Σύγχρονοι Μεθοδιστές. Η χρήση ηλεκτρονικών εκπαιδευτικών πόρων στα μαθήματα ιστορίας: οι μεθοδολόγοι απαντούν στις ερωτήσεις των εκπαιδευτικών

Η κύρια μορφή οργάνωσης του εκπαιδευτικού έργου είναι ένα μάθημα με μια ομάδα μαθητών με αυστηρά καθορισμένο πρόγραμμα μαθημάτων.

Προτάθηκε η αποκατάσταση της συστηματικής πορείας της ιστορίας στο σχολείο.

Σκοπός: να εξοπλίσει τους μαθητές με στέρεες γνώσεις των βασικών φυσικών επιστημών.

Για την προετοιμασία τουστελέχη καθηγητών, αποκαταστάθηκαν ιστορικές σχολές στα πανεπιστήμια, εμφανίστηκαν τμήματα μεθοδολογίας.

Σύμφωνα με αυτά τα ψηφίσματα, το καλοκαίρι του 1933, η Λαϊκή Επιτροπεία Παιδείας της RSFSR δημοσίευσε προγράμματα για την ιστορία. Βασίστηκαν στη μαρξιστική θεωρία των κοινωνικοοικονομικών σχηματισμών. Τα προγράμματα χτίστηκαν «σε επίπεδα»: αρκετά θέματα για την παγκόσμια ιστορία ακολουθήθηκαν από ένα θέμα για την ιστορία της ΕΣΣΔ.

Τα μαθήματα βασίστηκαν στην αρχή της χρονολογικής αλληλουχίας στην παρουσίαση των ιστορικών γεγονότων και της γραμμικότητας (μελέτη των μαθημάτων μία φορά χωρίς επανάληψη). εισήχθησαν αυτοτελή μαθήματα εθνικής και γενικής ιστορίας.

Αρχή γραμμικής μάθησης:

Βαθμοί 3-4 - ένα στοιχειώδες μάθημα στην ιστορία της ΕΣΣΔ ( σύντομο μάθημαιστορίες)·

Ιστορία αρχαίος κόσμος(Ανατολή, Ελλάδα)

Ιστορία του αρχαίου κόσμου και του Μεσαίωνα.

Ιστορία του Μεσαίωνα και το Σύνταγμα της ΕΣΣΔ (η μελέτη της εισήχθη από το 1936).

Νέα ιστορία, μέρος I. ιστορία της ΕΣΣΔ πριν τέλη XVIIIσε.;

Νέα ιστορία, μέρος I. ιστορία της ΕΣΣΔ XVIII-XIX αιώνα.

Ιστορία της ΕΣΣΔ του ΧΧ αιώνα. πρόσφατη ιστορία (που εισήχθη από το 1958).

Από το 1935 και το 1941, ο αριθμός των ώρες μετάμελέτη ιστορίας: από 14 έως 25,5 την εβδομάδα. Από τον Ιούλιο του 1934 βγαίνει η τάξη 5, 6, 7, 8, 9, 10

Ξεκινά η εντατική προετοιμασία νέων προγραμμάτων και σχολικών βιβλίων. Η ομάδα των συγγραφέων περιελάμβανε τους πιο διάσημους επιστήμονες: H.H. Vanag, B.D. Γκρέκοφ, Α.Μ. Pankratov (ιστορία της ΕΣΣΔ). ΣΙ. Kovalev, N.M. Nikolsky, A.B. Mishulin (αρχαίος κόσμος); Η Ε.Α. Kosminsky, A.I. Malyshev, A.I. Gukovsky (Μεσαίωνας); Ν.Μ. Lukin, A.V. Efimov (νέα ιστορία).

Η προετοιμασία των σχολικών βιβλίων πραγματοποιήθηκε υπό τον έλεγχο του Λαϊκού Επιτρόπου Παιδείας Α.Σ. Μπούμπνοφ.

Οι περιλήψεις των σχολικών βιβλίων αναθεωρήθηκαν από τον I.V. Στάλιν, Α.Α. Zhdanov, S.M. ο Κίροφ.

Φροντιστήριο A.B. Σεστάκοβα. Το εγχειρίδιο περιέχει έγχρωμες εικονογραφήσεις και χάρτες, επισήμανση γραμματοσειρών ονομάτων και εννοιών. στο τέλος των παραγράφων γίνονται γενικεύσεις, συνοπτική παρουσίαση, ξηρότητα και συνοπτικότητα, υπερφόρτωση με πραγματολογικό υλικό. Το έργο των μαθητών δυσχέραινε η έλλειψη ερωτήσεων και εργασιών, διαγραμμάτων και πινάκων.

Η αντίληψή του για την ιστορική διαδικασία έγινε αργότερα η βάση όλων των σχολικών βιβλίων εθνική ιστορίαγια λύκεια και πανεπιστήμια.

Στη δεκαετία του '30. δεν έχει υπάρξει ακόμη αλληλεπίδραση μεταξύ μεθοδολόγων και ιστορικών στην εργασία για τα μαθήματα σχολικής ιστορίας.

Οι μεθοδιστές δεν παρενέβησαν στην επιλογή του περιεχομένου και οι ιστορικοί στα σχολικά βιβλία δεν έλαβαν υπόψη μεθοδολογικά χαρακτηριστικά. διδασκαλία της ιστορίαςστο σχολείο.

Κατά τη διάρκεια του Β' Παγκοσμίου Πολέμου, ο εκπαιδευτικός στόχος προτάθηκε κατά πρώτο λόγο στη διδασκαλία της ιστορίας. Στους δασκάλους ανατέθηκε η ενίσχυση της εκπαίδευσης του πατριωτισμού και της διεθνούς ενότητας. Κατά τη μελέτη του Μεσαίωνα, εξετάστηκε ο ιστορικός ρόλος των σλαβικών λαών, ο κοινός αγώνας τους ενάντια στους ξένους εισβολείς και η σημασία της πολιτιστικής κληρονομιάς.

Από τα τέλη της δεκαετίας του '30. μελετητές, ιστορικοί και μεθοδολόγοι πραγματοποίησαν εργασίες για τον προσδιορισμό των μεθοδολογικών και μεθοδολογικών θεμελίων του μαθήματος της σχολικής ιστορίας. Η συνέχειά του ήταν η προετοιμασία διαφόρων ειδών μεθοδολογικών εγχειριδίων που δημιουργήθηκαν στα χρόνια του πολέμου με την καθοδήγηση και τη συμμετοχή της Α.Μ.Πανκράτοβα, Ν.Μ. Druzhinina, Ε.Α. Kosminsky και άλλοι.

Στα μεταπολεμικά χρόνια ο Β.Ν. Vernadsky, N.V. Andreevskaya, M.A. Zinoviev, V.G. Kardov, N.G. Tarasov, A.I. Strazhev, D.N. Nikiforov, I.V. Gittis και άλλοι.Τα έργα τους αφορούσαν τις διδακτικές απαιτήσεις για ένα μάθημα ιστορίας. ορατότητα στη διδασκαλία της ιστορίας· Ψυχολογία της αφομοίωσης της ιστορικής γνώσης από τους μαθητές. τεχνική επαναλήπτη

αλλά-γενίκευση μαθήματα? σύστημα σχηματισμού πραγματικής και εννοιολογικής γνώσης. μεθοδικό σύστημα διδασκαλίας της ιστορίας.

ΣΤΟ Σοβιετική ώραιδεολογικές συμπεριφορές άφησαν το στίγμα τους στη διδασκαλία της ιστορίας.

Μια νέα γενιά σχολικών βιβλίων αναδύεται. Το 1954, ένα εγχειρίδιο του S.I. Ο Kovalev για την ιστορία του αρχαίου κόσμου, το 1957 αντικαταστάθηκε από το σχολικό βιβλίο από τον F.P. Korovkin με έγχρωμες εικονογραφήσεις, ερωτήσεις και εργασίες για παραγράφους και κεφάλαια.

Το 1973, αυτό το εγχειρίδιο, καθώς και ένα εγχειρίδιο ιστορίας Μεσαίωνας E.V. Agibalova και G.M. Donskoy απονεμήθηκε το κρατικό βραβείο.

Στα τέλη της δεκαετίας του '50. τα σχολικά βιβλία αρχίζουν να περιλαμβάνουν έγγραφα που προορίζονται για ανεξάρτητη εργασία των μαθητών, να δημοσιεύουν σημειωματάρια για την ιστορία του αρχαίου κόσμου και του Μεσαίωνα M. I. Tenenba-

μυαλό, καθώς και χάρτες περιγράμματος.

Υπάρχουν αλλαγές στο σύστημα και περιεχόμενο του ιστορικούεκπαίδευση. Αντί της γραμμικότητας, εισάγεται η αρχή του συγκεντρισμού.

Αυτό οφειλόταν στο γεγονός ότι, τελειώνοντας την έβδομη τάξη, οι μαθητές δεν εξοικειώθηκαν με την ιστορία της νέας και σύγχρονης εποχής των ξένων χωρών.

Στις 8 Οκτωβρίου 1959 εξέδωσε ψήφισμα της Κεντρικής Επιτροπής του ΚΚΣΕ και του Υπουργικού Συμβουλίου της ΕΣΣΔ «Σχετικά με ορισμένες αλλαγές στη διδασκαλία της ιστορίας στα σχολεία». Σύμφωνα με αυτό, εισήχθη μερικός συγκεντρισμός

ιστορικά μαθήματα. Η 8ετής εκπαίδευση γίνεται υποχρεωτική και μόνο για όσους το επιθυμούν.

Η δομή της ιστορικής εκπαίδευσης (από το 1959 έως το 1964):

Βαθμός 4 - μια επεισοδιακή πορεία στην ιστορία της ΕΣΣΔ.

Βαθμός 5 - η ιστορία του αρχαίου κόσμου (2 ώρες την εβδομάδα αντί για 3).

6η τάξη - Ιστορία του Μεσαίωνα (2 ώρες την εβδομάδα αντί για 3).

Βαθμός 7 - ιστορία της ΕΣΣΔ με στοιχεία σύγχρονης ιστορίας μέχρι τα μέσα του 19ου αιώνα.

Βαθμός 8 - η ιστορία της ΕΣΣΔ με στοιχεία σύγχρονης και πρόσφατης ιστορίας μέχρι σήμερα.

Βαθμός 9 - νέα ιστορία, μέρος 1. ιστορία της ΕΣΣΔ μέχρι τα τέλη του 19ου αιώνα.

Βαθμός 10 - νέα ιστορία, μέρος 2. ιστορία της ΕΣΣΔ από τις αρχές του 20ου αιώνα. πριν το 1937? πρόσφατη ιστορία;

Βαθμός 11 - ιστορία της ΕΣΣΔ από το 1938 έως σήμερα. πρόσφατη ιστορία, μέρος 2.

Στείλτε την καλή σας δουλειά στη βάση γνώσεων είναι απλή. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα

Φοιτητές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και την εργασία τους θα σας είναι πολύ ευγνώμονες.

Φιλοξενείται στο http://www.allbest.ru

Εισαγωγή

Συνάφεια του ερευνητικού θέματος. Οι βαθιές αλλαγές σε διάφορους τομείς της ζωής της ρωσικής κοινωνίας που έχουν λάβει χώρα την τελευταία δεκαετία του 20ου αιώνα έχουν προκαλέσει σημαντικές αλλαγέςστην εκπαίδευση της σχολικής ιστορίας, στην προετοιμασία εκπαιδευτικής βιβλιογραφίας. Αντί για το μονοπώλιο ενός σχολικού βιβλίου σε ξεχωριστό μάθημα, έχουν εκδοθεί παράλληλα σχολικά βιβλία, τα οποία διακρίνονται για την πολυμορφία τους. μεθοδολογικές αρχέςκαι προσεγγίσεις. Στις σύγχρονες συνθήκες εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης στη χώρα μας, τα θέματα προετοιμασίας και ποιότητας των σχολικών εγχειριδίων ιστορίας βρίσκονται συνεχώς στο οπτικό πεδίο της κυβέρνησης Ρωσική Ομοσπονδίακαι το Υπουργείο Δημόσιας Παιδείας συζητούνται ενεργά στην κοινωνία. Αυτό οφείλεται στο ρόλο του σχολικού βιβλίου - του υλικού φορέα όχι μόνο του περιεχομένου, αλλά και του μεθοδολογικού συστήματος εκπαίδευσης, των μέσων οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στην εκπαίδευση ενός πολίτη και πατριώτη της Πατρίδας τους. Παρόμοιες μετασχηματιστικές διαδικασίες στον τομέα της σχολικής εκπαίδευσης της ιστορίας, συμπεριλαμβανομένων εκείνων που σχετίζονται με τη δημιουργία και τη μεθοδολογική κατασκευή εγχειριδίων ιστορίας, καθώς και τη διαμόρφωση μιας διαδικασίας κρατικών εξετάσεων και τη διανομή εγχειριδίων ιστορίας, έλαβαν χώρα στη Ρωσία στα τέλη του 19ου - αρχές 20ου αιώνα, γεγονός που υποδηλώνει την ομοιότητα της ιστορικής κατάστασης.

Έτσι λοιπόν, η κοινωνική σημασία του σχολικού εγχειριδίου ιστορίας στη διδασκαλία και διαπαιδαγώγηση των νεότερων γενεών, η έλλειψη ειδικών μελετών αυτού του προβλήματος, η σημασία της μελέτης της προηγούμενης εμπειρίας δημιουργίας και λειτουργίας παράλληλων συγγραφικών βιβλίων με διαφορετικούς ιδεολογικούς προσανατολισμούς με στόχο την δημιουργική χρήση στις σύγχρονες συνθήκες εκσυγχρονισμού της ιστορικής εκπαίδευσης στη Ρωσική Ομοσπονδία και οδήγησε, κατά τη γνώμη μας, στη συνάφεια του επιλεγμένου θέματος.

Σκοπός του μαθήματος είναι η μελέτη των κορυφαίων μεθοδολόγων της Ρωσίας.

Στόχοι της εργασίας του μαθήματος:

1. Μελέτη ιστορίας μεθοδική εργασίαστον τομέα των κοινωνικών επιστημών και της ιστορίας·

2. Επιλέξτε εξαιρετικούς μεθοδολόγους.

3. Περιγράψτε τα κύρια έργα και επιτεύγματα.

Αντικείμενο μελέτης. Μεθοδιστές.

Αντικείμενο μελέτης. Κορυφαίοι μεθοδολόγοι της Ρωσίας στον τομέα της κοινωνικής επιστήμης και της ιστορίας.

Ερευνητικές μέθοδοι:

θεωρητική ανάλυση της ιστορικής, παιδαγωγικής και μεθοδικής βιβλιογραφίας.

ολοκληρωμένη χρήση πηγών·

Γενίκευση και συστηματοποίηση των ληφθέντων δεδομένων.

Αυτό το θέμα είναι πολύ περίπλοκο και εκτεταμένο. Προσπάθησα να το καλύψω πληρέστερα, αλλά δεν είναι επαρκώς μελετημένο και μελετημένο στη βιβλιογραφία. Η καινοτομία της εργασίας έγκειται σε μια ιδιόμορφη προσέγγιση της συγκεκριμενοποίησης άλλων ερευνητών.

Δομή εργασίας. Η εργασία αποτελείται από εισαγωγή, κύριο μέρος και συμπέρασμα, καθώς και κατάλογο παραπομπών.

1. Κορυφαίοι μεθοδολόγοι της προεπαναστατικής περιόδου

1.1 Διαμόρφωση μεθοδολογικής δραστηριότητας

Η προέλευση της ιστορικής και μεθοδολογικής επιστήμης χρονολογείται από τον 15ο αιώνα. Αυτά είναι τα πρώτα βλαστάρια. Αυτή η προέλευση φαίνεται στην εμφάνιση των πρώτων συλλογών που περιέχουν ιστορικές πληροφορίες. Αυτές οι συλλογές ονομάζονταν ABC. Ανήκουν στους XV - XVII αιώνες. Πρόκειται για τις πιο γενικές εργασίες, που περιείχαν το αλφάβητο, το μέτρημα και τις συνοπτικές πληροφορίες γενικής φύσεως.

Το πρώτο εκπαιδευτικό βιβλίο ιστορίας είναι η Σύνοψη - Κριτική. Συγγραφέας του βιβλίου είναι ο Innokenty Gizel. Εμφανίστηκε στο Κίεβο το 1674. Ο ίδιος ήταν ηγούμενος της μονής, ανήκε στον κλήρο. Η περίληψη περιείχε περιγραφές στρατιωτικών ενεργειών από Ρώσους πρίγκιπες και τσάρους, τα ονόματα των πρίγκιπες και των τσάρων, καθώς και οι Ουκρανοί χέτμαν. Ήταν ένα συναρπαστικό βιβλίο ιστορίας. Επομένως, δεν μπορεί να ονομαστεί σχολικό βιβλίο. Ήταν σε εφημερία την ημέρα.

Αλλά το Synopsis μπορεί να θεωρηθεί ως μια έντυπη πηγή πληροφοριών για τη ρωσική ιστορία. Πιστεύεται ότι η διδασκαλία της ιστορίας ξεκίνησε για πρώτη φορά σε δύο ιδιωτικά εκπαιδευτικά ιδρύματα: το Γυμνάσιο του Πάστορα Γκλουκ της Μόσχας, που άνοιξε το 1705. Το σχολείο λειτούργησε στην Αγία Πετρούπολη, άνοιξε το 1721.

Στο γυμνάσιο της Μόσχας, τα παιδιά των αγοριών, των υπηρετών και των εμπόρων σπούδαζαν κατά βούληση. Πλήρωσαν χρήματα για την εκπαίδευση.

Η σχολή του Φεοφάν Προκόποβιτς είχε πιο φιλελεύθερη σύνθεση, άνθρωποι όλων των βαθμίδων σπούδαζαν ιστορία, αλλά και για χρήματα.

Αν και τα πρώτα ιδιωτικά σχολεία άνοιξαν τον 17ο αιώνα, η ιστορία δεν διδάσκονταν εκεί.

Από το 1726 εμφανίστηκε δημόσια εκπαίδευσηιστορίες. Πραγματοποιήθηκε στο ακαδημαϊκό γυμνάσιο του Ακαδημαϊκού Πανεπιστημίου της Αγίας Πετρούπολης. Ιδρύθηκε το 1724, το 1725 άρχισε να λειτουργεί σύμφωνα με ένα διάταγμα που δημιούργησε ένα τριμελές σύστημα: την Ακαδημία Επιστημών, το Ακαδημαϊκό Πανεπιστήμιο, που υπάγεται στην Ακαδημία Επιστημών και το γυμνάσιο στο πανεπιστήμιο.

Το ακαδημαϊκό γυμνάσιο αποτελούνταν από προπαρασκευαστικά γερμανικά και λατινικά σχολεία. ΣΤΟ γερμανικό σχολείο 3 χρόνια σπουδές, στα λατινικά 2 χρόνια. Οι μαθητές μπήκαν στην 5η τάξη, σπούδασαν για 5 χρόνια και αποφοίτησαν στην 1η τάξη. Εκείνοι. από την 5η τάξη στην 1η τάξη. Η ιστορία μελετήθηκε από την 3η τάξη.

Στην 3η δημοτικού αρχαία ιστορίαΚατανεμήθηκαν 3 ώρες την εβδομάδα, μελετήθηκαν από τη Δημιουργία του κόσμου και τελείωσαν με τη βασιλεία του χριστιανού αυτοκράτορα Κωνσταντίνου.

Στην 1η τάξη, η ιστορία μελετήθηκε 2 ώρες την εβδομάδα, η μελέτη μεταφέρθηκε στη δεκαετία του 1740 του 18ου αιώνα.

Δεν υπήρχε ρωσική ιστορία ως ξεχωριστός κλάδος. Μελετήσαμε την παγκόσμια ιστορία, και ως μέρος της, μελετήσαμε λίγο την εθνική ιστορία.

Το 1747, στο Ακαδημαϊκό Γυμνάσιο εμφανίστηκαν ειδικοί κλάδοι - τα μαθήματα χρονολογίας και εραλδικής.

Πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι δεν υπήρχε συστηματικό μάθημα ιστορίας, δεν υπήρχε διδασκαλία στην τάξη. Κάθε δάσκαλος δίδαξε 3-4 μαθήματα. Η ποιότητα είναι χειρότερη από αυτό. Επιπλέον, η διδασκαλία πραγματοποιήθηκε σε ξένες γλώσσες.

Παράλληλα με τη διδασκαλία της ιστορίας στα σχολεία, προχωρούσε η ανάπτυξη της εκπαιδευτικής λογοτεχνίας. Τα πρώτα σχολικά βιβλία μεταφράστηκαν και αφορούσαν την παγκόσμια ιστορία. Το 1747 δημοσιεύτηκε η πρώτη μετάφραση ενός εγχειριδίου για την παγκόσμια ιστορία στα ρωσικά. Ονομάστηκε «Εισαγωγή στη Γενική Ιστορία». Η ιστορία παρουσιάστηκε σύμφωνα με το μεσαιωνικό σχήμα των μοναρχιών: Ασσυροβαβυλωνιακή περίοδος, περσική, μακεδονική, ελληνική, ρωμαϊκή περίοδος. Η παρουσίαση ξεκίνησε από τη δημιουργία του κόσμου, καταγράφηκαν οι κυβερνώντες και όλα όσα έγιναν από αυτούς. Περί πολέμων. Όλα αυτά γλυκάθηκαν μεγάλη ποσότηταανέκδοτα για να μην είναι βαρετό να το διαβάζεις. Υπήρχε ένας μεγάλος αριθμός μύθων που παρουσιάστηκαν ως πραγματικά γεγονότα.

