τρόπους, αλλά κατά κάποιο τρόπο παρέμεινε στην αρχική του θέση. Η ομάδα ήταν απολύτως πεπεισμένη για ένα πράγμα: είναι δυνατό και απαραίτητο να διδάξουμε όλα τα παιδιά χωρίς εξαίρεση, ανεξάρτητα από τις ικανότητές τους, τις κλίσεις, τις ατομικές τους διαφορές. Αυτός είναι ο ανθρωπισμός και ο δημοκρατισμός του προσαρμοστικού σχολείου.

Η δημοκρατία μας βρίσκεται στο κατώφλι της καθολικής εκπαίδευσης χωρίς αποκλεισμούς. Στις 22 Ιανουαρίου 2016, η εφημερίδα Yakutsk Vecherniy δημοσίευσε ένα άρθρο σχετικά με τη δυνατότητα ένταξης παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε δημόσια σχολεία της Γιακουτίας. Είτε μας αρέσει είτε όχι, η διαδικασία έχει ξεκινήσει.

Επί του παρόντος, σύμφωνα με το ειδικό ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο (FSES HVZ), προσφέρονται οι ακόλουθες οργανωτικές μορφές ολοκληρωμένης εκπαίδευσης:

Εκπαίδευση σε συνηθισμένες τάξεις σχολείου γενικής εκπαίδευσης.

Εκπαίδευση σε ειδικές τάξεις σχολείου γενικής εκπαίδευσης.

Εκπαίδευση σε σωφρονιστικό ίδρυμα.

Στην επαγγελματική κατάρτιση είναι δυνατή η πλήρης ή μερική ένταξη.

Ταυτόχρονα, παρατηρούμε συχνά μια κατάσταση όπου πολλοί άνθρωποι αντιμετωπίζουν την ένταξη στην εκπαίδευση με έναν συγκεκριμένο περιορισμό. Οι λόγοι που συνήθως αναφέρονται είναι ότι τα γενικά σχολεία δεν είναι στελεχωμένα και ότι τα παιδιά δεν μπορούν να λάβουν όλο το φάσμα της υποστήριξης που χρειάζονται εάν παρακολουθήσουν κανονικά μαθήματα σε αυτά τα σχολεία. Υπάρχει κάποια αλήθεια σε αυτό το επιχείρημα, καθώς συχνά τέτοια έργα δεν έχουν πάντα την έγκριση των δασκάλων και της διοίκησης των μαζικών σχολείων. Φυσικά, όλοι συμφωνούν ότι η ένταξη είναι ευλογία. Ωστόσο, συζητούνται τα ακόλουθα θέματα:

Είναι όλα τα παιδιά δυνητικά επιλέξιμα για ένταξη;

Πώς να λύσετε το πρόβλημα της στάσης απέναντι σε αυτά τα παιδιά μεταξύ των γονέων, των παιδιών, των δασκάλων στα σχολεία.

Πώς να παρέχετε τα εργαλεία που απαιτούνται για την αποτελεσματική ενσωμάτωση.

Σε ορισμένους πλημμελολόγους φαίνεται ότι είναι παράνομο σε σχέση με τη διδασκαλία ενός παιδιού να θεωρεί την ένταξη σε ένα μαζικό σχολείο ως μια οικονομικά φθηνότερη εναλλακτική λύση σε ένα ειδικό σχολείο. Συχνά ένα παιδί σε συνθήκες ένταξης δεν μπορεί να πάρει όλα τα απαραίτητα για μάθηση και διόρθωση. Τα σωφρονιστικά σχολεία διαθέτουν ειδικό εξοπλισμό, διαθέτουν ένα ορισμένο επίπεδο ειδικών (διορθωτικών) τεχνολογιών, γιατρούς και ψυχολόγους. Πολλά από αυτά δεν μπορούν να μεταφερθούν σε ένα γενικό σχολείο. Επομένως, η ένταξη δεν πρέπει να θεωρείται ως η καλύτερη προοπτική στην εκπαίδευση ενός παιδιού με αναπτυξιακά προβλήματα.

Ο καθορισμός του χρόνου έναρξης της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης είναι επίσης, κατά τη γνώμη τους, δύσκολο έργο και λύνεται ατομικά σε σχέση με κάθε παιδί και κατόπιν αιτήματος των γονέων. Πρώτα απ 'όλα, εξαρτάται από τη σοβαρότητα των αναπτυξιακών αναπηριών. Έτσι, τα παιδιά με ήπιες αναπηρίες μπορούν να ενσωματωθούν στην κοινωνία από μικρή ηλικία. ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑκαι περιλαμβάνονται στην ολοκληρωμένη εκπαίδευση με δημοτικό σχολείο. Τα παιδιά με πιο σοβαρές αναπηρίες θα πρέπει να ενσωματωθούν σε ένα γενικό σχολείο μετά το δημοτικό. ενισχυτική εκπαίδευση, και για παιδιά με σοβαρές και σύνθετες αναπηρίες, η εκπαίδευση είναι δυνατή μόνο σε ειδικό σχολείο.