Τον XVIII αιώνα υπήρχε ένας σημαντικός αριθμός ιδιωτικών σχολείων. Εκεί μελετήθηκαν ως ξεχωριστά θέματα η χρονολογία, η νομισματική, η εραλδική, η γενεαλογία και η γεωγραφία. Όμως η διδασκαλία ήταν πολύ πρωτόγονη. Η διδασκαλία βασίστηκε σε φόρμα ερώτησης-απάντησης. Το διδακτικό υλικό έπρεπε να μαθευτεί από την καρδιά. Ο δάσκαλος μίλησε καθαρά από το σχολικό βιβλίο. Οι μαθητές έπρεπε να γράψουν λέξη προς λέξη, και στο επόμενο μάθημα θα επαναλάβουν λέξη προς λέξη.

Στη δεκαετία του 1760 του 18ου αιώνα, η ιστορία διδάσκονταν σε θρησκευτικά εκπαιδευτικά ιδρύματα, σε εμπορικά και καλλιτεχνικά σχολεία, δηλ. ο αριθμός των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων όπου διδάσκονταν ιστορία διευρύνθηκε.

Γενικά, η διδασκαλία της ιστορίας στα σχολεία συνδέθηκε στενά με την ανάπτυξη της ιστορικής επιστήμης, με την εμφάνιση νέων ερευνών για την ιστορία και θεμελιωδών έργων.

Η ιστορία στα σχέδια των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων δεν ήταν στην πρώτη θέση, αλλά χρησίμευσε ως προσθήκη στο φιλολογικό μάθημα. Στην 1η θέση βρέθηκαν οι γλώσσες, η φιλολογία και επιπλέον η ιστορία. Η ιστορία διδάσκονταν για δροσιά και χαλάρωση. Η ιστορική γνώση θεωρείτο ως αποθήκη υλικού από την οποία αντλούνται παραδείγματα και πρότυπα αρετής ή κακίας.

Μόνο με τη συμβουλή του Tatishchev, ο οποίος βρισκόταν στις απαρχές της ρωσικής ιστορικής επιστήμης, η ιστορία ως μάθημα εισήχθη για πρώτη φορά στα σχολεία ως ανεξάρτητο ακαδημαϊκό μάθημα, ξεχωριστό από τη φιλολογία. Το σημείο εκκίνησης ήταν το έργο του ίδιου του Tatishchev "Ρωσική Ιστορία από τους πιο αρχαίους χρόνους". Αυτό το βιβλίο χρησιμοποιήθηκε από πολλούς σύγχρονους, συμπεριλαμβανομένου του Lomonosov. Χρησιμοποίησε ως αφετηρία για την παρουσίαση της ιστορικής γνώσης.

Από το δεύτερο μισό του 18ου αιώνα, η ρωσική ιστορία άρχισε σταδιακά να επιβάλλεται στα σχολεία, άρχισε σταδιακά να διαχωρίζεται από τη γενική.

Το πρώτο σχολικό εγχειρίδιο για τη ρωσική ιστορία θεωρείται το έργο του Lomonosov "A Brief Chronicler with Genealogy", 1760. Αυτός ο χρονικογράφος ήταν σύντομη κριτικήΗ ρωσική ιστορία από τον Ρουρίκ έως τον Πέτρο Α. Περιέχεται η περιοδοποίηση της ιστορίας, καταγράφονται τα σημαντικότερα γεγονότα και ημερομηνίες. Η παρουσίαση του ιστορικού υλικού αναπτύχθηκε μέχρι τη βασιλεία της Αικατερίνης Β'.

Το 1769, εμφανίστηκε ένα νέο εγχειρίδιο "Εικόνα της Ρωσικής Ιστορίας", με συγγραφέα τον August Ludwig Schlozer. Ήταν 2 μικρά βιβλία για ξένους.

Στο τελευταίο τέταρτο του 18ου αιώνα, η ποσότητα της εκπαιδευτικής βιβλιογραφίας άρχισε να αυξάνεται. Αυτό οφειλόταν στη μεταρρύθμιση της σχολικής εκπαίδευσης που πραγματοποιήθηκε από την Αικατερίνη Β'. Νέα βιβλία εμφανίστηκαν. Στα δημόσια σχολεία το πιο διαδεδομένο βιβλίο ήταν «Για τις θέσεις ενός ανθρώπου και ενός πολίτη». Αλλά ήταν περισσότερο ένα εγχειρίδιο κοινωνικών σπουδών. Συγγραφέας Yankovic-Demilievo. Πιστεύεται ότι η Αικατερίνη Β' είχε ένα χέρι στη σύνταξη του. Το εγχειρίδιο περιείχε εξηγήσεις για τις έννοιες της ψυχής, του μυαλού, της θέλησης, της αγάπης για την πατρίδα, της συζυγικής ένωσης.

Υπό την Αικατερίνη Β', μια σημαντική μεταρρύθμιση πραγματοποιήθηκε το 1768. Δημόσια σχολεία δημιουργήθηκαν σε όλες τις επαρχίες. Εισήγαγαν ένα σύστημα διδασκαλίας τάξης-μαθήματος. Εισήχθη η χρήση του μαυροπίνακα και της κιμωλίας στην τάξη.

Με την επιμονή της Αικατερίνης 2, σχηματίστηκε μια ειδική επιτροπή, η οποία κατάρτισε ένα σχέδιο για τη συγγραφή της ρωσικής ιστορίας για τα δημόσια σχολεία. Εκείνοι. Χρειάζονταν μεθοδολογικές βάσεις για τη διδασκαλία της ιστορίας σε νέα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Σκοπός της μεθοδολογίας: να περιγράψει οποιοδήποτε σημαντικό περιστατικό ή πράξη με τέτοιο τρόπο ώστε να χρησιμεύει είτε ως ενθάρρυνση είτε ως προφύλαξη για ανθρώπους του παρόντος και του μέλλοντος. Εκείνοι. όχι πλέον μια ψύξη, αλλά ένα όφελος.

Εκδόθηκε το εγχειρίδιο του Γιάνκοβιτς «Παγκόσμια Ιστορία, που εκδόθηκε για τα Δημόσια Σχολεία της Ρωσικής Αυτοκρατορίας». Αγία Πετρούπολη, 1787.

Αυτό το βιβλίο, εκτός από το ιστορικό υλικό, περιείχε συστάσεις για τον τρόπο διεξαγωγής ενός μαθήματος. Προτάθηκε να διαβαστεί το υλικό κομμάτι-κομμάτι και ο δάσκαλος έπρεπε να εξηγήσει τι διαβάστηκε. Εμφάνιση στο χάρτη των τόπων εκδηλώσεων, εκστρατειών, μεταναστεύσεων λαών. Κάντε ερωτήσεις στους μαθητές και αναθεωρήστε εν συντομία τι έμαθαν στο προηγούμενο μάθημα. Ο Γιάνκοβιτς πρόσφερε την παρουσίαση του υλικού με δικά του λόγια, αλλά σε μια συγκεκριμένη σύνδεση και με βάση χάρτες τοίχου (χάρτες γης). Στην αρχή οι χάρτες αυτοί ήταν γεωγραφικοί και στα τέλη του 18ου αιώνα εμφανίστηκαν και ιστορικοί.

1783. Ίδρυση Διδασκαλείου στην Αγία Πετρούπολη για την εκπαίδευση δασκάλων δημοσίων σχολείων. Για πρώτη φορά, η μεθοδολογία της διδασκαλίας της ιστορίας συμπεριλήφθηκε στον αριθμό των διδασκόμενων μαθημάτων. Αυτό υποδηλώνει μια ορισμένη σημασία, που αντιλήφθηκε από την πλευρά της κυβέρνησης, της μεθοδολογίας της διδασκαλίας της ιστορίας, σχετικά με το αυξημένο ενδιαφέρον για την ιστορία.

Ο Γιάνκοβιτς συνέχισε να εργάζεται για τη δημοσίευση εκπαιδευτικής βιβλιογραφίας. Με πρωτοβουλία του, εκδόθηκε το 1793 ένας ιστορικός χάρτης τοίχου της Ρωσικής Αυτοκρατορίας.

Μεταφράστηκαν νέα ιστορικά βιβλία. Το 1787, η Ιστορία του Κόσμου για την Εκπαίδευση της Νεολαίας μεταφράστηκε και εκδόθηκε από τον Schrekk. Το βιβλίο προοριζόταν για τα δημόσια σχολεία, αποδείχθηκε πιο ενδιαφέρον από την Παγκόσμια Ιστορία του Γιάνκοβιτς.

Το 1799, αντί του απαρχαιωμένου Χρονικογράφου Λομονόσοφ, εμφανίστηκε μια «Σύντομη Ρωσική Ιστορία», που συντέθηκε για χρήση σε δημόσια σχολεία. Συγγραφέας Timofey Teriak. Σε αυτό το σεμινάριο, έχουν συμπεριληφθεί 3 ιστορικοί χάρτες ως παράρτημα. Εκτενές και αναλυτικό μάθημα για τη ρωσική ιστορία, αλλά με στεγνή παρουσίαση της ύλης.

Στη δεκαετία του 1770 του 18ου αιώνα, η εθνική ιστορία διαχωρίστηκε από τη γενική ιστορία, αν και η γενική ιστορία θεωρούνταν στα σχολεία ως η κύρια. Η οικιακή ιστορία διδάσκονταν συνήθως στην τελευταία τάξη και χρησίμευε ως το τέλος της γενικής ιστορίας.

Η μεθοδολογία άφησε πολλά να είναι επιθυμητή. Τα μαθήματα χτίστηκαν με βάση την αρχή της απομνημόνευσης της ύλης και της επανάληψης της στο επόμενο μάθημα.

Ως ξεχωριστό ακαδημαϊκό μάθημα, η ιστορία εντάχθηκε στο σχέδιο των Εθνικών Σχολείων. Δεν υπήρχαν γραπτές εργασίες για το σπίτι. Το μάθημα είχε τη μορφή επεξηγηματικής ανάγνωσης από το σχολικό βιβλίο. Δεν υπήρχε σχεδόν καμία εξήγηση από τον δάσκαλο. Απλά διαβάστε το σχολικό βιβλίο.

XIX αιώνα. Η ιστορική εκπαίδευση στο σχολείο ενθάρρυνε συνήθως την επιστημονική ιστορική γνώση. Αξιότιμοι ιστορικοί, οι απόψεις τους λειτούργησαν ως αφετηρία για την αλλαγή της διδασκαλίας της ιστορίας στα σχολεία.

Ο Karamzin πίστευε ότι η γνώση του παρόντος ξεκινά από το παρελθόν. Ο Καραμζίν ήταν ο επίσημος ιστορικός. Ως εκ τούτου, στην παρουσίασή του, η ιστορία παρουσιάστηκε ως αποτέλεσμα των δραστηριοτήτων μοναρχών, ηγεμόνων και εξαιρετικών προσωπικοτήτων. Στο πλαίσιο αυτής της μοναρχικής αντίληψης, ο Karamzin πίστευε ότι η ιστορία θα έπρεπε να χρησιμεύει ως οδηγός και ηθική για τη νεότερη γενιά, στο πνεύμα της υποκλίσεως ενώπιον του θρόνου. Μεταφέρθηκε στα σχολικά βιβλία 1η μισό του XIXαιώνα, στα σχολικά βιβλία των Καϊντάνοφ και Σμαραγντόφ. Στα σχολικά τους βιβλία, οι πράξεις και τα πεπρωμένα μεγάλων ανθρώπων έγιναν θέμα ιστορίας. Όλα τα γεγονότα εξηγούνταν από την ψυχολογία επιφανών προσωπικοτήτων, στρατηγών και κυρίαρχων.

Μέθοδοι διδασκαλίας της ιστορίας. Στο πρώτο μισό του 19ου αιώνα, εμφανίστηκαν εργασίες για τη μεθοδολογία. Το 1840-45, εμφανίστηκαν έργα σχετικά με τη μεθοδολογία της διδασκαλίας της ιστορίας, συγγραφέα A. Yazvinsky. Πρότεινε να γράψετε τα πιο σημαντικά γεγονότα σε φύλλα χαρτιού διαφορετικών χρωμάτων. Οι μαθητές έπρεπε να σχεδιάσουν αυτά τα φύλλα σε 100 κελιά. Κάθε κελί σήμαινε ένα χρόνο, 100 κελιά - έναν αιώνα. φόρμα παιχνιδιούδιεξαγωγή μαθήματος.

Τεχνική ρυθμικής γενίκευσης. Αναπτύχθηκε από τον Gottlieb von Schubert, διευθυντή του γερμανικού σχολείου. Τα γεγονότα της ιστορίας δημιουργήθηκαν με ομοιοκαταληξία και τραγουδήθηκαν σαν τραγούδια και απομνημονεύτηκαν.

μέθοδος ομαδοποίησης. Λίμπερμαν. Διάφορο υλικό ομαδοποιήθηκε ανά θέμα και έγινε συζήτηση.

ΣΤΟ μέσα του δέκατου ένατουαιώνα, το πιο συνηθισμένο ήταν ένας σύντομος σχολιασμός του δασκάλου στο κείμενο του σχολικού βιβλίου, δεν αποκαλύφθηκαν εσωτερικές συνδέσεις μεταξύ γεγονότων, δεν υπήρχε υλικό τεκμηρίωσης, δεν χρησιμοποιήθηκαν οπτικά βοηθήματα.

Η Οκτωβριανή Επανάσταση του 1917 και η επακόλουθη αναδιάρθρωση όλων των κοινωνικών σχέσεων καθόρισαν τις κύριες κατευθύνσεις της παγκόσμιας μεταρρύθμισης του εκπαιδευτικού συστήματος στη Ρωσία. Η νομοθετική βάση αυτής της μεταρρύθμισης ήταν το διάταγμα της Πανρωσικής Κεντρικής Εκτελεστικής Επιτροπής της 16ης Δεκεμβρίου 1918, το οποίο ενέκρινε τους «Κανονισμούς για μια ενιαία σχολή εργασίας RSFSR» και «Βασικές αρχές της ενιαίας σχολής εργασίας της RSFSR».

Ο στόχος της πρώτης εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στη Σοβιετική Ρωσία ανακηρύχθηκε η εκπαίδευση ενός ανθρώπου μιας νέας εποχής. Κατεύθυνση προτεραιότηταςτο νέο σχολείο έγινε η αρχή της εργασιακής δραστηριότητας.

1.2 Έργα προεπαναστατικών Μεθοδιστών

Στα τέλη του XIX - αρχές του XX αιώνα. Οι διαδικασίες εκσυγχρονισμού που εντάθηκαν στη Ρωσία επηρέασαν και τη σφαίρα της εκπαίδευσης, η οποία αναπτύχθηκε κατά την περίοδο αυτή με πρωτοφανή ταχύτητα και δύναμη. Κύριοι παράγοντες αυτής της εξέλιξης ήταν οι απότομα αυξημένες ανάγκες της χώρας στην εκπαίδευση, οι κοινωνικές δραστηριότητες στο χώρο της εκπαίδευσης και η ανάπτυξη της προοδευτικής παιδαγωγικής σκέψης.

Η πολιτική του Υπουργείου Δημόσιας Εκπαίδευσης στον τομέα της διδασκαλίας της ιστορίας, η οποία παρέμεινε προσηλωμένη στη συντηρητική παράδοση, προκάλεσε συνεχή κριτική όχι μόνο από εκπροσώπους της φιλελεύθερης και δημοκρατικής κατεύθυνσης της ιστορικής και μεθοδολογικής σκέψης της Ρωσίας, αλλά και από τους επίσημους - προστατευτικό στρατόπεδο.

Στο γύρισμα του αιώνα, μεγάλοι κύκλοι καθηγητών και δασκάλων, που εκφράζουν τα ενδιαφέροντα διαφόρων κοινωνικοπολιτικών στρωμάτων, ενεπλάκησαν στην ανάπτυξη θεμάτων της σχολικής εκπαίδευσης της ιστορίας.

Μια ζωντανή περιγραφή της κατάστασης της διδασκαλίας της ιστορίας στα γυμνάσια δόθηκε από τον ιστορικό και δάσκαλο I.I. Μπελαρμίνοφ. Η μελέτη της ιστορίας, κατά τη γνώμη του, πολύ λίγα βοηθά στην ανάπτυξη των μαθητών. «Ο περισσότερος χρόνος στο μάθημα της ιστορίας περνά στις ιστορίες του ίδιου του δασκάλου, ενώ οι μαθητές είναι παθητικοί». Τα παράπονα προκλήθηκαν από «έλλειψη ορατότητας, μονοτονία μεθοδολογικών μεθόδων διδασκαλίας της ιστορίας, αδιαμόρφωτη εννοιολογική συσκευή, παραμέληση των καθηκόντων του παρόντος.

Ο καθηγητής Ν.Ι. Ο Kareev πίστευε ότι ο κύριος λόγος για τη μη ικανοποιητική κατάσταση της διδασκαλίας της ιστορίας είναι η κυριαρχία του κλασικού γυμνασίου, όπου η ιστορία έχει δευτερεύουσα θέση και το οποίο χαρακτηρίζεται από "κακώς προετοιμασμένους δασκάλους και έλλειψη καλών σχολικών βιβλίων".

ΚΟΛΑΣΗ. Ο Nadezhdin σημείωσε στις σελίδες του περιοδικού "Bulletin of Education" ότι εφόσον στην ιστορική επιστήμη "οι επιστημονικές αρχές έχουν από καιρό θριαμβεύσει, οι οποίες βασίζονται στη μελέτη μιας διαδικασίας, και όχι σε μια βιογραφία ή ένα μεμονωμένο γεγονός, είναι απαραίτητο να τεθεί το θέμα εκπαίδευσης με τέτοιο τρόπο ώστε να συνάδει περισσότερο με τις βασικές ανάγκες χρόνου».

Οι κορυφαίοι δάσκαλοι της Ρωσίας κατηγόρησαν το σύγχρονο σχολείο για ασυνέπεια με τα καθήκοντα που αντιμετωπίζει η κοινωνία, ότι αγνοεί τα πολιτικά συναισθήματα των μαθητών, για έλλειψη δημιουργικής προσέγγισης στη διδασκαλία. επεσήμανε την επείγουσα ανάγκη αλλαγής των προγραμμάτων ιστορίας και των μεθόδων διδασκαλίας. Η επιτυχία της μεταρρύθμισης του συστήματος σχολικής εκπαίδευσης της ιστορίας εξαρτήθηκε άμεσα από τον καθορισμό των στόχων και των προτεραιοτήτων της εκπαιδευτικής πολιτικής, που προκαθόρισε την ιδιαίτερη προσοχή των ευρέων τμημάτων των καθηγητών και των καθηγητών στο πρόβλημα αυτό.

Εάν το Υπουργείο Δημόσιας Εκπαίδευσης είδε τον κύριο στόχο της σχολικής εκπαίδευσης της ιστορίας να «εντυπώσει σημαντικά ιστορικά γεγονότα στη μνήμη των μαθητών», τότε οι κορυφαίοι δάσκαλοι της Ρωσίας πίστευαν ότι στους μαθητές «πρέπει να παρέχονται όχι μόνο πραγματικές πληροφορίες, αλλά είναι απαραίτητο να παρουσιάζουν την ανάπτυξη των χωρών με τη μορφή μιας φυσικής εξελικτικής διαδικασίας».

Το ιστορικό τμήμα της Εταιρείας της Μόσχας για τη Διάδοση της Τεχνικής Γνώσης, που εργάστηκε για τη διδασκαλία της ιστορίας στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (1890), σημείωσε ότι η διδασκαλία της ιστορίας πρέπει να συνίσταται στην «κατανόηση από τους μαθητές της διαδικασίας της ιστορικής ανάπτυξης και της γνώσης των περισσότερων σημαντικές στιγμές και αποτελέσματα, και δεν πρέπει να λείπουν από τον χαρακτηρισμό εποχών, επιμέρους εθνικοτήτων και προσωπικοτήτων.

Στην πορεία των όσων διαδραματίστηκαν στις σελίδες των παιδαγωγικών εκδόσεων στις αρχές του εικοστού αιώνα. συζητήσεις μεταξύ επιφανών ιστορικών-εκπαιδευτικών, εντοπίστηκαν διαφορετικές προσεγγίσεις στην κατανόηση των στόχων της διδασκαλίας της ιστορίας. Ο καθηγητής A.I. Ο Γιαρότσκι τα είδε στο ότι οι μαθητές έμαθαν να συστηματοποιούν και να γενικεύουν τα γεγονότα. Μίλησε κατά της εισαγωγής πανεπιστημιακών μαθημάτων ιστορίας στα σχολεία, έστω και απλοποιημένων και σχηματοποιημένων, καθώς κάτι τέτοιο θα οδηγούσε, κατά τη γνώμη του, σε «στρέβλωση της επιστήμης». Ο καθηγητής Ι.Μ. Ο Kataev εξέφρασε τη συμφωνία του με την εκφρασμένη άποψη για υπερφόρτωση της μνήμης των μαθητών με περιττά στοιχεία, ενώ το σχολείο «θα πρέπει να αναπτύξει τη σκέψη τους». Θεωρούσε την ιστορική διαδικασία ως «ένα ολόκληρο δίκτυο μεμονωμένων διαδικασιών, το περιεχόμενο του οποίου δεν εξαντλείται σε καμία περίπτωση από τις δραστηριότητες των ατόμων». Ωστόσο, η Ι.Μ. Ο Kataev, σε αντίθεση με τον A.I. Ο Γιαρότσκι πίστευε ότι το σχολείο χρειαζόταν ένα συστηματικό μάθημα ιστορίας. «Το γεγονός ότι δεν εξαντλεί όλο το ιστορικό υλικό δεν το καθιστά αντιεπιστημονικό». Τα θεμέλια της επιστήμης διαστρεβλώθηκαν, κατά τη γνώμη του, όταν τα γεγονότα και τα φαινόμενα επιλέχθηκαν μονόπλευρα. «Ένα σχολικό μάθημα λαμβάνει τα δεδομένα που καθορίζονται από την επιστήμη και τα αλλάζει σε μια μορφή προσβάσιμη στους μαθητές».

Ο καθηγητής Α.Π. Ο Pavlov πίστευε ότι ένα μάθημα σχολικής ιστορίας πρέπει να αναπτύξει την κατανόηση των μαθητών για το " δημόσια ζωήκαι της σύγχρονης πραγματικότητας.

Η μεθοδολόγος πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης Ε.Α. Ο Zvyagintsev είδε τους κύριους στόχους του ιστορικού μαθήματος «να διδάξει στους μαθητές να κατανοήσουν την πραγματικότητα γύρω τους, να κατανοήσουν τα φαινόμενα της ανθρώπινης κουλτούρας και της κοινοτικής ζωής, να κατανοήσουν την προέλευσή τους από το παρελθόν και έτσι να τους προετοιμάσει την ευκαιρία να γίνουν συνειδητοί και ενεργοί. συμμετέχοντες στη δημόσια ζωή στο μέλλον». Ως εκ τούτου, ο κύριος στόχος του μαθήματος της ιστορίας είναι «να διευκολύνει τους μαθητές να κατανοήσουν το παρόν υπό το πρίσμα του παρελθόντος».

Ο καθηγητής Ν.Ι. Ο Kareev είδε τον στόχο της ιστορικής εκπαίδευσης στην ανάπτυξη της «ιστορικής στάσης των μαθητών για τη ζωή, η οποία θα πρέπει να εκφράζεται με την κατανόηση της διαδικασίας της ιστορικής εξέλιξης και τη γνώση των πιο σημαντικών στιγμών και αποτελεσμάτων της και τα χαρακτηριστικά των χαρακτηριστικών των εποχών , μεμονωμένες εθνικότητες και προσωπικότητες δεν πρέπει να αγνοούνται» κατά τη γνώμη του και στη σχολική διδασκαλία πρέπει να θεωρείται «όχι μια συλλογή βιογραφιών και αφηγήσεων για μεμονωμένα γεγονότα, αλλά ως εικόνα κοινωνικών και πολιτιστικών διαδικασιών».

Ιδιαίτερη προσοχή δόθηκε στον εκπαιδευτικό προσανατολισμό του μαθήματος της ιστορίας και ο στόχος της διδασκαλίας της ιστορίας φάνηκε στην προετοιμασία των μαθητών για την «εκπλήρωση των πολιτικών τους καθηκόντων». Η εγκύκλιος του Υπουργείου Δημόσιας Παιδείας της 13ης Ιουλίου 1913 ανέφερε ότι «οι δάσκαλοι πρέπει πάντα να θυμούνται ότι το σχολείο διδάσκει και εκπαιδεύει μελλοντικούς Ρώσους πολίτες, οι οποίοι, στη μελέτη των προηγούμενων πεπρωμένων της Ρωσίας, πρέπει να αντλήσουν την απαραίτητη γνώση και ηθική δύναμη για ευσυνείδητη και πιστή υπηρεσία στη μεγάλη Πατρίδα.

Σε σχέση με την ανάπτυξη το 1915 - 1916. επιτροπή υπό την ηγεσία του κόμη P.I. Ignatiev νέων προγραμμάτων για την ιστορία, στις σελίδες των παιδαγωγικών εκδόσεων έγινε και πάλι συζήτηση για το παραπάνω πρόβλημα.

Ο μεθοδιστής J. Kulzhinsky τόνισε ότι "η ιστορία πρέπει επίσης να υπηρετεί τα εθνικά συμφέροντα ως ηθικό μάθημα", ο κύριος στόχος της διδασκαλίας της ιστορίας στο ανώτερο επίπεδο είναι "να προκαλέσει μια ιστορική στάση για τη ζωή στους μαθητές, να αναπτύξει μια ιστορική κατανόηση σε αυτούς".

Μια έρευνα μεταξύ των δασκάλων ιστορίας που διεξήχθη το 1911 από την ιστορική επιτροπή της κοινωνίας για τη διάδοση των τεχνικών γνώσεων δίνει μια ιδέα για το πώς είδαν οι δάσκαλοι τους στόχους της διδασκαλίας του θέματος. Οι περισσότερες από τις απαντήσεις αναγνώρισαν την ανεξάρτητη σημασία του μαθήματος της ιστορίας στο γυμνάσιο. Θα πρέπει, σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, να είναι αυτάρκης και να μην στοχεύει στην προετοιμασία των μαθητών για εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. εκπαιδευτικά ιδρύματα. Τα ερωτηματολόγια δείχνουν την επιθυμία να φέρουν τη διδασκαλία της ιστορίας πιο κοντά στα αιτήματα μοντέρνα ζωή, δηλώνει εκπαιδευτικά και εκπαιδευτικά καθήκονταμαθήματα ιστορίας («κοινωνική» και «πολιτική» εκπαίδευση).

Τα αποτελέσματα της συζήτησης στις αρχές του αιώνα για τους στόχους της διδασκαλίας της ιστορίας στο σχολείο συνόψισε ο εκδότης της επετηρίδας «Ζητήματα διδασκαλίας της ιστορίας στη δευτεροβάθμια και δημοτικό σχολείο«ΑΥΤΟΙ. Kataev, ο οποίος σημείωσε ότι ο κύριος στόχος της διδασκαλίας της ιστορίας είναι η κατανόηση του παρόντος. Η ιστορική πορεία, κατά τη γνώμη του, θα πρέπει να περιλαμβάνει υλικά που να καλύπτουν όλες τις κύριες πτυχές της ιστορικής διαδικασίας.

Έτσι, στις αρχές του αιώνα στη ρωσική ιστορική και μεθοδολογική σκέψη, υπήρχαν διάφορες προσεγγίσεις για την κατανόηση των στόχων και των στόχων της ιστορικής εκπαίδευσης. Σύμφωνα με ένα από αυτά, ο κύριος στόχος των μαθημάτων σχολικής ιστορίας είναι η αφομοίωση από τους μαθητές ενός συγκεκριμένου αριθμού ιστορικών γεγονότων, η μηχανική απομνημόνευσή τους, σύμφωνα με το άλλο, οι μαθητές πρέπει να πάρουν μια ιδέα για τα πρότυπα του ιστορικού διαδικασία, αλλά ταυτόχρονα ιστορικά πρόσωπα. Υπήρχε η άποψη ότι το σχολείο πρέπει να διαμορφώσει την ιστορική σκέψη των μαθητών, την κατανόησή τους για τη σύνδεση μεταξύ παρελθόντων γεγονότων και του παρόντος και να τους προετοιμάσει για ενεργό συμμετοχή στη δημόσια ζωή. Επισημάνθηκε ο ιδιαίτερος ρόλος της διδασκαλίας της ιστορίας στη διαμόρφωση των ιδιοτήτων του πολίτη της προσωπικότητας ενός μαθητή. Τα μαθήματα ιστορίας στο σχολείο έπρεπε να εκπληρώσουν εκπαιδευτικές και εκπαιδευτικές λειτουργίες.

Είναι απαραίτητο να συνταχθεί πίνακας ανάπτυξης της μεθοδολογίας για τη διδασκαλία της ιστορίας μέχρι το 1917.

Πίνακας 1. Μέθοδοι διδασκαλίας της ιστορίας πριν από το 1917

		Η ουσία της τεχνικής
	Μέθοδος τεκμηρίωσης	Η μελέτη εγγράφων σχολικών βιβλίων χρησιμοποιήθηκε ευρέως, τα συμπεράσματα σχηματίστηκαν με βάση τεκμηριωμένο υλικό.
	εργαστηριακή μέθοδο	Η βάση της μεθόδου - ανεξάρτητη εργασίαμαθητές με πηγές ιστορική λογοτεχνία, ενδεικτικό υλικό
	Μέθοδος δραματοποίησης (Hartwig A.F.)	Η μελέτη επιμέρους θραυσμάτων της ιστορίας μέσα από παραγωγές (παραστάσεις) με τη συμμετοχή των ίδιων των μαθητών
	Μέθοδος αφαίρεσης (B.A. Vlahopulov, N.P. Pokotilo)	Τα κύρια στάδια της μεθόδου: - ανάγνωση της πηγής, κατανόηση της ουσίας αυτού που διαβάστηκε, σπάσιμο του κειμένου σε μέρη, ανάδειξη των κύριων σκέψεων από αυτά, σύνταξη περίληψης. - ανάγνωση της πιο περίπλοκης πηγής, επισήμανση βασικών σημείων σε αυτήν, ανάπτυξη αφηρημένου σχεδίου, παρουσίαση του κειμένου με δικά σας λόγια. - λεπτομερής μελέτη του θέματος, ανάπτυξη σχεδίου για την παρουσίαση του υλικού, σύνταξη περίληψης με βάση πηγές. - Εργασία με μια ποικιλία βιβλιογραφίας για ένα πρόβλημα. – ανάλυση πηγών «πρώτων υλών».
	Μέθοδος του Kovalevsky N.M.	Η μελέτη του σχολικού βιβλίου, βιβλία για ανάγνωση, λογοτεχνία λαϊκής επιστήμης, οπτικά βοηθήματα. Το αποτέλεσμα της δουλειάς που έγινε ήταν γραπτές αναφορές μαθητών

Πίνακας 2. Εκπαιδευτική και μεθοδολογική βιβλιογραφία των αρχών του εικοστού αιώνα

Τα παραπάνω οδηγούν στα ακόλουθα συμπεράσματα:

η επίλυση θεωρητικών ζητημάτων της μεθοδολογικής κατασκευής ενός σχολικού εγχειριδίου ιστορίας έγινε ένα από τα κεντρικά θέματα στα έργα των Μεθοδιστών ιστορικών του τέλους του 19ου και των αρχών του 20ου αιώνα, αλλά μπορούμε να μιλήσουμε μόνο για την αναδίπλωση των στοιχείων της θεωρίας ενός σχολικό εγχειρίδιο? δεν έχει δημιουργηθεί ακόμη μια ολιστική θεωρία σε αυτήν την περίοδο.

Τα εγχειρίδια για τη συστηματική πορεία της ιστορίας που εκδόθηκαν στις αρχές του αιώνα χωρίστηκαν σε δύο ομάδες ανάλογα με τη μέθοδο διδασκαλίας που αντιστοιχούσαν ως προς τη λειτουργικότητά τους: παραδοσιακά και μη. κατά την ανάλυση της μεθοδολογικής κατασκευής ενός σχολικού βιβλίου, οι ιστορικοί-μεθοδολόγοι εστίασαν στην αποκάλυψη πληροφοριών, στη συστηματοποίηση και μετασχηματιστικές λειτουργίες σε αυτό.

2. Δραστηριότητες Μεθοδιστών του 20ου αιώνα

2.1 Χαρακτηριστικά των απόψεων των Μεθοδιστών

Η αρχή του 20ου αιώνα στον κόσμο σημαδεύτηκε από μια απότομη ανάπτυξη στη βιομηχανία, την οικονομία και οι κοινωνικές και παγκόσμιες διαδικασίες απέκτησαν κάποιο δυναμισμό. Πολλές ευρωπαϊκές δυνάμεις έχουν εισέλθει σε ένα νέο στάδιο της ανάπτυξής τους και Ρωσική αυτοκρατορίαδεν αποτελούσε εξαίρεση.

Μέχρι εκείνη τη στιγμή, υπήρξε μια σημαντική ανάπτυξη της διανόησης στη Ρωσία, η εμφάνιση νέων κλάδων της επιστήμης, ήταν όλο και πιο δυνατό να διαβάσει κανείς σε μια ή την άλλη εφημερίδα για τις επιστημονικές εξελίξεις στον τομέα των μαθηματικών, της γλωσσολογίας, της χημείας, συμπεριλαμβανομένης της τομέα της ιστορικής επιστήμης.

Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου εμφανίζονται σκέψεις ότι η ιστορία ως επιστήμη έχει από καιρό χωριστεί σε καθηγητική και σχολική. Η τέχνη της διδασκαλίας της ιστορίας θα πρέπει να πλαισιωθεί ως μια ξεχωριστή επιστήμη, πρωτίστως ένας παιδαγωγικός κύκλος, ο οποίος θα βασίζεται όχι σε θεωρητικές γνώσεις, αλλά σε πρακτικές δεξιότητες. «Ο ένας είναι λόγιος ιστορικός, ο άλλος είναι ιστορικά μορφωμένος άνθρωπος».

Οι δάσκαλοι αυτής της περιόδου είδαν τα περισσότερα διαφορετικές μεθόδουςδίνοντας ένα μάθημα ιστορίας, κάποιοι προσπάθησαν να προβάλουν τη θέση ότι η συζήτηση και η συζήτηση είναι η βάση για τη γέννηση ενός μορφωμένου, πνευματικά μορφωμένου ανθρώπου. Άλλοι τήρησαν το σύστημα σύνοψης και αναφορών, θέτοντας σε αυτή τη μέθοδο την αρχή της ανεξαρτησίας, την ικανότητα να τονίζουν το κύριο πράγμα. Άλλοι πάλι πίστευαν ότι μόνο η εργασία με μια πηγή μπορεί να δώσει αληθινή γνώση του θέματος και ως εκ τούτου την ικανότητα σωστής διδασκαλίας του υλικού. Όλες αυτές οι ιδέες ήταν εμποτισμένες με το πνεύμα της νέας εποχής, την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου και, κυρίως, τη γέννηση της ιδέας ότι το σύστημα διδασκαλίας δεν πρέπει να περιοριστεί στη στοιχειώδη αναδιήγηση και αποστήθιση του κειμένου, όπως ήταν δημοφιλές. μεταξύ των Μεθοδιστών του 19ου αιώνα.

Μέχρι αυτή τη στιγμή, η ίδια η έννοια της μεθοδολογίας εμφανίζεται και εξαπλώνεται σε ένα ευρύ πλαίσιο. «Η μεθοδολογία είναι ένας παιδαγωγικός κλάδος που στοχεύει να αποσαφηνίσει την εκπαιδευτική αξία της ιστορίας και να βρει, να περιγράψει και να αξιολογήσει τρόπους που οδηγούν σε ένα καλύτερο σκηνικό της ιστορίας ως ακαδημαϊκού μαθήματος».

Ένας από τους κορυφαίους μεθοδολόγους εκείνης της εποχής ήταν ο S.V. Ο Farfarovsky πρότεινε μια εργαστηριακή μέθοδο διδασκαλίας της ιστορίας. Όταν ήταν ακόμη νέος, αρχάριος δάσκαλος, ταξίδεψε στο εξωτερικό στη Γαλλία, το Βέλγιο και τη Γερμανία, με την άφιξή του από το εξωτερικό στη Ρωσία, άρχισε να αναπτύσσει μια εργαστηριακή μέθοδο διδασκαλίας της ιστορίας, η οποία βασίστηκε στη γνώση που απέκτησε από ένα ταξίδι στην Ευρώπη. Η ουσία της μεθόδου που προτείνει είναι η άμεση μελέτη της πηγής από τους μαθητές και, με βάση την ανάλυση του εγγράφου, η απάντηση σε μια σειρά ερωτήσεων σχετικά με τα θέματα που καλύπτονται. Κατά τη διάρκεια τέτοιων μαθημάτων, οι μαθητές αναπτύσσουν ενδιαφέρον για το υλικό, για παράδειγμα, βιβλία γραφέων, παρασύρονται στην αρχαιότητα. Η τάξη χωρίζεται σε πολλές ομάδες, καθεμία από τις οποίες έχει το δικό της εργαστήριο γνώσεων. Για παράδειγμα: "κάθε ομάδα υπολόγισε τα αποτελέσματα για ένα στρατόπεδο ή μια κομητεία για διαφορετικά χρόνια, μετά οι ίδιοι αντλούν τα γεγονότα της παρακμής της οικονομίας εντός των ορίων της Μοσχοβίτικης Ρωσίας από μια συλλογική σύγκριση ενός αριθμού περιγραφών μεμονωμένων αγροκτημάτων για διαφορετικά χρόνια." Παράλληλα, δίνει ιδιαίτερη σημασία στην ομαδοποίηση του υλικού με τρόπο ώστε να είναι πιο προσιτό.

Ο S. Farfarovsky είδε τη σημασία της εργαστηριακής μεθόδου σε πολλά στοιχεία: ξυπνά το ενδιαφέρον για την ιστορία, διευκολύνει την αφομοίωση πραγματικού υλικού και, κυρίως, αυτή η μέθοδος έχει σχεδιαστεί για την ψυχολογία της ηλικίας, έγκειται στο γεγονός ότι οι μαθητές αρχίζουν να κατανοήσουν ότι όλα τα συμπεράσματα του σχολικού βιβλίου και του εκπαιδευτικού είναι δικαιολογημένα.

B.A. Ο Vlohopulov δημοσίευσε το 1914 ένα εγχειρίδιο με τίτλο «Methodology of History. «Μάθημα 8ης τάξης γυναικείων γυμνασίων», όπου τονίζει ένα από τα σημαντικότερα στοιχεία στη διδασκαλία της ιστορίας, αυτή είναι η κατ’ οίκον εκπαίδευση του δασκάλου. Η γενική εκπαίδευση στο πανεπιστήμιο δεν αρκεί για τη διδασκαλία της ιστορίας, και ακόμη περισσότερο, οι πρακτικές μέθοδοι για πολλούς νέους δασκάλους παραμένουν άγνωστες. Βάζει την ομόκεντρη αρχή στη βάση της μεθοδολογίας του, βασιζόμενος κυρίως στο γεγονός ότι μόνο κατά την επιλογή υλικού είναι απαραίτητο να λαμβάνεται υπόψη αυτό που μπορεί να ενδιαφέρει τους μαθητές: ενώ τα αγόρια ενδιαφέρονται περισσότερο για την ιστορία του πολέμου, λεπτομέρειες των μαχών, ενώ τα κορίτσια φαίνεται να είναι πιο διασκεδαστικές περιγραφές πολιτιστική ζωήεποχή, οικιακή ζωή κ.λπ. Διατυπώνει επίσης την υποκειμενική-ομόκεντρη μέθοδο, λαμβάνοντας κυρίως υπόψη τον βαθμό ανάπτυξης του μαθητή. Ταυτόχρονα, χωρίζοντας ολόκληρη την πορεία της ιστορίας σε δύο στάδια. Στο πρώτο από αυτά, τα γεγονότα εξετάζονται με τη μορφή ξεχωριστών, εύκολα κατανοητών και συγκεκριμένων φαινομένων, ενώ στο δεύτερο, οι μαθητές προσπαθούν να χρησιμοποιήσουν τις πληροφορίες που έχουν ήδη αποκτήσει για να δημιουργήσουν μια ενιαία συνολική εικόνα και να τα συμπληρώσουν με μια σειρά από νέα δεδομένα. Έτσι, το υλικό αφομοιώνεται καλύτερα και είναι ένας πολύχρωμος καμβάς γνώσης.

Ένα άλλο σημαντικό σημείο στη διδασκαλία, αναδεικνύει την ικανή διάταξη της ύλης και εδώ διατυπώνει τις παρακάτω μεθόδους. Ένα από τα πρώτα είναι η μέθοδος της τακτοποίησης - χρονικά - προοδευτική, με αποτέλεσμα όλα τα γεγονότα να πηγαίνουν με τη σειρά που ήταν στην πραγματικότητα.

Η δεύτερη μέθοδος είναι χρονολογικά - οπισθοδρομική, στην οποία συμβαίνουν γεγονότα από το πλησιέστερο προς το πιο απομακρυσμένο, ως αποτέλεσμα της εφαρμογής της στην πράξη, μπορεί κανείς να βασιστεί στη γνώμη, με βάση την καλύτερη κατανόηση της πλησιέστερης στο χρόνο γνώσης.