Σήμερα, το πρόβλημα της ανάπτυξης της συνεκπαίδευσης βρίσκεται στο επίκεντρο της προσοχής του κοινού, των επιστημόνων, των εκπαιδευτικών, των γονέων της Δημοκρατίας της Σάχα (Γιακουτία). Μαζί με εκπροσώπους του κοινού των περιοχών της Ρωσίας και των ξένων χωρών, αναζητούν τους καλύτερους τρόπους για να λύσουν αυτό το πρόβλημα.

Ταυτόχρονα, η εμπειρία στην κατάρτιση εκπαιδευτικών για τη συνεκπαίδευση συσσωρεύτηκε στο St. επιπρόσθετη εκπαίδευσηκαι ανανεωτικά μαθήματα. Μεταβλητός προγράμματα εκμάθησης, μεμονωμένες διαδρομέςεπαγγελματική ανάπτυξη κάθε εκπαιδευτικού, αυξάνοντας τις ικανότητές του.

Τα σχολεία της Μόσχας αναπτύσσουν επίσης διαφορετικές προσεγγίσεις για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης. Για παράδειγμα, ο γνωστός ειδικός E.M. Leonhard πιστεύει ότι υπάρχουν διάφορα μοντέλα συνεκπαίδευσης και η επιλογή ενός συγκεκριμένου μοντέλου εξαρτάται από μια σειρά περιστάσεων και πρέπει να λυθεί με τη συνεργασία επιστημόνων από διαφορετικές ειδικότητες και εν ενεργεία εκπαιδευτικούς.

Στη Δημοκρατία της Σάχα (Γιακουτία), το έργο της δημιουργίας εκπαιδευτικό περιβάλλονπαροχή πρόσβασης σε ποιοτική εκπαίδευση για όλα τα άτομα με αναπηρία. Στο υλικό του διεθνούς συνεδρίου το 2011 παρουσιάστηκαν πολλές ομιλίες, οι οποίες αποκάλυψαν κάποια εμπειρία στην εισαγωγή στοιχείων ένταξης στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Κατά τη γνώμη μας, υπάρχουν περισσότερα θετικά στη συνεκπαίδευση παρά μειονεκτήματα. Ταυτόχρονα, ανησυχούμε για τη θέση της εργασιακής εκπαίδευσης για τα παιδιά με αναπηρία στη συνεκπαίδευση. Σε ένα ειδικό σχολείο, η εργατική εκπαίδευση είναι το κύριο αντικείμενο, καθώς η έμφαση δίνεται στο γεγονός ότι ο απόφοιτος θα φροντίσει για τον εαυτό του, την οικογένειά του και τους αγαπημένους του με την εργασία του, την επιμέλεια, την αντοχή στην εργασία και τις γενικές εργασιακές του δεξιότητες. Για το σκοπό αυτό, δίνεται το μάθημα της εργασίας ανά εβδομάδα: στην Ε' τάξη - 6 ώρες, στην ΣΤ' τάξη - 8 ώρες, στις 7 - 10 ώρες, στις 8 - 12 ώρες, στις 9 - 14 ώρες, και σε μια το μαζικό σχολείο, τα εργατικά δεν είναι το κύριο μάθημα και δίνονται 2 ώρες την εβδομάδα. Υπάρχει αμφιβολία για το τι μπορεί να διδαχθεί σε μαθητές με αναπηρία σε τόσο σύντομο χρονικό διάστημα.

Ένα ειδικό σχολείο διαφέρει από ένα σχολείο γενικής εκπαίδευσης στο ότι οι τάξεις είναι μικρές και στην εργατική εκπαίδευση εξακολουθούν να χωρίζονται ανάλογα με τα προφίλ, κάτι που δεν μπορεί να ειπωθεί για το μαζικό σχολείο. Όλα αυτά γίνονται προκειμένου ένας μαθητής με αναπτυξιακές αναπηρίες να κατακτήσει ορισμένες δεξιότητες σύμφωνα με μεμονωμένα προγράμματα, κάτι που απαιτείται από το ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο για το HVZ, αντιλαμβανόμενος τα εργατικά κινήματα ένας προς έναν με τον δάσκαλο.