Με την τρίτη μέθοδο κατανοεί το σύστημα ομαδοποίησης υλικών δηλ. «Όλα τα γεγονότα συνδέονται με τέτοιο τρόπο που αν δεν υπήρχε κανείς, δεν θα υπήρχαν άλλοι». Έτσι, ανιχνεύεται η ιδέα μιας ενιαίας σύνδεσης γεγονότων ή γεγονότων στο χρόνο.

Στις δύο τελευταίες του μεθόδους: βιογραφικές και πολιτισμικές, ο Β.Α. Ο Vlohopulov αντικατοπτρίζει την ιδέα της υψηλής σημασίας του ατόμου στην ιστορία και των πολιτιστικών επιτυχιών που έχει δημιουργήσει ο ανθρώπινος πολιτισμός. Η ενοποίηση αυτών των δύο αρχών βασίστηκε στην άμεση σύνδεση του ατόμου, ως συνέχειας του ανθρώπου και του πολιτισμού του οποίου αποτελεί μέρος.

Δυστυχώς, σχολική πρακτικήδείχνει ότι οι μαθητές τις περισσότερες φορές στο μάθημα βρίσκονται στη θέση να ακούν την ιστορία του δασκάλου ή να διαβάζουν το κείμενο ενός σχολικού εγχειριδίου. Ως αποτέλεσμα, αναπτύσσουν έλλειψη εμπιστοσύνης στις ικανότητές τους, η διαδικασία της ιστορικής εξέλιξης είναι λιγότερο αποτελεσματική, αποκτούν την ιστορική γνώση χειρότερη.

Αυτό επεσήμαναν οι μεθοδολόγοι του προεπαναστατικού σχολείου. Έτσι, ο Ν.Π. Ο Ποκοτίλο πίστευε ότι οι μαθητές μπορούσαν να αποκτήσουν γνώση ακούγοντας μια διάλεξη και μαθαίνοντας ένα σχολικό βιβλίο, αλλά έθεσε το ερώτημα: «Αξίζει κάτι τέτοια διδασκαλία της ιστορίας; Άλλωστε, όσο καλά κι αν εκθέσει ο δάσκαλος το θέμα του, όσο καλά κι αν προετοιμαστούν οι μαθητές, όλοι θα επαναλάβουν αυτό που τους έδωσε ο δάσκαλος, εξάλλου δεν θα υπάρχει τίποτα δικό τους. Αλλά για να πετύχεις ένα τέτοιο αποτέλεσμα, αξίζει να δουλέψεις τόσα χρόνια!

Οι προεπαναστατικοί μεθοδολόγοι θεώρησαν απαραίτητο να εξαλειφθεί η "μάθηση του σχολικού βιβλίου", κατά τη γνώμη τους, θα έπρεπε να διατηρήσει μόνο τη φύση ενός βιβλίου αναφοράς. Ομοίως, είναι απαραίτητο να εξαλειφθεί η παρουσίαση από τον δάσκαλο της ύλης που συνήθως τοποθετείται στο σχολικό βιβλίο.

Ο πρώτος που πρότεινε να εξοικειωθούν άμεσα οι μαθητές με τις πηγές, και στη συνέχεια με το σχολικό βιβλίο, ήταν ο καθηγητής Μ.Μ. Στασιουλέβιτς. Το 1863, πρότεινε μια μέθοδο, που αργότερα ονομάστηκε «πραγματική», βασισμένη σε μια ανεξάρτητη, ενεργή μελέτη ιστορικών τεκμηρίων. Για το σκοπό αυτό, δημοσίευσε έναν ειδικό αναγνώστη για την ιστορία του Μεσαίωνα. Σύμφωνα με τη βαθιά του πεποίθηση, «όποιος έχει διαβάσει Τάκιτο, Άινγκαρντ, Φρόισαρτ, γνωρίζει ιστορία, είναι ιστορικά πιο μορφωμένος από αυτόν που έχει κατακτήσει ολόκληρο το ιστορικό εγχειρίδιο».

Στη συνέχεια, η «πραγματική μέθοδος» της μελέτης της ιστορίας διασπάστηκε σε διάφορους τομείς, ένας από τους οποίους ήταν η «εργαστηριακή μέθοδος». Αρχικά, ήταν αντίθετη με την τυπική μέθοδο, η οποία απαιτούσε από τους μαθητές να απομνημονεύουν και να αναπαράγουν τον λόγο του δασκάλου και το κείμενο του σχολικού βιβλίου. Ο σχηματισμός της εργαστηριακής μεθόδου συνδέεται συνήθως με τα ονόματα του S.V. Farforovsky και N.A. Ροζκόφ. Πίστευαν ότι ήταν δυνατό να ξεπεραστεί ο δογματισμός της παραδοσιακής διδασκαλίας εάν όλη η γνωστική δραστηριότητα των μαθητών προσεγγίσει επιστημονικές μεθόδουςέρευνα, γιατί «δεν μπορεί να υπάρξει αξιόπιστη και διαρκής μελέτη της ιστορίας χωρίς αυτοδιδασκαλίαςπρωτογενείς πηγές από την κριτική και την πραγματική πλευρά.

Ακολουθώντας τον ίδιο δρόμο με τους επιστήμονες, οι μαθητές θα εισαχθούν στο ερευνητικό εργαστήριο. Αυτή η ιδέα ώθησε τον S.V. Farforovsky να ονομάσει τη μέθοδό του "εργαστήριο". Επιπλέον, πίστευε ότι «το γεγονός και μόνο ότι οι μαθητές διαβάζουν ένα παλιό έγγραφο τους προκαλεί ένα πολύ ζωηρό και εξαιρετικά έντονο ενδιαφέρον». Το 1913, ετοίμασε ένα δίτομο αναγνώστη "Πηγές της ρωσικής ιστορίας", βάσει του οποίου έπρεπε να οργανώσει τη διαδικασία μάθησης. Η ανθολογία περιείχε πολλές διαφορετικές πηγές: βιβλία γραφέων, αποσπάσματα από χρονικά, νομικές πράξεις, διπλωματικά έγγραφα, κάθε είδους επιστολές, μηνύματα κ.λπ. Ο συγγραφέας έδωσε εξηγήσεις σε ορισμένα έγγραφα: εξήγησε τις πιο περίπλοκες έννοιες, έδωσε συστάσεις για τη μελέτη ενός συγκεκριμένου εγγράφου. S.V. Ο Φαρφορόφσκι και οι οπαδοί του πίστευαν ότι ο πρωταγωνιστικός ρόλος στο μάθημα πρέπει να ανήκει στον μαθητή, γιατί «στις μεσαίες τάξεις, η κριτική ικανότητα, η ανάγκη για ανάλυση, ξυπνά ήδη στο μυαλό των μαθητών. Είναι απαραίτητο να δώσουμε σε αυτές τις ικανότητες υγιεινή τροφή και να μην τις πνίξουμε με σχολικό δογματισμό, αβάσιμους και αποδικτικούς ισχυρισμούς. Όπως δείχνει η εμπειρία, οι μαθητές εργάζονται στη συνέχεια πιο εντατικά από ότι στα συνηθισμένα μαθήματα. Ταυτόχρονα, η εργασία στην τάξη διακρίνεται από εξαιρετικό κινούμενο σχέδιο, διεγείρει την ενεργό προσοχή περισσότερο από τη βαρετή, μονότονη, ανενεργή, δογματική διδασκαλία, κουραστική στη μονοτονία της και άκαρπη στα αποτελέσματά της.

Το καθήκον του δασκάλου, σύμφωνα με τον S.V. Farforovsky, είναι να βοηθήσει τον μαθητή να κάνει την ίδια εργασία σε μια απλοποιημένη μορφή που κάνει ο επιστήμονας, να τον ενθαρρύνει να επαναλάβει ολόκληρη τη σειρά σκέψης που οδηγεί σε μια προκαθορισμένη κατάσταση (αφού οι μαθητές θα πρέπει να εξοικειωθούν εν συντομία με τα συμπεράσματα των επιστημόνων). Ωστόσο, οι μαθητές κάνουν όλη τη δουλειά με τα έγγραφα μόνοι τους. Ιδέες S.V. Τον Farforovsky τον πήραν πολλοί δάσκαλοι - ιστορικοί. Κάποια από αυτά έκαναν αλλαγές και προσθήκες.

Έτσι, οι A. Hartwig και N. Kryukov πρότειναν τη χρήση ιστορικών πηγών για τη γνωριμία με ιστορικά γεγονόταπληρέστερη, αναζωογονώντας έτσι τη διδασκαλία της ιστορίας, καθώς και για την οργάνωση του έργου της ιστορικής σκέψης των μαθητών. Κατά τη γνώμη τους, «το σχολικό βιβλίο από μόνο του δεν δίνει μια φωτεινή εικόνα περασμένη ζωή, δεν δίνει (και δεν μπορεί) να δώσει αυτές τις συγκεκριμένες και λεπτομερείς περιγραφές των φαινομένων που συνέβησαν, εκείνα τα λεπτομερή χαρακτηριστικά που θα έδιναν στον μαθητή την ευκαιρία να βγάλει συμπεράσματα, συμπεράσματα και να ξεκαθαρίσει μόνος του γενική σύνδεσητι συνεβαινε. Χωρίς να έχουν τα απαραίτητα στοιχεία στα χέρια τους για να κάνουν κρίσεις για ένα συγκεκριμένο θέμα, οι μαθητές αντιλαμβάνονται τις έτοιμες φόρμουλες του σχολικού βιβλίου μόνο από τη μνήμη, κάτι που είναι εξαιρετικά ανεπιθύμητο από την άποψη της ορθολογικής παιδαγωγικής. Ο A. Hartwig όρισε μια από τις βασικές προϋποθέσεις για τη σωστή, κατά τη γνώμη του, διεξαγωγή της διδασκαλίας της ιστορίας - την ανεξαρτησία της εργασίας των μαθητών. Έγραψε ότι «... μας ΟΜΑΔΙΚΗ ΔΟΥΛΕΙΑθα είναι πολύ πιο παραγωγικό εάν οι μαθητές συμμετέχουν σε αυτή την εργασία «ενεργά και, επιπλέον, συλλογικά». Ο δάσκαλος, από την άλλη πλευρά, πρέπει «... να διδάξει στους μαθητές να χρησιμοποιούν ανεξάρτητα το ιστορικό υλικό, να τους διδάξει να διαβάζουν βιβλία ιστορικού περιεχομένου, να τους διδάξει να κατανοούν τουλάχιστον λίγο το ιστορικό νόημα αυτού που συμβαίνει...» .

Ο A. Hartwig πρότεινε να χωριστεί η τάξη σε ομάδες των 5-6 ατόμων και να τους δοθούν πηγές και βοηθήματα ανάγνωσης και μετά οργανώθηκε μια συζήτηση στο μάθημα. Ταυτόχρονα, ένας από τους μαθητές παρουσίασε το κύριο υλικό για την ερώτησή του και οι υπόλοιποι το συμπλήρωσαν, συζήτησαν μαζί του. Ο A. Hartwig θεώρησε ότι ήταν αρκετό εάν καθένας από τους μαθητές γνώριζε μόνο το ένα τέταρτο όλων των ερωτήσεων, αλλά αρκετά βαθιά.

V.Ya. Ulanova, K.V. Sivkova, S.P. Σινγκάλεβιτς. Κατά τη γνώμη τους, χαρακτηριστικά ηλικίαςΟι μαθητές των τάξεων 5-6, μαζί με έναν μικρό αριθμό ωρών που αφιερώνονται στη μελέτη της ιστορίας, καθιστούν δύσκολη την αποτελεσματική εργασία με έγγραφα. Όμως, από την άλλη πλευρά, πίστευαν ότι οι εργαστηριακές σπουδές δεν πρέπει να εγκαταλειφθούν, ειδικά στο γυμνάσιο, καθώς δίνουν στους μαθητές μια ιδέα για τη μεθοδολογία, τους εισάγουν στις πηγές και τις μεθόδους έρευνας. Έχουν την ευκαιρία να εφαρμόσουν τις δεξιότητες της ιστορικής ανάλυσης στα γεγονότα και τα έγγραφα της εποχής μας.

Μία από τις παραλλαγές της εργαστηριακής μεθόδου - η μέθοδος τεκμηρίωσης - προτάθηκε από τον Ya.S. Κουλζίνσκι. Η μελέτη των εγγράφων, πίστευε, θα έπρεπε να γίνει σύμφωνα με την ανθολογία, αλλά σε συνδυασμό με το σχολικό βιβλίο. Αυτό βοηθά τους μαθητές να συσχετίσουν τα ευρήματά τους με την πηγή. Ο Kulzhinsky πίστευε ότι ήταν απαραίτητο να παρέχεται στο σχολικό βιβλίο συστηματική τεκμηρίωση και να προστεθεί ένας αναγνώστης σε αυτό. Μέθοδος τεκμηρίωσης Ya.S. Ο Kulzhinsky έγινε αντιληπτός διφορούμενος. Του εναντιώθηκε ο S.V. Farforovsky, ο οποίος δήλωσε ότι σε αυτή την περίπτωση χάθηκε το πιο σημαντικό πράγμα στην εργαστηριακή μέθοδο - η ανεξάρτητη αναζήτηση της αλήθειας των μαθητών, η ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης.

Γενικά, το προεπαναστατικό σχολείο συσσώρευσε σημαντική εμπειρία στην οργάνωση της μελέτης της ιστορίας με βάση διάφορες πηγές, συμπεριλαμβανομένων ιστορικών τεκμηρίων. Είναι σε αυτόν μέσα πρόσφατους χρόνουςανανεωμένη προσοχή σύγχρονους δασκάλουςιστορία και Μεθοδιστές. Προτάθηκε και δοκιμάστηκε για πρώτη φορά στη Ρωσία στα μέσα του 19ου αιώνα, αυτή η μέθοδος έχει υποστεί σημαντικές αλλαγές μέχρι σήμερα, αλλά η κύρια ιδέα - η ανάγκη χρήσης ιστορικών πηγών στα μαθήματα ιστορίας - παραμένει αμετάβλητη.

Πίνακας 3. Μεθοδιστές του τέλους του 19ου και των αρχών του 20ου αιώνα και οι μέθοδοι τους

Μεθοδιστές
S.V. Φαρφαρόφσκι	Εργαστήριο
B.A. Vlokhopulov	Υποκειμενικά - ομόκεντρο; διάταξη - χρονολογικά - οπισθοδρομική.
M.N. Stasyulevich	Μέθοδος «πραγματική» (ανεξάρτητη μελέτη ιστορικών εγγράφων)
A. Hartwig και N. Kryukov	Χρήση ιστορικών πηγών
V.Ya.Ulanov, K.V.Sivkov και S.P. Σινγκάλεβιτς	εργαστηριακή μέθοδο
ΕΙΜΑΙ ΜΕ. Κουλζίνσκι	Μέθοδος τεκμηρίωσης

Οι δάσκαλοι στις αρχές του 20ού αιώνα προσπάθησε για μια τέτοια κατασκευή του μαθήματος, που θα διεγείρει την ανεξάρτητη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών, θα διαμορφώνει την ανάγκη τους για γνώση. Κάποιοι είδαν αυτό το μονοπάτι στη μελέτη της οπτικοποίησης, άλλοι στην εργασία των μαθητών σε αναφορές και περιλήψεις και άλλοι στη χρήση ιστορικών πηγών. Κάποιοι μάλιστα προτίμησαν την εργασιακή μέθοδο εκπαίδευσης.

Όταν διδάσκουν ιστορία σε μαθητές σχολείου, προσπαθούσαν να δημιουργήσουν συγκεκριμένες εικόνες. Για αυτό δημοσίευσαν χάρτες και εικόνες, βιβλία για ανάγνωση με εικονογραφήσεις. Η εκδρομική εργασία, η έρευνα τοπικής ιστορίας έγιναν οργανικό μέρος της μαθησιακής διαδικασίας. Όπως ήδη αναφέρθηκε, δόθηκε προσοχή στην ανάπτυξη στους μαθητές της ικανότητας να σκέφτονται και να εργάζονται ανεξάρτητα.

Στις αρχές του 20ου αιώνα Παλιές ξεχασμένες μέθοδοι διδασκαλίας εισάγονται, νέες εμφανίζονται. Ανάμεσά τους και μια πραγματική, εργαστηριακή, μέθοδος δραματοποίησης. Η πραγματική μέθοδος είναι η εργασία που βασίζεται σε ιστορικές πηγές. Κατά την εισαγωγή αυτής της μεθόδου στην πράξη, αγνοήθηκε η συστηματική μελέτη της πορείας της ιστορίας και η χρήση σχολικού εγχειριδίου. Υποτίθεται ότι θα αντικατασταθεί από μια σύντομη περίληψη.

ΣΤΟ. Rozhkov και S.V. Ο Farforovsky πρότεινε να εισαχθεί μια εργαστηριακή μέθοδος διδασκαλίας, δηλ. φέρνουν όλη τη γνωστική δραστηριότητα του μαθητή πιο κοντά στις μεθόδους έρευνας της ιστορικής επιστήμης. Κατά τη γνώμη τους, αυτό μπορεί να επιτευχθεί εάν όλη η εκπαίδευση βασίζεται στη μελέτη των πρωτογενών πηγών, ακολουθώντας τον ίδιο δρόμο με τους ερευνητές της επιστήμης. Έτσι, ο μαθητής θα εισαχθεί στο ερευνητικό εργαστήριο. Η αναζήτηση για την ενεργοποίηση μαθησιακών μονοπατιών οδήγησε και στη βελτίωση του συστήματος αφαίρεσης που ανέπτυξαν οι μεθοδολόγοι Β.Α. Vlakhopulov και N.P. Ποκοτίλο.

Όλες αυτές οι μέθοδοι στόχευαν στη βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας και πιο συγκεκριμένα στους στόχους, τις κύριες κατευθύνσεις στη διδασκαλία της ιστορίας, τους τρόπους και τα μέσα διαμόρφωσης ιστορικής σκέψης μεταξύ των μαθητών στα μαθήματα ιστορίας σε ένα ρωσικό σχολείο στις αρχές του 20ου αιώνας.

Από το 1917, η σχολική εκπαίδευση της ιστορίας στη Ρωσία έχει υποστεί θεμελιώδεις αλλαγές. Τόσο οι παλιές μέθοδοι διδασκαλίας όσο και τα παλιά σχολικά βιβλία αναγνωρίζονται ως ακατάλληλα για τη διδασκαλία της νεότερης γενιάς.

Το πρώτο στάδιο στην ανάπτυξη της σοβιετικής σχολικής εκπαίδευσης ιστορίας - 1917-1930. - σημαδεύτηκε από την εκκαθάριση της ιστορίας ως ακαδημαϊκού μαθήματος και την αντικατάστασή της από το μάθημα των κοινωνικών επιστημών. Ως βάση της μεθοδολογίας διδασκαλίας λαμβάνεται το «επεξηγηματικό σχολείο δράσης» και το «σχολείο εργασίας εργασίας».

Αντί αστική ιστορίαΠροτείνεται η μελέτη της ιστορίας της εργασίας και της κοινωνιολογίας. Από αυτό ξεκινούν επαναστατικές αλλαγές στον χώρο της ιστορικής εκπαίδευσης. Το πρώτο στάδιο στην ανάπτυξη της σχολικής εκπαίδευσης της ιστορίας ξεκινά το 1917 και συνεχίζεται μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του 1930. Αυτή την περίοδο, το παλιό περιεχόμενο της ιστορικής εκπαίδευσης ρευστοποιείται, η ιστορία ως ακαδημαϊκό μάθημα αντικαθίσταται από ένα μάθημα κοινωνικών επιστημών. Στο πλαίσιο της κοινωνικής επιστήμης υπάρχουν μόνο ξεχωριστά στοιχεία της πορείας της ιστορίας με ιδεολογική επιλογή γεγονότων και μαρξιστική κάλυψη τους.

Στο νέο σχολείο ακυρώθηκαν εξετάσεις, ποινές, αξιολογήσεις μαθητών και εργασίες για το σπίτι. Η μεταφορά των μαθητών από τάξη σε τάξη και η αποφοίτηση από το σχολείο επρόκειτο να πραγματοποιηθούν βάσει αξιολογήσεων παιδαγωγικό συμβούλιοσχετικά με την απόδοση της μελέτης. Αντί για τάξεις, συστήθηκε η εισαγωγή μικρών ομάδων - «ταξιαρχιών». αντί για μαθήματα – εργαστηριακά τμήματα «στούντιο».

Οι μέθοδοι διδασκαλίας υπόκεινται σε ριζική αναθεώρηση. Ως βάση λαμβάνεται το «εικονογραφικό σχολείο δράσης», που εμφανίστηκε για πρώτη φορά στις δυτικές χώρες και βρήκε εφαρμογή στη χώρα μας. Στη βάση αυτής της σχολής αναπτύσσεται στην ΕΣΣΔ η «εργατική σχολή εργασίας». Αν στο αστικό σχολείο υπήρχε το σύνθημα «από τη γνώση στη δράση», τότε στο εργατικό σχολείο όλα ήταν αντίστροφα - «από τη δράση στη γνώση». Η συγκεκριμένη εργασία ενθάρρυνε τους μαθητές να εμπλουτίσουν τις γνώσεις και να αναπτύξουν δεξιότητες μάθησης.

Το 1920 έγινε προσπάθεια να εισαχθεί ένα υποδειγματικό πρόγραμμα στην ιστορία. Ωστόσο, δεν έγινε αποδεκτό ούτε σε ολοκληρωμένη μορφή με τη συμπερίληψη του δικαίου, της πολιτικής οικονομίας και της κοινωνιολογίας, των πληροφοριών για την ιστορία της ταξικής πάλης και της ανάπτυξης της θεωρίας του επιστημονικού σοσιαλισμού. Από το 1923 καταργήθηκε η διδασκαλία του μαθήματος και εισήχθη η μέθοδος διδασκαλίας της ταξιαρχίας με βάση ολοκληρωμένα προγράμματα που υπήρχαν μέχρι το 1931.

Στη δεκαετία του '30. η ιστορία αποκαθίσταται ως μάθημα, το μάθημα ορίζεται ως η κύρια μορφή οργάνωσης εκπαιδευτικού έργου (Διάταγμα της Κεντρικής Επιτροπής του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος Μπολσεβίκων «Για τα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» της 5ης Σεπτεμβρίου 1931 και «Περί προγράμματα σπουδώνκαι το καθεστώς της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης «της 5ης Αυγούστου 1932).

Η κατάσταση με την ιστορική εκπαίδευση άλλαξε τη δεκαετία του '30. Ένα νέο στάδιο ξεκινά, που χαρακτηρίζεται από την αποκατάσταση της ιστορίας ως ανεξάρτητου υποκειμένου. Η Κεντρική Επιτροπή του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος των Μπολσεβίκων έδωσε εντολή να εγκαταλείψει τη μέθοδο εργαστηρίου-ταξιαρχίας. Η κύρια μορφή οργάνωσης του εκπαιδευτικού έργου είναι ένα μάθημα με μια συμπαγή σύνθεση μαθητών, με αυστηρά καθορισμένο ωράριο τάξης (Διατάγματα της Κεντρικής Επιτροπής του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος των Μπολσεβίκων «Για τα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» της 5ης Σεπτεμβρίου, 1931 και «Περί Προγραμμάτων Σπουδών και Τρόπου σε Σχολεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης» με ημερομηνία 5 Αυγούστου 1932). Προτάθηκε η αποκατάσταση ενός συστηματικού μαθήματος ιστορίας στο σχολείο, προκειμένου να εξοπλιστούν οι μαθητές με μια ισχυρή γνώση των θεμελιωδών θεμελιωδών επιστημών. Για την εκπαίδευση των δασκάλων, αποκαταστάθηκαν ιστορικές σχολές στα πανεπιστήμια και εμφανίστηκαν τμήματα μεθοδολογίας.

Το 1939 κυκλοφόρησαν ενημερωμένα προγράμματα για την ιστορία. Δραστηριοποιήθηκαν τη δεκαετία του '50. Τα προγράμματα ήταν, όπως ήταν, δύο μέρη - για τη γενική ιστορία (αρχαίος κόσμος, Μεσαίωνας, σύγχρονη ιστορία) και για την ιστορία της ΕΣΣΔ. Οι ενότητες της παγκόσμιας ιστορίας μελετήθηκαν από τις τάξεις 5 έως 9. Η ιστορία της ΕΣΣΔ παρουσιάστηκε δύο φορές: πρώτα με τη μορφή στοιχειώδους μαθήματος στις δημοτικές τάξεις, στη συνέχεια στις ανώτερες τάξεις της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με τη μορφή συστηματικού μαθήματος.

Στο σοβιετικό σχολείο του 30-50. εισάγεται επίσης μια γραμμική (από το 1934) και εν μέρει ομόκεντρη (από το 1959) αρχή και δομή της ιστορικής εκπαίδευσης.

Όταν εξετάζουμε τις αρχές και τη δομή της ιστορικής εκπαίδευσης στο σοβιετικό σχολείο της δεκαετίας του '50. Θα πρέπει να δοθεί προσοχή στην κατανομή των μερικών συγκεντρώσεων στη διδασκαλία της ιστορίας. Σε αυτά τα κέντρα υπάρχει μια θεμελιώδης διαφορά με τα κέντρα διδασκαλίας της ιστορίας στα ρωσικά γυμνάσια. Οι συγκεντρώσεις στο πρώην σχολείο επιδίωκαν τον στόχο μιας βαθιάς, συνειδητής γνώσης της ιστορίας, που εφαρμόζεται σε τρία στάδια εκπαίδευσης. Οι συγκεντρώσεις στο σοβιετικό σχολείο ήταν αναγκαστικού χαρακτήρα, που συνδέονταν με την ιδεολογικοποίηση της εκπαίδευσης.

Στα τέλη της δεκαετίας του '50. η ιστορική και μεθοδολογική σκέψη ακολούθησε τη γραμμή σύσφιξης των δεσμών με τις ψυχολογικές και παιδαγωγικές επιστήμες. Βελτιώθηκαν οι μέθοδοι μάθησης και διδασκαλίας, δόθηκαν συστάσεις για το πώς να παρουσιάζεται το υλικό, πώς να μιλάτε, πώς να χρησιμοποιείτε χάρτη, εικόνα. Όμως, όπως πριν, δεν υπήρχε σχεδόν κανένα θέμα για το τι κάνει ο μαθητής στο μάθημα, πώς μαθαίνει ιστορία.

Στη δεκαετία του 60-70. συνεχίζεται η έρευνα για τη μεθοδολογία διδασκαλίας της ιστορίας από επιστήμονες όπως ο Α.Α. Vagin, Δ.Ν. Νικιφόροφ, Π.Σ. Leibengrub, F.P. Korovkin, P.V. Γκόρα, Ν.Γ. Γαλακτοκομείο. Η ανάπτυξη μεθόδων διδασκαλίας της ιστορίας προήλθε από την ανάπτυξη μέσων και μεθόδων διδασκαλίας και την παροχή μεθοδολογικής βοήθειας στον δάσκαλο στην αναζήτηση αποτελεσματικών τρόπων διδασκαλίας των μαθητών. Ο στόχος ήταν να διδάξουν τους μαθητές να αποκτούν ανεξάρτητα γνώση και να πλοηγούνται στην αυξανόμενη ροή πληροφοριών. Στη διδακτική, τα προβλήματα ενίσχυσης της δραστηριότητας και της ανεξαρτησίας των μαθητών εκπαιδευτική διαδικασία, αύξηση του εκπαιδευτικού ρόλου της διδασκαλίας, εντατικοποίηση του μαθήματος, εισαγωγή προβλημάτων στη διδασκαλία. Στη δεκαετία του 60-80. ο στόχος της ανάπτυξης της δραστηριότητας και της ανεξαρτησίας των μαθητών στα μαθήματα ιστορίας προβάλλεται καταρχήν. Όλο και περισσότερη προσοχή δίνεται στο πρόβλημα της ενίσχυσης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, στη διαμόρφωση των μεθόδων εργασίας, των δεξιοτήτων τους, τίθεται το ζήτημα της αναπτυξιακής εκπαίδευσης. Έτσι, η Α.Α. Yanko-Trinitskaya, N.I. Οι Zaporozhets μελετούν τις νοητικές λειτουργίες των μαθητών. υπάλληλοι του τμήματος MSGU - επίπεδα γνωστικής δραστηριότητας, μέθοδοι εργασίας, δεξιότητες και μέθοδοι γνωστικής δραστηριότητας, αναπτύσσουν μια δομικά λειτουργική προσέγγιση για την επιλογή περιεχομένου, τεχνικών και βοηθημάτων διδασκαλίας. Ειδικοί του Ινστιτούτου Περιεχομένου και Διδακτικών Μεθόδων Ν.Γ. Dairi, I.Ya. Ο Lerner θέτει ερωτήματα σχετικά με την προβληματική φύση της μάθησης και την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης των μαθητών και, από αυτή την άποψη, σχετικά με τη θέση και το ρόλο των γνωστικών εργασιών. Για την επίλυση αυτών των προβλημάτων, ο I.Ya. Ο Lerner είδε τον πιο σημαντικό τρόπο για την ανάπτυξη της ανεξάρτητης δημιουργικής σκέψης των μαθητών. Έτσι, στη δεκαετία του '80. Ο σημαντικότερος στόχος της μαθησιακής διαδικασίας είναι η ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή. Ανάπτυξη μεθοδολογικά προβλήματασυνεχίζεται στις δεκαετίες του '50 και του '70. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, βελτιώθηκαν οι μέθοδοι και οι τεχνικές μάθησης και διδασκαλίας: έγιναν συστάσεις για τη χρήση της οπτικοποίησης στην παρουσίαση του υλικού, στόχος ήταν να διδάξουν τους μαθητές να αποκτούν ανεξάρτητα γνώση, αναπτύχθηκαν προβλήματα για την ενίσχυση της ενεργοποίησης ανεξάρτητων δραστηριότητα των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία κ.λπ. (δεκαετίες 60-70).

2.2 Μεθοδιστές του τέλους του XX - των αρχών του XXI αιώνα.

Σύμφωνα με το νόμο της Ρωσικής Ομοσπονδίας "για την εκπαίδευση" στη δεκαετία του '90. άρχισε η εισαγωγή της υποχρεωτικής (βασικής) εννεάχρονης εκπαίδευσης. Το σχολείο άρχισε να περνά από μια γραμμική σε μια ομόκεντρη δομή εκπαίδευσης. Το πρώτο κέντρο ήταν το βασικό σχολείο (τάξεις 5-9), το δεύτερο - το πλήρες γυμνάσιο (τάξεις 10-11). Στο πρώτο επίκεντρο, άρχισαν να εισάγουν τη μελέτη της εθνικής και γενικής ιστορίας από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα με βάση μια πολιτισμική προσέγγιση. Η εκπαιδευτική στρατηγική προέβλεπε πρώτα τη μελέτη της ιστορίας της Ρωσίας στο πλαίσιο της παγκόσμιας ιστορίας και αργότερα τη δημιουργία ενός ενιαίου μαθήματος με το όνομα «Η Ρωσία και ο κόσμος».

Στο δεύτερο κέντρο παρουσιάστηκαν τα μαθήματα «Ιστορία της Ρωσίας από την αρχαιότητα έως σήμερα», «Κύρια ορόσημα στην ιστορία της ανθρωπότητας», «Ιστορία των παγκόσμιων πολιτισμών». Για να επαναλάβει και να εμβαθύνει σε υψηλότερο θεωρητικό επίπεδο ό,τι είχε μελετηθεί προηγουμένως, έπρεπε να μελετήσει σπονδυλωτά και ολοκληρωμένα μαθήματα. Επί του παρόντος, η ανάγκη δημιουργίας μαθημάτων ιστορικών και κοινωνικών επιστημών με βάση την προβληματική αρχή γίνεται όλο και περισσότερο αισθητή.

Η ιδέα των συμπυκνωμάτων δεν είναι νέα. Τον 19ο αιώνα Οι Γερμανοί Μεθοδιστές πρότειναν ένα σύστημα βασισμένο στη λεγόμενη θεωρία των «τριών βημάτων». Σε πρώτο στάδιο, προτάθηκε η μελέτη βιογραφικού υλικού, η προσωποποίηση της ιστορίας. Στο δεύτερο στάδιο, η ιστορία των επιμέρους λαών μελετήθηκε με βάση εθνογραφικό και πολιτιστικό υλικό. Στο τρίτο στάδιο, οι μαθητές είχαν ήδη εξοικειωθεί με την ιστορία της εκδήλωσης στο σύνολό της.

Στις αρχές της δεκαετίας του '60. στη χώρα μας υπήρχε ουσιαστικά ένα ομόκεντρο σύστημα. Στο πρώτο στάδιο, υποτίθεται ότι μελετούσε επεισοδιακές ιστορίες μόνο με βάση την περιγραφή των γεγονότων. Στο δεύτερο στάδιο της εκπαίδευσης, εισήχθη μια στοιχειώδης πορεία της ιστορίας από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα με την αποκάλυψη των σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος. Στις τάξεις αποφοίτησης εισήχθησαν συστηματικά μαθήματα, τα οποία μελετήθηκαν με βάση κοινωνιολογικές και φιλοσοφικές γενικεύσεις.

Τα πλεονεκτήματα του ομόκεντρου συστήματος είναι προφανή: οι νέοι μετά το βασικό σχολείο έλαβαν μια ολιστική, αν και στοιχειώδη, ιδέα της ιστορικής διαδικασίας, τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των παιδιών λήφθηκαν υπόψη κατά την επιλογή υλικού, όλες οι ενότητες της ιστορίας είχαν σχεδόν το ίδιο χρόνο για να κυριαρχήσετε. Αλλά γραμμικό σύστημαέχει πλεονεκτήματα που είναι μειονεκτήματα του ομόκεντρου: η χρονολογική σειρά των μαθημάτων, οι μαθητές αποκτούν την πληρέστερη και πλήρη εικόνα των περιόδων της ιστορίας, εξοικονομούν χρόνο μελέτης λόγω έλλειψης επανάληψης, διατηρούν σταθερό ενδιαφέρον για το θέμα λόγω της καινοτομίας. του υλικού.

Στη δεκαετία του '90. αποφάσισε να εγκαταλείψει τα παραδοσιακά για τη Ρωσία προγράμματα και να εισαγάγει, σύμφωνα με το δυτικό μοντέλο, το κρατικό πρότυπο, το οποίο καθορίζει το υποχρεωτικό ελάχιστο της ιστορικής εκπαίδευσης, ποσοτικά κριτήρια για την αξιολόγηση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Το προσωρινό κρατικό πρότυπο καθορίζει τις βασικές απαιτήσεις για την ιστορική εκπαίδευση των μαθητών στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το επεξηγηματικό σημείωμα ορίζει τους στόχους της διδασκαλίας της ιστορίας στο σχολείο, το αντικείμενο της μελέτης της ιστορίας (το παρελθόν της ανθρωπότητας) και τα κύρια χαρακτηριστικά συστήματος του αντικειμένου (ιστορικός χρόνος, χώρος, κίνηση).

...

Παρόμοια Έγγραφα

Χαρακτηριστικά των μεθόδων διδασκαλίας της ιστορίας των αρχών του ΧΧ αιώνα. Τάσεις στην εφαρμογή αυτών των μεθόδων στο σύγχρονο οικιακό σχολείο. Η μελέτη της συμβολής ιστορικών, μεθοδολόγων και δασκάλων της προεπαναστατικής Ρωσίας στη διδασκαλία. Οι στόχοι της σχολικής εκπαίδευσης της ιστορίας.

θητεία, προστέθηκε 16/04/2012


Έννοιες διαφοροποιημένης μάθησης, ταξινόμηση των μορφών της. Επισκόπηση των κύριων μεθόδων διαφοροποιημένης μάθησης σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης. Ανάπτυξη μεθοδολογίας για την εφαρμογή της διαφοροποιημένης μάθησης στο μάθημα της ιστορίας και των κοινωνικών σπουδών στην 9η τάξη.

θητεία, προστέθηκε 14/01/2015


Η θεωρία της διδασκαλίας της ιστορίας του αρχαίου κόσμου. Στόχοι του μαθήματος. Απαιτήσεις διδασκαλίας ιστορίας στην έκτη τάξη και είδη μαθημάτων. Σύγχρονες προσεγγίσεις στη μεθοδολογία διδασκαλίας της ιστορίας του Αρχαίου Κόσμου. Η χρήση μη παραδοσιακών μορφών εκπαίδευσης στην ιστορία του αρχαίου κόσμου.

διατριβή, προστέθηκε 16/11/2008


Η παραχάραξη της ιστορίας ως φαινόμενο οικοδόμησης έθνους. Η ανάγκη αντιμετώπισης των προσπαθειών παραποίησης ως πολιτικό καθήκον του ρωσικού κράτους. Δραστηριότητες καθηγητών ιστορίας και κοινωνικών επιστημών για την αντιμετώπιση των προσπαθειών αλλαγής της ιστορίας.

διατριβή, προστέθηκε 06/05/2017


Στάδια σχηματισμού έννοιας σύγχρονο σύστημαδιδασκαλία μαθήματος ιστορίας σε γαλλικά σχολεία. Τωρινή κατάστασηγενικό εκπαιδευτικό σύστημα. Μέθοδοι διδασκαλίας της ιστορίας στα γαλλικά σχολεία και η πορεία της ρωσικής ιστορίας στα σύγχρονα σχολικά εγχειρίδια στη Γαλλία.

θητεία, προστέθηκε 11/11/2014


Ρωσική και ξένη εμπειρία στη δημιουργία σχολικών εγχειριδίων ιστορίας. θετικό και αρνητικές πλευρέςσχολικό εγχειρίδιο ιστορίας, τη δυνατότητα χρήσης στοιχείων αυτής της εμπειρίας για βελτίωση Ρωσικά σχολικά βιβλία, τον μεθοδολογικό τους μηχανισμό.

διατριβή, προστέθηκε 07/10/2014


Μορφές, μέθοδοι, τεχνικές διαφοροποιημένης μελέτης της ύλης, λαμβάνοντας υπόψη τις ατομικές διαφορές των μαθητών στα μαθήματα της ιστορίας και των κοινωνικών επιστημών. Οι κύριοι στόχοι της διαφοροποίησης της προπόνησης και οι παραλλαγές της. Η χρήση τεστ που συντάσσονται σύμφωνα με την αρχή της εναλλακτικότητας.

θητεία, προστέθηκε 25/06/2011


Χαρακτηριστικά της μεθοδολογίας διδασκαλίας της ιστορίας: θέμα, εργασίες, συστατικά στοιχεία, μέθοδοι επιστημονική έρευνα. Πρότυπα διδασκαλίας ιστορίας για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας και της ποιότητας της γνώσης. Η μελέτη των παιδαγωγικών μεθόδων στη διαδικασία της διδασκαλίας της σχολικής ιστορίας.

περίληψη, προστέθηκε 19/01/2010


Περιγραφή της δομής, των αρχών, των χαρακτηριστικών της κατασκευής εκπαιδευτικής και μεθοδολογικής βιβλιογραφίας, οπτικών και άλλων μέσων διδασκαλίας της ιστορίας. Ο ρόλος του σχολικού εγχειριδίου στην παιδαγωγική διαδικασία, οι απαιτήσεις για τον προγραμματισμό του, ανάλυση της μπλοκ-θεματικής αρχής.

θητεία, προστέθηκε 18/01/2010


Μορφές, μέθοδοι, τεχνικές που χρησιμοποιεί ένας καθηγητής κοινωνικών επιστημών για την πρόληψη της παραμέλησης και της νεανικής παραβατικότητας. Πιθανοί τρόποι επίλυσης των προβλημάτων βελτιστοποίησης της εργασίας ενός καθηγητή κοινωνικών επιστημών για την πρόληψη της παραμέλησης και της παραβατικότητας.

ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ.Οι δάσκαλοι στις αρχές του 20ού αιώνα προσπάθησε για μια τέτοια κατασκευή του μαθήματος, που θα διεγείρει την ανεξάρτητη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών, θα διαμορφώνει την ανάγκη τους για γνώση. Κάποιοι είδαν αυτό το μονοπάτι στη μελέτη της οπτικοποίησης, άλλοι στην εργασία των μαθητών σε αναφορές και περιλήψεις και άλλοι στη χρήση ιστορικών πηγών. Κάποιοι μάλιστα προτίμησαν την εργασιακή μέθοδο εκπαίδευσης. Λήφθηκε η διανομή μέθοδος ερωτήσεων και σχεδίων.Συγκεντρώθηκαν από τον δάσκαλο και δόθηκαν στους μαθητές για κατ' οίκον εργασία. Μαζί με τις παλιές, ξεχασμένες μεθόδους διδασκαλίας, χρησιμοποιούνται και νέες. Ανάμεσά τους - πραγματικό, εργαστήριο, δραματοποίηση. Η πραγματική μέθοδος είναιείναι ένα έργο βασισμένο σε ιστορικές πηγές. Επιφανείς ιστορικοί και μεθοδιστές Ν.Α. Rozhkov και M.N. Pokrovsky, τα έγγραφα επιλέχθηκαν για μελέτη ανάλογα με τη διαθεσιμότητά τους και το ενδιαφέρον των μαθητών για αυτά. Παράλληλα, αγνοήθηκε η συστηματική μελέτη του μαθήματος της ιστορίας και το σχολικό εγχειρίδιο. ΣΤΟ. Ο Rozhkov πρότεινε την αντικατάσταση του σχολικού βιβλίου με μια σύντομη περίληψη.