Σε ένα μαζικό σχολείο, ένα παιδί με αναπηρίες μπορεί να είναι άνεργο για ένα μάθημα εργασίας, να γίνει παθητικός παρατηρητής υγιών συνομηλίκων που εργάζονται σε ηλεκτρικές μηχανές, αν έχει αρκετή προσοχή και υπομονή. Εξάλλου, ο δάσκαλος δεν θα έχει σωματικά χρόνο να τα βάζει μαζί του. Εκτός εάν ο δάσκαλος αναθέσει σε έναν τέτοιο μαθητή άλλον μαθητή με φυσιολογική ανάπτυξη.

Η κοινωνία δεν είναι έτοιμη να δεχτεί παιδιά με αναπηρία. Αρκεί να δώσουμε ένα παράδειγμα του γεγονότος ότι ένα παιδί με αναπηρίες εισήχθη σε Νηπιαγωγείο, με τη συμπεριφορά του έθεσε τα παιδιά και τους γονείς εναντίον του, ώστε να διαμαρτυρηθούν για την επίσκεψή του στην ομάδα. Αυτό υποδηλώνει ότι οι άνθρωποι δεν καταλαβαίνουν τέτοια παιδιά. Για να είναι η κοινωνία ανεκτική απέναντι σε μια τέτοια κατηγορία ανθρώπων χρειάζεται μακρά και επίμονη επεξηγηματική δουλειά.

Στο ειδικό σχολείο, το καθεστώς είναι ήπιο: οι εκπαιδευτικοί απαγορεύεται αυστηρά να υψώνουν τη φωνή τους σε ένα παιδί. δεν πρέπει να υπάρχουν ξένοι θόρυβοι που ενοχλούν τα παιδιά. Τα διανοητικά γρήγορα κορεσμένα παιδιά μπορούν μερικές φορές να περπατούν στην τάξη. Πολλοί έχουν τη δική τους συγκεκριμένη συμπεριφορά, κατανοητή μόνο σε δάσκαλο ειδικού σχολείου. η πολυλογία του δασκάλου κουράζει και εκνευρίζει πολλά παιδιά, και μέσα σχολείο γενικής εκπαίδευσηςοι δάσκαλοι μιλούν πολύ, και αυτό δεν ισχύει μόνο για τις ανθρωπιστικές επιστήμες.

Η διάρκεια ενός μαθήματος σε ειδικό σχολείο είναι 35 λεπτά, εκ των οποίων συνειδητή κυριαρχία εκπαιδευτικό υλικόδιαρκεί μόνο λίγα λεπτά. Θα επιβιώσει ένας μαθητής με αναπηρία την ακαδημαϊκή ώρα ενός μαζικού σχολείου;

Επί του παρόντος, οι γονείς παιδιών με ειδικές ανάγκες δεν είναι έτοιμοι να στείλουν τα παιδιά τους κανονικό σχολείο, φόβος γελοιοποίησης, συγκρούσεις με συμμαθητές, δασκάλους και γονείς παιδιών με φυσιολογική ανάπτυξη φοβούνται ότι ένας μαθητής με αναπτυξιακές δυσκολίες θα παρέμβει, θα αποσπάσει την προσοχή των παιδιών και των δασκάλων, γεγονός που θα μειώσει το επίπεδο γνώσης ολόκληρης της τάξης. Συχνά, στο περιθώριο διαφόρων συναντήσεων, μπορεί κανείς να ακούσει ότι «αυτά τα παιδιά δεν έχουν προοπτική».

Ας συνοψίσουμε. Αυτή τη στιγμή, είναι σημαντικό να αναγνωρίσουμε ότι οι αμφιβολίες και οι φόβοι είναι πλήρως δικαιολογημένοι. Η έννοια της συνεκπαίδευσης απαιτεί θεμελιώδεις αλλαγές στο σύστημα όχι μόνο της δευτεροβάθμιας (ως σχολείο για όλους), αλλά και της επαγγελματικής και πρόσθετης εκπαίδευσης (ως εκπαίδευση για όλους). Και όμως, στις σύγχρονες συνθήκες, είναι απαραίτητο να αναζητήσουμε όχι μόνο επιχειρήματα «υπέρ» ή «κατά» του συστήματος ενταξιακής εκπαίδευσης, αλλά να διερευνήσουμε τις δυνατότητες και τους κινδύνους του συστήματος της συνεκπαίδευσης στο σύνολό του.

Τι έχουμε σήμερα για αυτό το θέμα;

1. Οι αρχές της συνεκπαίδευσης σύμφωνα με τα Ομοσπονδιακά Κρατικά Εκπαιδευτικά Πρότυπα του HVZ έχουν αναπτυχθεί.
2. Τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα επισημαίνονται.
3. Εμπόδια στη συνεκπαίδευση.
4. Τα αποτελέσματα πειραματικών – πειραματικών εργασιών των σχολείων.
5. Έχει ξεκινήσει η διαδικασία εκπαίδευσης και μετεκπαίδευσης του προσωπικού.