Οι καινοτόμοι δεν έμειναν ικανοποιημένοι με το προτεινόμενο Ya.S. Κουλζίνσκι μέθοδο τεκμηρίωσης.ΣΤΟ. Rozhkov και S.V. Ο Farforovsky πρότεινε να φέρει τη γνωστική δραστηριότητα του μαθητή πιο κοντά στις μεθόδους έρευνας της ιστορικής επιστήμης, χτίζοντας την εκπαίδευση στη μελέτη των πρωτογενών πηγών. Εργαστηριακή μέθοδος:βασίζεται στην ανεξάρτητη εργασία των μαθητών με ιστορικά ντοκουμέντα, εικονογραφικό υλικό και λαϊκή επιστημονική βιβλιογραφία. Ο γνωστός μεθοδιστής Α.Φ. Ο Χάρτγουιγκ αντικατέστησε τα συνηθισμένα μαθήματα με ανάγνωση δοκιμίων μαθητών και συζητήσεις για την ανάλυσή τους. Στην περίπτωση αυτή, ο ρόλος του δασκάλου περιορίστηκε στη διεύθυνση της ανεξάρτητης εργασίας των μαθητών. Το κύριο πράγμα γι 'αυτόν ήταν να συνηθίσει τους μαθητές σε ανεξάρτητη εργασία. Ήταν επίσης ο συγγραφέας του λεγόμενου μέθοδος δραματοποίησης- μικρές δραματικές παραγωγές μαθητών.

Μεθοδιστές S.P. Singalevich, V.Ya. Ulanov, K.V. Ο Σίβκοφ πίστευε ότι είναι αδύνατο να απολυτοποιηθεί οποιαδήποτε μέθοδος διδασκαλίας. Επιπλέον, θεωρήθηκε χρήσιμη η χρήση διαφορετικών τύπων σχολικών βιβλίων στα γυμναστήρια τόσο για εργασία στην τάξη όσο και για αυτοδιδασκαλία στο σπίτι.

Σχολική Ιστορική Εκπαίδευση 1917 - αρχές δεκαετίας 1930. Έναρξη μετασχηματισμών. Στις II Πανρωσικό ΚογκρέσοΤα Σοβιέτ τον Οκτώβριο του 1917 υιοθέτησαν ψήφισμα σχετικά με το σχηματισμό του Λαϊκού Επιμελητηρίου για την Παιδεία, με επικεφαλής τον A.V. Λουνατσάρσκι.

A.V. Lunacharsky και ο αναπληρωτής του M.N. Ο Ποκρόφσκι άρχισε να αρνείται τη θετική αξία της συστηματικής ιστορικής εκπαίδευσης. Αντί της πολιτικής ιστορίας, προτάθηκε η μελέτη της εργασιακής ιστορίας και της κοινωνιολογίας. Ξεκίνησαν οι μεταμορφώσεις στον χώρο της ιστορικής εκπαίδευσης. Στο πρώτο στάδιο (1917 - αρχές της δεκαετίας του 1930), το παλιό περιεχόμενο της ιστορικής εκπαίδευσης εγκαταλείφθηκε, η ιστορία ως μάθημα αντικαταστάθηκε από ένα μάθημα κοινωνικών επιστημών. Στο πλαίσιο της κοινωνικής επιστήμης, παρέμειναν μόνο μεμονωμένα στοιχεία της πορείας της ιστορίας με νέα επιλογή γεγονότων και μαρξιστική κάλυψη τους. Τον Οκτώβριο του 1918, η Πανρωσική Κεντρική Εκτελεστική Επιτροπή της RSFSR ενέκρινε τους "Κανονισμούς για ένα ενιαίο εργατικό σχολείο", ο οποίος αντικατέστησε όλα τα προεπαναστατικά σχολεία. Το σχολείο εργασίας χωρίστηκε σε δύο στάδια: το πρώτο - για παιδιά από 8 έως 13 ετών (5 ετών) και το δεύτερο - από 13 έως 17 ετών (4 ετών). Μια κοινή κοσμική δωρεάν εκπαίδευσηκορίτσια και αγόρια.

Το 1920 έγινε προσπάθεια να εισαχθεί ένα υποδειγματικό πρόγραμμα στην ιστορία. Ωστόσο, δεν έγινε δεκτή.

Το 1923, εγκατέλειψαν τη διδασκαλία του μαθήματος και άρχισαν να ασχολούνται με αυτό ολοκληρωμένα προγράμματαδιήρκεσε μέχρι το 1931.

Το περιεχόμενο και οι μέθοδοι μελέτης των κοινωνικών επιστημών.Το Κρατικό Ακαδημαϊκό Συμβούλιο της Λαϊκής Επιτροπείας Παιδείας πίστευε ότι ήταν απαραίτητο να μελετηθούν στο σχολείο όχι τα βασικά της επιστήμης, αλλά τα συγκροτήματα ζωής. Το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού χτίστηκε σε τρία βασικά θέματα: φύση, κοινωνία, εργασία. Το επίκεντρο της μελέτης ήταν η εργασιακή δραστηριότητα των ανθρώπων και το καθήκον να διδάξουν τους μαθητές να αποκτήσουν γνώση, βασιζόμενοι στη δημιουργική τους ανεξαρτησία. Αναφέρθηκαν ιστορικές πληροφορίες σε σχέση με τη μελέτη σύγχρονων θεμάτων: την προέλευση του καπιταλισμού, το εργατικό κίνημα στη Δύση και στη Ρωσία τον 19ο-20ό αιώνα.

Πιστεύεται ότι για τη μελέτη των περιόδων της ιστορίας μέχρι τους XIV-XVI αιώνες. γενικά δεν ενδείκνυται, καθώς φέρεται να περιέχουν δεδομένα χαμηλής αξίας και αναξιόπιστα.

Η ανάπτυξη των μαθητών, η ανεξαρτησία και οι δημιουργικές δυνάμεις τους θα έπρεπε να έχουν διευκολυνθεί από την εργασία, ταξιαρχία εργαστηρίου,ερευνητικές μέθοδοι. Κατά τη διάρκεια των εργαστηριακών συνεδριών χρησιμοποιήθηκε ένα νέο είδος εγχειριδίου, το οποίο δεν είχε στόχο να δώσει μια συνεκτική παρουσίαση. εκπαιδευτικό υλικό. ερευνητική μέθοδοςπροβλέπονται για την εκτέλεση εργασιών-συμβάσεων. Αναπτύχθηκαν από καθηγητές και δόθηκαν σε ομάδες μαθητών 5-6 ατόμων. Η ιστορία της πατρίδας ως ξεχωριστό μάθημα μέχρι το 1933 δεν μελετήθηκε στα σχολεία της ΕΣΣΔ.

Η εισαγωγή αυτοτελών μαθημάτων ιστορίας (αρχές δεκαετίας '30 - τέλη δεκαετίας '50γγ.) Ανάπτυξη προγραμμάτων, σχολικών βιβλίων και μεθόδων διδασκαλίας. Η κατάσταση με την ιστορική εκπαίδευση άλλαξε τη δεκαετία του 1930. Η Κεντρική Επιτροπή του Κόμματος δίνει εντολή να εγκαταλειφθεί η εργαστηριακή-ομαδική μέθοδος. Η κύρια μορφή οργάνωσης του εκπαιδευτικού έργου είναι μάθημαμε μια ομάδα μαθητών με αυστηρά καθορισμένο χρονοδιάγραμμα (Ψηφίσματα της Κεντρικής Επιτροπής του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος των Μπολσεβίκων «Περί σχολείων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» της 5ης Σεπτεμβρίου 1931 και «Σχετικά με τα προγράμματα σπουδών και τη λειτουργία στα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» του 5 Αυγούστου 1932). Προτάθηκε η αποκατάσταση της συστηματικής πορείας της ιστορίας στο σχολείο. Οι σχολές ιστορίας αποκαταστάθηκαν στα πανεπιστήμια, εμφανίστηκαν τμήματα μεθοδολογίας.

Το καλοκαίρι του 1933, η Λαϊκή Επιτροπεία Εκπαίδευσης της RSFSR εξέδωσε προγράμματααπό την ιστορία. Βασίστηκαν στη μαρξιστική θεωρία των κοινωνικοοικονομικών σχηματισμών. Τα προγράμματα χτίστηκαν «σε επίπεδα»: αρκετά θέματα για την παγκόσμια ιστορία ακολουθήθηκαν από ένα θέμα για την ιστορία της ΕΣΣΔ. Σύμφωνα με τα προγράμματα, γράφτηκαν τα πρώτα σχολικά βιβλία για την ιστορία του αρχαίου κόσμου και του Μεσαίωνα. Τον Μάιο του 1934, εμφανίστηκε ένα διάταγμα του Συμβουλίου των Λαϊκών Επιτρόπων της ΕΣΣΔ και της Κεντρικής Επιτροπής του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος των Μπολσεβίκων "Σχετικά με τη διδασκαλία της ιστορίας του πολίτη στα σχολεία της ΕΣΣΔ". Το μάθημα βασίστηκε στην αρχή χρονολογική σειράστην παρουσίαση ιστορικών γεγονότων και γραμμικότητα (μια φορά μελέτη μαθημάτων χωρίς επανάληψη). εισήχθησαν αυτοτελή μαθήματα εθνικής και γενικής ιστορίας. Αρχή γραμμικής μάθησης:Βαθμοί 3-4 - ένα στοιχειώδες μάθημα στην ιστορία της ΕΣΣΔ (ένα σύντομο μάθημα ιστορίας) · τάξη - η ιστορία του αρχαίου κόσμου (Ανατολή, Ελλάδα) · τάξη - η ιστορία του αρχαίου κόσμου και του Μεσαίωνα · τάξη - η ιστορία του Μεσαίωνα και το Σύνταγμα της ΕΣΣΔ (η μελέτη της εισήχθη από το 1936), τάξη - νέα ιστορία, μέρος I. ιστορία της ΕΣΣΔ μέχρι τα τέλη του 18ου αιώνα · τάξη - νέα ιστορία, μέρος II. ιστορία της ΕΣΣΔ XVIII-XIX αιώνα. Βαθμός 10 - ιστορία της ΕΣΣΔ στον 20ο αιώνα. πρόσφατη ιστορία (που εισήχθη από το 1958). Ξεκινά η εντατική προετοιμασία νέων προγραμμάτων και σχολικών βιβλίων. Η ομάδα των συγγραφέων περιελάμβανε τους πιο διάσημους επιστήμονες: Ν.Ν. Vanag, B.D. Γκρέκοφ, Α.Μ. Pankratov (ιστορία της ΕΣΣΔ). ΣΙ. Kovalev, N.M. Nikolsky, A.V. Μισουλίν (αρχαίος κόσμος

Διδασκαλία ιστορίας σε καιρό πολέμου.Στα χρόνια του Δευτέρου Παγκοσμίου Πολέμου, ο εκπαιδευτικός στόχος προτάθηκε κατά πρώτο λόγο στη διδασκαλία της ιστορίας. Στους δασκάλους ανατέθηκε η ενίσχυση της εκπαίδευσης του πατριωτισμού και της διεθνούς ενότητας.

Στην τάξη, οι δάσκαλοι προσπάθησαν να ενσταλάξουν στους μαθητές μια σταθερότητα αυτοπεποίθησησε νίκη στο Μεγάλο Πατριωτικός πόλεμος, αποκαλύπτουν τις συνθήκες νίκης. Για να γίνει αυτό, είπαν στα μαθήματα για την υψηλή στρατιωτική τέχνη των A. Nevsky, D. Donskoy, A. Suvorov και M. Kutuzov. Μελετήθηκαν οι πιο φωτεινές σελίδες της Πολωνο-Σουηδικής παρέμβασης στις αρχές του 17ου αιώνα. και τον αγώνα του ρωσικού λαού για την ανεξαρτησία του, δόθηκαν παραδείγματα της αντοχής και του θάρρους των Ρώσων στρατιωτών.

Στα μεταπολεμικά χρόνια ο Β.Ν. Vernadsky, N.V. Andreevskaya, M.A. Zinoviev, V.G. Karpov, N.G. Tarasov, A.I. Στράζεφ. Τα γραπτά τους ασχολούνταν με τις διδακτικές απαιτήσεις για ένα μάθημα ιστορίας. ορατότητα στη διδασκαλία της ιστορίας· Ψυχολογία της αφομοίωσης της ιστορικής γνώσης από τους μαθητές. μεθοδολογία επαναληπτικών-γενίκευσης μαθημάτων. σύστημα σχηματισμού πραγματικής και εννοιολογικής γνώσης. μεθοδικό σύστημα διδασκαλίας της ιστορίας.

Στη σοβιετική εποχή, οι ιδεολογικές συμπεριφορές άφησαν το στίγμα τους στη διδασκαλία της ιστορίας. Αυτή την εποχή εμφανίζονται σχολικά βιβλία μιας νέας γενιάς. Το 1954 εκδόθηκε το εγχειρίδιο SI. Kovalev για την ιστορία του αρχαίου κόσμου.

Υπάρχουν αλλαγές στο σύστημα και το περιεχόμενο της ιστορικής εκπαίδευσης. Αντί για γραμμικότητα, εισάγετε την αρχή της συγκέντρωσης.Εισήχθη ένας μερικός συγκεντρωτισμός των ιστορικών μαθημάτων. Η 8ετής εκπαίδευση γίνεται υποχρεωτική και μόνο για όσους επιθυμούν 11ετή.

Η δομή της ιστορικής εκπαίδευσης (από το 1959 έως το 1964): Λτάξη - μια επεισοδιακή πορεία στην ιστορία της ΕΣΣΔ.

Βαθμός 5 - η ιστορία του αρχαίου κόσμου. τάξη - ιστορία του Μεσαίωνα. τάξη - η ιστορία της ΕΣΣΔ με στοιχεία της σύγχρονης ιστορίας μέχρι τα μέσα του 19ου αιώνα· 8η τάξη - η ιστορία της ΕΣΣΔ με στοιχεία της σύγχρονης και πρόσφατης ιστορίας μέχρι σήμερα.

Βαθμός 9 - νέα ιστορία, μέρος 1. ιστορία της ΕΣΣΔ μέχρι τα τέλη του 19ου αιώνα.

Βαθμός 10 - νέα ιστορία, μέρος 2. ιστορία της ΕΣΣΔ από τις αρχές του 20ου αιώνα. πριν

1937; πρόσφατη ιστορία; Βαθμός 11 - ιστορία της ΕΣΣΔ από το 1938 έως σήμερα. πρόσφατη ιστορία, μέρος 2.

Εκπαίδευση σχολικής ιστορίας και βελτίωση της θεωρίας και της πράξης της διδασκαλίας τη δεκαετία του 60-80.

Το 1964, η χώρα καθιέρωσε μια 10ετή περίοδο σχολικής εκπαίδευσης. Πραγματοποιήθηκε επιλογή του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού για μαθήματα ιστορίας του αρχαίου κόσμου και του Μεσαίωνα . Μεταγενέστερες αλλαγές σε σχολικά μαθήματαοι ιστορίες συνδέθηκαν με τη μετάβαση στην καθολική δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στη δεκαετία του 60-70. έγιναν αλλαγές στην ιστορική εκπαίδευση, με αποτέλεσμα την εξής δομή.

Η δομή της ιστορικής εκπαίδευσης (1967-1993):

5η τάξη - επεισοδιακές ιστορίες για την εθνική ιστορία (2 ώρες), τάξη - ιστορία του αρχαίου κόσμου (2 ώρες), τάξη - ιστορία του Μεσαίωνα (2 ώρες), τάξη - εθνική ιστορία έως τα τέλη του 18ου αιώνα. (2 ώρες)· τάξη - νέα ιστορία, μέρος 1. οικιακός ιστορία XIXσε. (3 ώρες); Βαθμός 10 - νέα ιστορία, μέρος 2. εγχώρια ιστορία από τις αρχές του 20ου αιώνα. μέχρι τη δεκαετία του '30? πρόσφατη ιστορία μέχρι τα τέλη της δεκαετίας του '30. (4 ώρες), 11η τάξη - εθνική ιστορία μέχρι σήμερα. πρόσφατη ιστορία από το 1939 έως σήμερα (3 ώρες) Η δομή της εκπαίδευσης που υιοθετήθηκε διατηρήθηκε μέχρι το 1993.

Στη δεκαετία του 60-70. συνεχίζεται η έρευνα για τη μεθοδολογία διδασκαλίας της ιστορίας από επιστήμονες όπως ο Α.Α. Vagin, Δ.Ν. Νικιφόροφ, Ν.Γ. Γαλακτοκομική, P.V. Βουνό, Π.Σ. Leibengrub, F.P. Korovkin.

Στη δεκαετία του 60-80. σκοπός της εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη της δραστηριότητας και η ανεξαρτησία των μαθητών. Όλο και περισσότερη προσοχή δίνεται στο πρόβλημα της ενίσχυσης της γνωστικής τους δραστηριότητας, του σχηματισμού δεξιοτήτων, μεθόδων εργασίας, τίθεται το ζήτημα της ανάπτυξης της εκπαίδευσης.

Στα τέλη της δεκαετίας του '80. Στην εκπαίδευση εμφανίστηκαν φαινόμενα κρίσης, που προκλήθηκαν από την κατάρρευση του πρώην συστήματος κοινωνικών σχέσεων. Η αναζήτηση νέων εκπαιδευτικών δομών αντίστοιχων με τις νέες τάσεις στην ανάπτυξη της κοινωνίας έχει ξεκινήσει. Η δομή της ιστορικής εκπαίδευσης στη δεκαετία του '90.

Προγράμματα σπουδών, μαθήματα, σχολικά βιβλία.Σύμφωνα με το νόμο «Περί Παιδείας» τη δεκαετία του '90. άρχισε η εισαγωγή της υποχρεωτικής (βασικής) εννεάχρονης εκπαίδευσης. Το σχολείο άρχισε να περνά από μια γραμμική σε μια ομόκεντρη δομή εκπαίδευσης. Ο πρώτος συγκεντρώνωήταν το βασικό σχολείο (τάξεις 5-9), το δεύτερο - πλήρες γυμνάσιο (τάξεις 10-11).

Τα μαθήματα μπορεί να είναι γενικής τάξης, ομαδικά, ατομικά με επισκέψεις σε διαβουλεύσεις. Οι μεμονωμένες τάξεις περιλαμβάνουν ανεξάρτητη εργασία του μαθητή σύμφωνα με τα δικά τους χαρακτηριστικά και τη δουλειά του δασκάλου με κάθε μαθητή. Στις ανώτερες τάξεις εισάγεται σύστημα διδακτικών μονάδων διαλέξεων-σεμιναρίων, παρόμοιο με το πανεπιστημιακό. Όλα αυτά συμβάλλουν στην ανάπτυξη και εκπαίδευση των πνευματικών ικανοτήτων των μαθητών.

53. Μη παραδοσιακές μέθοδοι μελέτης πραγματικού υλικού στα μαθήματα ιστορίας:

Στο μάθημα της ιστορίας, το κύριο πράγμα είναι να μελετήσετε το ιστορικό γεγονός.

ιστορικό γεγονός -αντικειμενικά υπάρχοντα γεγονότα της πραγματικότητας, που βρίσκονται σε ένα ορισμένο χωροχρονικό πλαίσιο. Το περιεχόμενό τους είναι ανεξάρτητο από την ερμηνεία. Γεγονός - πραγματικό, πραγματικό, υπαρκτό, μη φανταστικό γεγονός, φαινόμενο (τι συνέβη).

Μη παραδοσιακές μέθοδοι μελέτης πραγματικού υλικού:

1. Υποδοχή δραματοποίησης.

2. Παρουσίαση του υλικού σε μορφή διαλόγου.

3. Προσωποποίηση

4. Μυθοπλαστικός χαρακτήρας

5. Ένα φανταστικό ταξίδι ή αλλιώς μια περιήγηση αλληλογραφίας (μπορείτε να χρησιμοποιήσετε βίντεο, ορατότητα)

6. Συνέντευξη ενός χαρακτήρα (μάθημα με τη μορφή συνέντευξης)

7. Επιστολικό είδος (επιστολή ιστορικού προσώπου)

8. Παιχνίδια (επιχειρήσεις, συζητήσεις, συζητήσεις, ρετρό παιχνίδια)

Τεχνική δραματοποίησης- η λήψη μιας παραστατικής ή πλοκής αφήγησης με τη μορφή διαλόγου μεταξύ δύο ή περισσότερων προσώπων, εκπροσώπων διαφόρων κοινωνικών στρωμάτων, φορέων διαφορετικών και αντίθετων συμφερόντων. Στην καρδιά του Δ. - κατάσταση σύγκρουσης, βασισμένη στην αντιφατική στάση των συμμετεχόντων να κυρίως θέμαδιάλογος.

Προσωποποίηση- μια τεχνική παιχνιδιού εικονιστικής ή πλοκής αφήγησης σε πρώτο πρόσωπο, συνήθως για λογαριασμό ενός αυτόπτη μάρτυρα ή ενός συμμετέχοντος σε ένα ιστορικό γεγονός. Ο αφηγητής μπορεί να είναι ένας φανταστικός ή πραγματικός χαρακτήρας και να μιλά για επινοημένα ή πραγματικά γεγονότα, αλλά σίγουρα πρέπει να παρουσιάζονται σε ένα ιστορικό ακριβές πλαίσιο, σε σχέση με φωτεινά και σημαντικά γεγονότα περιφερειακής, εθνικής ή παγκόσμιας κλίμακας. Ο μαθητής δείχνει τα γεγονότα μέσα από τα μάτια του ήρωά του, μεταφέροντας τα συναισθήματα και τις στάσεις του απέναντί ​​τους.

συνέντευξη χαρακτήρα- μια τεχνική παιχνιδιού για να συνθέσουν οι μαθητές ερωτήσεις και απαντήσεις σε μια φανταστική συνομιλία με έναν ιστορικό χαρακτήρα. Αναδημιουργώντας δημιουργικά τις εικόνες των ανθρώπων (πραγματικά πρόσωπα και τυπικοί εκπρόσωποι κοινωνικών ομάδων), η τεχνική του Ι. αναπαράγει τα ίδια τα ιστορικά γεγονότα και φαινόμενα.

54. Ιστορικά ντοκουμέντα και τα είδη τους Η αξία της χρήσης γραπτών εγγράφων στη διδασκαλία της ιστορίας. Οι ιστορικές πηγές περιλαμβάνουν όλα όσα δημιούργησε ο άνθρωπος, συμπεριλαμβανομένων των αποτελεσμάτων της αλληλεπίδρασής του με το περιβάλλον, καθώς και αντικείμενα υλικού πολιτισμού, έθιμα, τελετουργίες, γραπτά μνημεία. Με την ευρεία έννοια του όρου, τα γραπτά μνημεία στη μεθοδολογία ονομάζονται έγγραφα.

Για την ιστορική εξέλιξη των μαθητών, η άμεση γνωριμία των μαθητών με πηγές ιστορικής γνώσης (ντοκουμέντα) είναι πολύ πιο σημαντική από την εργασία από ένα σχολικό βιβλίο. Τι είναι τη σημασία της χρήσης ιστορικών εγγράφων!Με τη βοήθειά τους, υλοποιείται η αρχή της ορατότητας στη διδασκαλία της ιστορίας, όταν οι μαθητές εξοικειώνονται με εμφάνισηέγγραφα. Το έγγραφο κάνει την ιστορία του δασκάλου ζωντανή και ζωντανή και τα συμπεράσματα πιο πειστικά. Η σημασία του εγγράφου έγκειται επίσης στο γεγονός ότι συμβάλλει στη συγκεκριμενοποίηση του αρχικού υλικού, στη δημιουργία ζωντανών εικόνων και εικόνων του παρελθόντος, δημιουργεί μια αίσθηση του πνεύματος της εποχής. Μέσα από το έγγραφο, οι μαθητές αναπτύσσουν ενδιαφέρον για την ιστορία. Όταν εργάζονται με έγγραφα, οι μαθητές ενεργοποιούν τη διαδικασία της σκέψης και της φαντασίας, η οποία συμβάλλει σε μια πιο γόνιμη αφομοίωση της ιστορικής γνώσης και στην ανάπτυξη της ιστορικής συνείδησης. Οι μαθητές αναπτύσσουν δεξιότητες αυτοδυναμίας. εργασία: ανάγνωση εγγράφων, ανάλυση και εξαγωγή πληροφοριών, αιτιολογία, αξιολόγηση της αξίας εγγράφων του παρελθόντος και του παρόντος. Είδη ιστορικών ντοκουμέντων και κριτήρια επιλογής τους για ουρότους. Ταξινόμηση εγγράφων:χωρίζονται σε δύο κύριες ομάδες – ντοκουμέντα αφηγηματικού-περιγραφικού και δραστικού χαρακτήρα, που κάποτε είχαν πρακτική αξία. Αυτά τα έγγραφα αλληλοσυμπληρώνονται καλά. Μια επιπλέον ομάδα αποτελείται από μνημεία της καλλιτεχνικής λέξης.

Συνέλευσητα έγγραφα είναι νομικά, οικονομικά, πολιτικά, προγραμματικά (επιστολές, νόμοι, διατάγματα, αναφορές, αναφορές, τοιχογραφίες, συμβάσεις, στατιστικά και ερευνητικά έγγραφα, προγράμματα, ομιλίες). Αφηγηματικά-περιγραφικά ντοκουμέντα- χρονικά, χρονικά, απομνημονεύματα, επιστολές, περιγραφές ταξιδιών. Προς την μνημεία καλλιτεχνικής έκφρασηςη ιστορία του αρχαίου κόσμου και του Μεσαίωνα περιλαμβάνει έργα προφορικής λαϊκής τέχνης (μύθοι, μύθοι, τραγούδια, λαϊκές εκφράσεις). Οι επιστήμονες πιστεύουν ότι το έγγραφο για το μάθημα πρέπει: να αντιστοιχεί στους στόχους και τους στόχους της διδασκαλίας της ιστορίας. αντικατοπτρίζουν τα κύρια, πιο χαρακτηριστικά γεγονότα και γεγονότα της εποχής· να συνδέονται οργανικά με το υλικό του προγράμματος, να συμβάλλουν στην πραγματοποίηση της ιστορικής γνώσης, ώστε να μπορούν να προσφέρονται στους μαθητές γνωστικές ερωτήσεις και εργασίες. να είναι προσιτή στους μαθητές ως προς το περιεχόμενο και τον όγκο· ενδιαφέρων; περιέχουν καθημερινές λεπτομέρειες και λεπτομέρειες πλοκής που επιτρέπουν τη διαφοροποίηση της μάθησης, τη συγκεκριμενοποίηση των ιδεών των μαθητών για ορισμένα γεγονότα, φαινόμενα, διαδικασίες. έχουν κάποιο συναισθηματικό αντίκτυπο πάνω τους. διαθέτουν λογοτεχνικά και επιστημονικά πλεονεκτήματα, επαρκές πληροφοριακό περιεχόμενο για την ανάπτυξη της γνωστικής ανεξαρτησίας και ενδιαφέροντος και τη βελτίωση των τεχνικών ψυχικής εργασίας.

Η εργασία του δασκάλου και των μαθητών με έγγραφα Μέθοδοι μελέτης εγγράφων. Στα μαθήματα ιστορίας, τα έγγραφα μπορούν να χρησιμοποιηθούν τόσο από καθηγητές όσο και από μαθητές.

Ο δάσκαλος ξαναλέει το έγγραφο εάν είναι δύσκολο για τους μαθητές. δίνει σύντομα εισαγωγικά χωρίς αναφορά ή με αναφορά στο έγγραφο· παραθέτει και αναλύει αποσπάσματα από ντοκουμέντα για να συγκεκριμενοποιήσει την ιστορία του, για να της δώσει συναισθηματικότητα και πειστικότητα. Για να αναβιώσει την ιστορία, χρησιμοποιεί ευθύ λόγο, χαρακτηρίζει την προσωπικότητα. Η εργασία των μαθητών με ένα έγγραφο γίνεται σταδιακά πιο περίπλοκη, λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία και τις γνωστικές τους ικανότητες, καθώς και το επίπεδο ετοιμότητας. Εκπαίδευση εγγράφωνπεριλαμβάνει τα ακόλουθα βήματα: 1) ο δάσκαλος δίνει ένα δείγμα της ανάλυσης του εγγράφου. 2) οι μαθητές αναλύουν το έγγραφο υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου. 3) εργάζονται υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου και ανεξάρτητα. 4) μελετήστε ανεξάρτητα το έγγραφο στην τάξη και στο σπίτι. Ο δάσκαλος στην τάξη εισάγει τους μαθητές στο έγγραφο, εξηγεί την ουσία της εργασίας. Στο σπίτι, οι μαθητές προετοιμάζουν σύντομα μηνύματα, περιγραφές βασισμένες σε έγγραφο, εικονογραφήσεις κειμένου και σχολικών βιβλίων, δημιουργικές εκθέσεις. Πριν στραφεί στο έγγραφο του μαθήματος, ο δάσκαλος το δίνει σύντομη περιγραφή; λέει πότε και από ποιον συντάχθηκε, για ποιους σκοπούς. τι θα μάθουν οι μαθητές από αυτό το έγγραφο. Στη συνέχεια, οι μαθητές στρέφονται στο κείμενο των νόμων που έχουν προετοιμαστεί για ανάλυση της τάξης. Οι μαθητές διαβάζουν το έγγραφο σε μέρη και ο δάσκαλος εξηγεί ασυνήθιστες εκφράσεις και φράσεις, κάνει ερωτήσεις για να ελέγξει τον βαθμό κατανόησης του περιεχομένου του: σε τι αναφέρεται το απόσπασμα; Τι σημαίνει αυτή η λέξη? Πώς καταλαβαίνετε το νόημα αυτής της πρότασης; Μόνο τότε γίνεται εκ νέου ανάγνωση και ανάλυση του εγγράφου σε μέρη. Είναι δυνατός ένας συνδυασμός περιγραφής τεκμηρίωσης και χάρτη. εγγραφές νομικών εγγράφων και ημερολογίων· απομνημονεύματα, επιστολές και ένα πορτρέτο ενός συγκεκριμένου προσώπου. Οι μαθητές κάνουν ερωτήσεις για έγγραφα, φτιάχνουν σταυρόλεξα, γράφουν τα δικά τους κείμενα, περιγράφοντας γεγονότα. Μετά από συζητήσεις, προσθήκες και διορθώσεις, τα κείμενα περιλαμβάνονται στα κεφάλαια του σχολικού βιβλίου του μαθητή.

Οι σχολικές ανθολογίες βοηθούν τον δάσκαλο να επιλέξει έγγραφα. Ορισμένες ανθολογίες περιέχουν μόνο έγγραφα, άλλες περιέχουν ντοκουμέντα, σχόλια για αυτά και αποσπάσματα από τη λογοτεχνία λαϊκής επιστήμης. άλλα πάλι αποτελούνται από αποσπάσματα μυθοπλασίας και άλλα κυριολεκτικά δουλεύει. Ο δάσκαλος χρησιμοποιεί τον ένα ή τον άλλο αναγνώστη ανάλογα με τους στόχους του μαθήματος και τις εργασίες που θα επιλυθούν σε αυτό.

55. Χρονολόγιοστη διδασκαλία ιστορίες

Chronol ogiya- Πρόκειται για μια βοηθητική ιστορική πειθαρχία που μελετά τα συστήματα χρονολογίας και ημερολόγια διαφορετικών λαών και κρατών. Βοηθά να ορίσετε τις ημερομηνίες των ιστορικών γεγονότων (έτος, μήνας, ημερομηνία), να προσδιορίσετε ποιο συμβάν ήταν προγενέστερο, ποιο μεταγενέστερο ή και τα δύο γεγονότα ταυτόχρονα (συγχρονισμένα). Η χρονολογία αποκαλύπτει τη διάρκεια των ιστορικών φαινομένων, την περιοδοποίηση των ιστορικών διεργασιών, τον χρόνο δημιουργίας των ιστορικών πηγών. Αυτός ο κλάδος της επιστήμης δημιουργεί τη βάση πάνω στην οποία βασίζεται η σχολική χρονολογία.

Ο σκοπός της μελέτης της χρονολογίας στο σχολείο- Δείξτε την αλληλουχία των ιστορικών γεγονότων και φαινομένων, τη διάρκειά τους σε χρόνο, φέρτε τους μαθητές σε μια κατανόηση της μέτρησης του χρόνου και εισαγάγετε τους στα συστήματα της χρονολογίας.

Ο στόχος καθορίζει τα καθήκοντα: να εξασφαλίσει τη σωστή αντανάκλαση του ιστορικού χρόνου στο μυαλό των μαθητών. συμβάλλουν στην ανάπτυξη των χρονικών αναπαραστάσεων τους· βοηθούν στην κατανόηση των πιο σημαντικών ημερομηνιών γεγονότων, κατηγοριών χρόνου (έτος, αιώνας, χιλιετία, εποχή).

Στη διδασκαλία της σχολικής ιστορίας, οι ημερομηνίες χωρίζονται υπό όρους, με βάση τη σημασία τους, σε κύριες και κεντρικές ημερομηνίες.

Μέθοδοι μελέτης χρονολογίας.

Ο δάσκαλος βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν πώς οι άνθρωποι μετρούν τον χρόνο. ο δάσκαλος διεξάγει μια συζήτηση, ανακαλύπτοντας ποια γεγονότα θυμούνται οι μαθητές από το προηγούμενο έτος, τι άλλαξε στη ζωή της οικογένειάς τους κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου. Στη συνέχεια, τους φέρνει σε μια κατανόηση του προσδόκιμου ζωής τους - 10-12 χρόνια: τι θυμάστε το πρώτο πράγμα στη ζωή, ποιο είναι το πιο σημαντικό πράγμα που συνέβη όλα αυτά τα χρόνια;

Ο δάσκαλος ζωγραφίζει στον πίνακα χρονοδιάγραμμα.Αυτή είναι μια ευθεία γραμμή χωρισμένη σε ίσα τμήματα, που σημαίνει έναν ορισμένο αριθμό ετών. Αυτή η γραμμή σηματοδοτεί το μέσο προσδόκιμο ζωής των μαθητών στην τάξη. Οι μαθητές εργάζονται με τη γραμμή χρόνου στα τετράδιά τους. Στη συνέχεια ο δάσκαλος προχωρά σε μια συζήτηση για το προσδόκιμο ζωής των γονιών του μαθητή: τι γνωρίζουν για την ηλικία των γονιών τους, ποιος από αυτούς είναι μεγαλύτερος, πόσο μεγαλύτερη είναι η γιαγιά από τη μητέρα. Στο χρονοδιάγραμμα σημειώνεται και η μέση ηλικία των γονέων. Στο σπίτι, οι μαθητές πρέπει να μάθουν σε ποια χρόνια συνέβησαν τα πιο αξιομνημόνευτα γεγονότα στη ζωή των γονιών τους.

Έχοντας κατακτήσει δεκαετίες, οι μαθητές προχωρούν σε αιώνες. Η ιστορική συνταγή αυτής της περιόδου μετριέται με τον αριθμό των γενεών που άλλαξαν κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου.

Ο δάσκαλος λέει πώς να καθορίσει τον αιώνα.

Όταν εργάζεστε σε βασικές χρονολογικές δεξιότητες, πρέπει να πηγαίνετε όχι μόνο από έτος σε αιώνα (1540 - XVI αιώνας), αλλά και από αιώνα σε χρόνο. Ο δάσκαλος ανακαλύπτει με τους μαθητές ποια γεγονότα συνέβησαν στην αρχή, στο πρώτο μισό, στο δεύτερο μισό, στο τέλος κάθε αιώνα. Κάθε νέα ημερομηνία συνδέεται με την προηγούμενη. Για να το κάνει αυτό, ο δάσκαλος ρωτά: «πόσα χρόνια έχουν περάσει 6...","όταν ήταν". Έχοντας ονομάσει το έτος, ο μαθητής εξηγεί σε ποιον αιώνα ανήκει.

Κατά τη διαδικασία επεξήγησης του νέου, η κύρια και η βασική ημερομηνία καταγράφονται στον πίνακα. Τα κυριότερα είναι γραμμένα μεγαλύτερα και πλαισιωμένα. Οι διαδοχικές ημερομηνίες τοποθετούνται σε μια κάθετη στήλη και οι σύγχρονες ημερομηνίες γράφονται στο ίδιο οριζόντιο επίπεδο. Οι μαθητές γράφουν τις ημερομηνίες σε καρτέλες ώρας ή κάνουν make up χρονολογικούς πίνακες.Το εικονογραφημένο χρονοδιάγραμμα προτάθηκε από τον I.V. Gittis. Μοιάζει με μια φαρδιά λωρίδα, χωρισμένη σε τμήματα (αιώνες) και μέσα σε καθένα από αυτά - σε πέντε χρόνια. Οι κουλοχέρηδες γίνονται στη γραμμή χρόνου, όπου οι εφαρμογές εισάγονται με χρονολογική σειρά με τα πιο εντυπωσιακά γεγονότα του αιώνα ή τα ονόματα των γεγονότων και τις ημερομηνίες τους.

Όπου υπάρχουν υπολογιστές, είναι δυνατή η χρήση προγράμματα υπολογιστών χρονολογικά.Επίγνωση της διάρκειας ιστορικές περιόδουςκαι βοηθούν στην ανάδειξη των κοινών συγχρονισμός πινάκων.Αντικατοπτρίζουν τον συγχρονισμό (συγχρονισμό) γεγονότων ή φαινομένων της κοινωνικής ζωής από την ιστορία των αρχαίων πολιτισμών Ο δάσκαλος εξηγεί και οι μαθητές ακούν και συμπληρώνουν τον πίνακα, δηλαδή εργάζονται σε μετασχηματιστικό επίπεδο.

Τεχνικές Απομνημόνευσης Χρονολογίας(κύρια γεγονότα και σχετικές ιστορικές ημερομηνίες). απομνημόνευσημε βάση τις σημασιολογικές συνδέσεις (ουσιαστικά) και τις συνδέσεις με το γεγονός, όταν η ημερομηνία απομνημονεύεται καθαρά μηχανικά. Γνωρίζοντας καλά τα κύρια γεγονότα και τις αιτιακές σχέσεις, οι μαθητές μπορούν εύκολα να τοποθετήσουν γεγονότα στο χρόνο που δεν έχουν ημερομηνία στα μαθήματα ιστορίας.

Για καλύτερη απομνημόνευση, δημιουργείται σύνδεση μεταξύ των ιστορικών γεγονότων και της ηλικίας των ηγεμόνων που συμμετείχαν σε αυτά. Εφαρμόζεται η μέθοδος αντιστοίχισης των ημερομηνιών των γεγονότων. Μια άλλη τεχνική απομνημόνευσης είναι ο προσδιορισμός της διάρκειας των γεγονότων. Είναι επίσης δυνατή η αντιστοίχιση συμβάντων που έχουν εσωτερικό σύνδεσμο. Βοηθά στην απομνημόνευση ποιητική μορφήπαρουσίαση ιστορικών γεγονότων, που δίνονται με σαφή χρονολογική σειρά. Όλες αυτές οι τεχνικές βοηθούν τους μαθητές να κατακτήσουν τη γνώση της χρονολογίας. Στο πρώτο στάδιο της εκπαίδευσης καθορίζεται η σειρά και η διάρκεια των ιστορικών γεγονότων με βάση τις ημερομηνίες τους. Στη συνέχεια οι μαθητές εξοικειώνονται με τους λατινικούς αριθμούς, συσχετίζουν το έτος με τον αιώνα, μαθαίνουν για τα γεγονότα της εποχής μας και αυτά που έλαβαν χώρα πριν από την εποχή μας, συσχετίζουν τον αιώνα με τη χιλιετία. Στις τάξεις 6-7, μαθαίνουν να ορίζουν τη διάρκεια και το χρόνο των γεγονότων. Στο γυμνάσιο, συσχετίζουν τις ιστορικές διαδικασίες με μια περίοδο, μια εποχή που βασίζεται στη γνώση της περιοδοποίησης των μαθημάτων ιστορίας. Η ανάπτυξη δεξιοτήτων χρονολογικής φύσης διευκολύνεται από ειδικά επιλεγμένες εργασίες και παιχνίδια.

Πραγματοποιούνται αγώνες, διαγωνισμοί για γνώση ιστορικών ημερομηνιών: με τη μορφή σκυταλοδρομίας κατά ημερομηνίες

Η αρχή του 20ου αιώνα στον κόσμο σημαδεύτηκε από μια απότομη ανάπτυξη στη βιομηχανία, την οικονομία και οι κοινωνικές και παγκόσμιες διαδικασίες απέκτησαν κάποιο δυναμισμό. Πολλές ευρωπαϊκές δυνάμεις εισήλθαν σε ένα νέο στάδιο της ανάπτυξής τους και η Ρωσική Αυτοκρατορία δεν αποτέλεσε εξαίρεση.

Μέχρι εκείνη τη στιγμή, υπήρξε μια σημαντική ανάπτυξη της διανόησης στη Ρωσία, η εμφάνιση νέων κλάδων της επιστήμης, ήταν όλο και πιο δυνατό να διαβάσει κανείς σε μια ή την άλλη εφημερίδα για τις επιστημονικές εξελίξεις στον τομέα των μαθηματικών, της γλωσσολογίας, της χημείας, συμπεριλαμβανομένης της τομέα της ιστορικής επιστήμης.

Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου εμφανίζονται σκέψεις ότι η ιστορία ως επιστήμη έχει από καιρό χωριστεί σε καθηγητική και σχολική. Η τέχνη της διδασκαλίας της ιστορίας θα πρέπει να πλαισιωθεί ως μια ξεχωριστή επιστήμη, πρωτίστως ένας παιδαγωγικός κύκλος, ο οποίος θα βασίζεται όχι σε θεωρητικές γνώσεις, αλλά σε πρακτικές δεξιότητες. «Ο ένας είναι λόγιος ιστορικός, ο άλλος είναι ιστορικά μορφωμένος άνθρωπος».

Οι δάσκαλοι αυτής της περιόδου είδαν μια ποικιλία μεθόδων διδασκαλίας ενός μαθήματος ιστορίας, ορισμένοι προσπάθησαν να προβάλουν τη θέση ότι η συζήτηση και η συνομιλία είναι η βάση για τη γέννηση ενός μορφωμένου, πνευματικά μορφωμένου ανθρώπου. Άλλοι τήρησαν το σύστημα σύνοψης και αναφορών, θέτοντας σε αυτή τη μέθοδο την αρχή της ανεξαρτησίας, την ικανότητα να τονίζουν το κύριο πράγμα. Άλλοι πάλι πίστευαν ότι μόνο η εργασία με μια πηγή μπορεί να δώσει αληθινή γνώση του θέματος και ως εκ τούτου την ικανότητα σωστής διδασκαλίας του υλικού. Όλες αυτές οι ιδέες ήταν εμποτισμένες με το πνεύμα της νέας εποχής, την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου και, κυρίως, τη γέννηση της ιδέας ότι το σύστημα διδασκαλίας δεν πρέπει να περιοριστεί στη στοιχειώδη αναδιήγηση και αποστήθιση του κειμένου, όπως ήταν δημοφιλές. μεταξύ των Μεθοδιστών του 19ου αιώνα.

Μέχρι αυτή τη στιγμή, η ίδια η έννοια της μεθοδολογίας εμφανίζεται και εξαπλώνεται σε ένα ευρύ πλαίσιο. «Η μεθοδολογία είναι ένας παιδαγωγικός κλάδος που στοχεύει να αποσαφηνίσει την εκπαιδευτική αξία της ιστορίας και να βρει, να περιγράψει και να αξιολογήσει τρόπους που οδηγούν σε ένα καλύτερο σκηνικό της ιστορίας ως ακαδημαϊκού μαθήματος».

Ένας από τους κορυφαίους μεθοδολόγους εκείνης της εποχής ήταν ο S.V. Ο Farfarovsky πρότεινε μια εργαστηριακή μέθοδο διδασκαλίας της ιστορίας. Όταν ήταν ακόμη νέος, αρχάριος δάσκαλος, ταξίδεψε στο εξωτερικό στη Γαλλία, το Βέλγιο και τη Γερμανία, με την άφιξή του από το εξωτερικό στη Ρωσία, άρχισε να αναπτύσσει μια εργαστηριακή μέθοδο διδασκαλίας της ιστορίας, η οποία βασίστηκε στη γνώση που απέκτησε από ένα ταξίδι στην Ευρώπη. Η ουσία της μεθόδου που προτείνει είναι η άμεση μελέτη της πηγής από τους μαθητές και, με βάση την ανάλυση του εγγράφου, η απάντηση σε μια σειρά ερωτήσεων σχετικά με τα θέματα που καλύπτονται. Κατά τη διάρκεια τέτοιων μαθημάτων, οι μαθητές αναπτύσσουν ενδιαφέρον για το υλικό, για παράδειγμα, βιβλία γραφέων, παρασύρονται στην αρχαιότητα. Η τάξη χωρίζεται σε πολλές ομάδες, καθεμία από τις οποίες έχει το δικό της εργαστήριο γνώσεων. Για παράδειγμα: "κάθε ομάδα υπολόγισε τα αποτελέσματα για ένα στρατόπεδο ή μια κομητεία για διαφορετικά χρόνια, μετά οι ίδιοι αντλούν τα γεγονότα της παρακμής της οικονομίας εντός των ορίων της Μοσχοβίτικης Ρωσίας από μια συλλογική σύγκριση ενός αριθμού περιγραφών μεμονωμένων αγροκτημάτων για διαφορετικά χρόνια." Παράλληλα, δίνει ιδιαίτερη σημασία στην ομαδοποίηση του υλικού με τρόπο ώστε να είναι πιο προσιτό.

Ο S. Farfarovsky είδε τη σημασία της εργαστηριακής μεθόδου σε πολλά στοιχεία: ξυπνά το ενδιαφέρον για την ιστορία, διευκολύνει την αφομοίωση πραγματικού υλικού και, κυρίως, αυτή η μέθοδος έχει σχεδιαστεί για την ψυχολογία της ηλικίας, έγκειται στο γεγονός ότι οι μαθητές αρχίζουν να κατανοήσουν ότι όλα τα συμπεράσματα του σχολικού βιβλίου και του εκπαιδευτικού είναι δικαιολογημένα.

B.A. Ο Vlohopulov δημοσίευσε το 1914 ένα εγχειρίδιο με τίτλο «Methodology of History. «Μάθημα 8ης τάξης γυναικείων γυμνασίων», όπου τονίζει ένα από τα σημαντικότερα στοιχεία στη διδασκαλία της ιστορίας, αυτή είναι η κατ’ οίκον εκπαίδευση του δασκάλου. Η γενική εκπαίδευση στο πανεπιστήμιο δεν αρκεί για τη διδασκαλία της ιστορίας, και ακόμη περισσότερο, οι πρακτικές μέθοδοι για πολλούς νέους δασκάλους παραμένουν άγνωστες. Βάζει την ομόκεντρη αρχή στη βάση της μεθοδολογίας του, βασιζόμενος κυρίως στο γεγονός ότι μόνο όταν επιλέγεις υλικό πρέπει να λαμβάνεις υπόψη αυτό που μπορεί να ενδιαφέρει τους μαθητές: ενώ τα αγόρια ενδιαφέρονται περισσότερο για την ιστορία του πολέμου, οι λεπτομέρειες των μαχών, ενώ τα κορίτσια φαίνονται πιο διασκεδαστικές περιγραφές πολιτιστική ζωή της εποχής, εσωτερική ζωή κ.λπ. Διατυπώνει επίσης την υποκειμενική-ομόκεντρη μέθοδο, λαμβάνοντας κυρίως υπόψη τον βαθμό ανάπτυξης του μαθητή. Ταυτόχρονα, χωρίζοντας ολόκληρη την πορεία της ιστορίας σε δύο στάδια. Στο πρώτο από αυτά, τα γεγονότα εξετάζονται με τη μορφή ξεχωριστών, εύκολα κατανοητών και συγκεκριμένων φαινομένων, ενώ στο δεύτερο, οι μαθητές προσπαθούν να χρησιμοποιήσουν τις πληροφορίες που έχουν ήδη αποκτήσει για να δημιουργήσουν μια ενιαία συνολική εικόνα και να τα συμπληρώσουν με μια σειρά από νέα δεδομένα. Έτσι, το υλικό αφομοιώνεται καλύτερα και είναι ένας πολύχρωμος καμβάς γνώσης.

Ένα άλλο σημαντικό σημείο στη διδασκαλία, αναδεικνύει την ικανή διάταξη της ύλης και εδώ διατυπώνει τις παρακάτω μεθόδους. Ένα από τα πρώτα είναι η μέθοδος της τακτοποίησης - χρονικά - προοδευτική, με αποτέλεσμα όλα τα γεγονότα να πηγαίνουν με τη σειρά που ήταν στην πραγματικότητα.

Η δεύτερη μέθοδος είναι χρονολογικά - οπισθοδρομική, στην οποία συμβαίνουν γεγονότα από το πλησιέστερο προς το πιο απομακρυσμένο, ως αποτέλεσμα της εφαρμογής της στην πράξη, μπορεί κανείς να βασιστεί στη γνώμη, με βάση την καλύτερη κατανόηση της πλησιέστερης στο χρόνο γνώσης.

Με την τρίτη μέθοδο κατανοεί το σύστημα ομαδοποίησης υλικών δηλ. «Όλα τα γεγονότα συνδέονται με τέτοιο τρόπο που αν δεν υπήρχε κανείς, δεν θα υπήρχαν άλλοι». Έτσι, ανιχνεύεται η ιδέα μιας ενιαίας σύνδεσης γεγονότων ή γεγονότων στο χρόνο.

Στις δύο τελευταίες του μεθόδους: βιογραφικές και πολιτισμικές, ο Β.Α. Ο Vlohopulov αντικατοπτρίζει την ιδέα της υψηλής σημασίας του ατόμου στην ιστορία και των πολιτιστικών επιτυχιών που έχει δημιουργήσει ο ανθρώπινος πολιτισμός. Η ενοποίηση αυτών των δύο αρχών βασίστηκε στην άμεση σύνδεση του ατόμου, ως συνέχειας του ανθρώπου και του πολιτισμού του οποίου αποτελεί μέρος.

Δυστυχώς, η σχολική πρακτική δείχνει ότι οι μαθητές τις περισσότερες φορές στην τάξη βρίσκονται στη θέση να ακούν την ιστορία του δασκάλου ή να διαβάζουν το κείμενο του σχολικού εγχειριδίου. Ως αποτέλεσμα, αναπτύσσουν έλλειψη εμπιστοσύνης στις ικανότητές τους, η διαδικασία της ιστορικής εξέλιξης είναι λιγότερο αποτελεσματική, αποκτούν την ιστορική γνώση χειρότερη.

Αυτό επεσήμαναν οι μεθοδολόγοι του προεπαναστατικού σχολείου. Έτσι, ο Ν.Π. Ο Ποκοτίλο πίστευε ότι οι μαθητές μπορούσαν να αποκτήσουν γνώση ακούγοντας μια διάλεξη και μαθαίνοντας ένα σχολικό βιβλίο, αλλά έθεσε το ερώτημα: «Αξίζει κάτι τέτοια διδασκαλία της ιστορίας; Άλλωστε, όσο καλά κι αν εκθέσει ο δάσκαλος το θέμα του, όσο καλά κι αν προετοιμαστούν οι μαθητές, όλοι θα επαναλάβουν αυτό που τους έδωσε ο δάσκαλος, εξάλλου δεν θα υπάρχει τίποτα δικό τους. Αλλά για να πετύχεις ένα τέτοιο αποτέλεσμα, αξίζει να δουλέψεις τόσα χρόνια!

Οι προεπαναστατικοί μεθοδολόγοι θεώρησαν απαραίτητο να εξαλειφθεί η "μάθηση του σχολικού βιβλίου", κατά τη γνώμη τους, θα έπρεπε να διατηρήσει μόνο τη φύση ενός βιβλίου αναφοράς. Ομοίως, είναι απαραίτητο να εξαλειφθεί η παρουσίαση από τον δάσκαλο της ύλης που συνήθως τοποθετείται στο σχολικό βιβλίο.

Ο πρώτος που πρότεινε να εξοικειωθούν άμεσα οι μαθητές με τις πηγές, και στη συνέχεια με το σχολικό βιβλίο, ήταν ο καθηγητής Μ.Μ. Στασιουλέβιτς. Το 1863, πρότεινε μια μέθοδο, που αργότερα ονομάστηκε «πραγματική», βασισμένη σε μια ανεξάρτητη, ενεργή μελέτη ιστορικών τεκμηρίων. Για το σκοπό αυτό, δημοσίευσε έναν ειδικό αναγνώστη για την ιστορία του Μεσαίωνα. Σύμφωνα με τη βαθιά του πεποίθηση, «όποιος έχει διαβάσει Τάκιτο, Άινγκαρντ, Φρόισαρτ, γνωρίζει ιστορία, είναι ιστορικά πιο μορφωμένος από αυτόν που έχει κατακτήσει ολόκληρο το ιστορικό εγχειρίδιο».

Στη συνέχεια, η «πραγματική μέθοδος» της μελέτης της ιστορίας διασπάστηκε σε διάφορους τομείς, ένας από τους οποίους ήταν η «εργαστηριακή μέθοδος». Αρχικά, ήταν αντίθετη με την τυπική μέθοδο, η οποία απαιτούσε από τους μαθητές να απομνημονεύουν και να αναπαράγουν τον λόγο του δασκάλου και το κείμενο του σχολικού βιβλίου. Ο σχηματισμός της εργαστηριακής μεθόδου συνδέεται συνήθως με τα ονόματα του S.V. Farforovsky και N.A. Ροζκόφ. Πίστευαν ότι ήταν δυνατό να ξεπεραστεί ο δογματισμός της παραδοσιακής διδασκαλίας εάν όλη η γνωστική δραστηριότητα των μαθητών προσέγγιζε τις επιστημονικές μεθόδους έρευνας, επειδή «δεν μπορεί να υπάρξει αξιόπιστη και διαρκής μελέτη της ιστορίας χωρίς ανεξάρτητη μελέτη πρωτογενών πηγών από μια κριτική και την πραγματική πλευρά».

Ακολουθώντας τον ίδιο δρόμο με τους επιστήμονες, οι μαθητές θα εισαχθούν στο ερευνητικό εργαστήριο. Αυτή η ιδέα ώθησε τον S.V. Farforovsky να ονομάσει τη μέθοδό του "εργαστήριο". Επιπλέον, πίστευε ότι «το γεγονός και μόνο ότι οι μαθητές διαβάζουν ένα παλιό έγγραφο τους προκαλεί ένα πολύ ζωηρό και εξαιρετικά έντονο ενδιαφέρον». Το 1913, ετοίμασε ένα δίτομο αναγνώστη "Πηγές της ρωσικής ιστορίας", βάσει του οποίου έπρεπε να οργανώσει τη διαδικασία μάθησης. Η ανθολογία περιείχε πολλές διαφορετικές πηγές: βιβλία γραφέων, αποσπάσματα από χρονικά, νομικές πράξεις, διπλωματικά έγγραφα, κάθε είδους επιστολές, μηνύματα κ.λπ. Ο συγγραφέας έδωσε εξηγήσεις σε ορισμένα έγγραφα: εξήγησε τις πιο περίπλοκες έννοιες, έδωσε συστάσεις για τη μελέτη ενός συγκεκριμένου εγγράφου. S.V. Ο Φαρφορόφσκι και οι οπαδοί του πίστευαν ότι ο πρωταγωνιστικός ρόλος στο μάθημα πρέπει να ανήκει στον μαθητή, γιατί «στις μεσαίες τάξεις, η κριτική ικανότητα, η ανάγκη για ανάλυση, ξυπνά ήδη στο μυαλό των μαθητών. Είναι απαραίτητο να δώσουμε σε αυτές τις ικανότητες υγιεινή τροφή και να μην τις πνίξουμε με σχολικό δογματισμό, αβάσιμους και αποδικτικούς ισχυρισμούς. Όπως δείχνει η εμπειρία, οι μαθητές εργάζονται στη συνέχεια πιο εντατικά από ότι στα συνηθισμένα μαθήματα. Ταυτόχρονα, η εργασία στην τάξη διακρίνεται από εξαιρετικό κινούμενο σχέδιο, διεγείρει την ενεργό προσοχή περισσότερο από τη βαρετή, μονότονη, ανενεργή, δογματική διδασκαλία, κουραστική στη μονοτονία της και άκαρπη στα αποτελέσματά της.

Το καθήκον του δασκάλου, σύμφωνα με τον S.V. Farforovsky, είναι να βοηθήσει τον μαθητή να κάνει την ίδια εργασία σε μια απλοποιημένη μορφή που κάνει ο επιστήμονας, να τον ενθαρρύνει να επαναλάβει ολόκληρη τη σειρά σκέψης που οδηγεί σε μια προκαθορισμένη κατάσταση (αφού οι μαθητές θα πρέπει να εξοικειωθούν εν συντομία με τα συμπεράσματα των επιστημόνων). Ωστόσο, οι μαθητές κάνουν όλη τη δουλειά με τα έγγραφα μόνοι τους. Ιδέες S.V. Τον Farforovsky τον πήραν πολλοί δάσκαλοι - ιστορικοί. Κάποια από αυτά έκαναν αλλαγές και προσθήκες.

Έτσι, οι A. Hartwig και N. Kryukov πρότειναν τη χρήση ιστορικών πηγών για την πληρέστερη γνωριμία με τα ιστορικά γεγονότα, ζωντανεύοντας έτσι τη διδασκαλία της ιστορίας, αλλά και για την οργάνωση της εργασίας της ιστορικής σκέψης των μαθητών. Κατά τη γνώμη τους, μόνο «ένα σχολικό βιβλίο δεν ζωγραφίζει μια ζωντανή εικόνα μιας προηγούμενης ζωής, δεν δίνει (και δεν μπορεί) να δώσει αυτές τις συγκεκριμένες και λεπτομερείς περιγραφές των φαινομένων που συνέβησαν, εκείνα τα λεπτομερή χαρακτηριστικά που θα έδιναν στον μαθητή την ευκαιρία να βγάλει συμπεράσματα , συμπεράσματα και κατανοήστε τη γενική σύνδεση τι συνέβαινε. Χωρίς να έχουν τα απαραίτητα στοιχεία στα χέρια τους για να κάνουν κρίσεις για ένα συγκεκριμένο θέμα, οι μαθητές αντιλαμβάνονται τις έτοιμες φόρμουλες του σχολικού βιβλίου μόνο από τη μνήμη, κάτι που είναι εξαιρετικά ανεπιθύμητο από την άποψη της ορθολογικής παιδαγωγικής. Ο A. Hartwig όρισε μια από τις βασικές προϋποθέσεις για τη σωστή, κατά τη γνώμη του, διεξαγωγή της διδασκαλίας της ιστορίας - την ανεξαρτησία της εργασίας των μαθητών. Έγραψε ότι «... η κοινή μας δουλειά θα είναι πολύ πιο παραγωγική εάν οι μαθητές συμμετάσχουν σε αυτήν την εργασία «ενεργά και, επιπλέον, συλλογικά». Ο δάσκαλος, από την άλλη πλευρά, πρέπει «... να διδάξει στους μαθητές να χρησιμοποιούν ανεξάρτητα το ιστορικό υλικό, να τους διδάξει να διαβάζουν βιβλία ιστορικού περιεχομένου, να τους διδάξει να κατανοούν τουλάχιστον λίγο το ιστορικό νόημα αυτού που συμβαίνει...» .

Ο A. Hartwig πρότεινε να χωριστεί η τάξη σε ομάδες των 5-6 ατόμων και να τους δοθούν πηγές και βοηθήματα ανάγνωσης και μετά οργανώθηκε μια συζήτηση στο μάθημα. Ταυτόχρονα, ένας από τους μαθητές παρουσίασε το κύριο υλικό για την ερώτησή του και οι υπόλοιποι το συμπλήρωσαν, συζήτησαν μαζί του. Ο A. Hartwig θεώρησε ότι ήταν αρκετό εάν καθένας από τους μαθητές γνώριζε μόνο το ένα τέταρτο όλων των ερωτήσεων, αλλά αρκετά βαθιά.

V.Ya. Ulanova, K.V. Sivkova, S.P. Σινγκάλεβιτς. Κατά τη γνώμη τους, τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών στις τάξεις 5-6, μαζί με έναν μικρό αριθμό ωρών που αφιερώνονται στη μελέτη της ιστορίας, καθιστούν δύσκολη την αποτελεσματική εργασία με έγγραφα. Όμως, από την άλλη πλευρά, πίστευαν ότι οι εργαστηριακές σπουδές δεν πρέπει να εγκαταλειφθούν, ειδικά στο γυμνάσιο, καθώς δίνουν στους μαθητές μια ιδέα για τη μεθοδολογία, τους εισάγουν στις πηγές και τις μεθόδους έρευνας. Έχουν την ευκαιρία να εφαρμόσουν τις δεξιότητες της ιστορικής ανάλυσης στα γεγονότα και τα έγγραφα της εποχής μας.

Μία από τις παραλλαγές της εργαστηριακής μεθόδου - η μέθοδος τεκμηρίωσης - προτάθηκε από τον Ya.S. Κουλζίνσκι. Η μελέτη των εγγράφων, πίστευε, θα έπρεπε να γίνει σύμφωνα με την ανθολογία, αλλά σε συνδυασμό με το σχολικό βιβλίο. Αυτό βοηθά τους μαθητές να συσχετίσουν τα ευρήματά τους με την πηγή. Ο Kulzhinsky πίστευε ότι ήταν απαραίτητο να παρέχεται στο σχολικό βιβλίο συστηματική τεκμηρίωση και να προστεθεί ένας αναγνώστης σε αυτό. Μέθοδος τεκμηρίωσης Ya.S. Ο Kulzhinsky έγινε αντιληπτός διφορούμενος. Του εναντιώθηκε ο S.V. Farforovsky, ο οποίος δήλωσε ότι σε αυτή την περίπτωση χάθηκε το πιο σημαντικό πράγμα στην εργαστηριακή μέθοδο - η ανεξάρτητη αναζήτηση της αλήθειας των μαθητών, η ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης.

Γενικά, το προεπαναστατικό σχολείο συσσώρευσε σημαντική εμπειρία στην οργάνωση της μελέτης της ιστορίας με βάση διάφορες πηγές, συμπεριλαμβανομένων ιστορικών τεκμηρίων. Σε αυτόν στράφηκε ξανά πρόσφατα η προσοχή των σύγχρονων δασκάλων ιστορίας και μεθοδολόγων. Προτάθηκε και δοκιμάστηκε για πρώτη φορά στη Ρωσία στα μέσα του 19ου αιώνα, αυτή η μέθοδος έχει υποστεί σημαντικές αλλαγές μέχρι σήμερα, αλλά η κύρια ιδέα - η ανάγκη χρήσης ιστορικών πηγών στα μαθήματα ιστορίας - παραμένει αμετάβλητη.

Πίνακας 3. Μεθοδιστές του τέλους του 19ου και των αρχών του 20ου αιώνα και οι μέθοδοι τους

Οι δάσκαλοι στις αρχές του 20ού αιώνα προσπάθησε για μια τέτοια κατασκευή του μαθήματος, που θα διεγείρει την ανεξάρτητη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών, θα διαμορφώνει την ανάγκη τους για γνώση. Κάποιοι είδαν αυτό το μονοπάτι στη μελέτη της οπτικοποίησης, άλλοι στην εργασία των μαθητών σε αναφορές και περιλήψεις και άλλοι στη χρήση ιστορικών πηγών. Κάποιοι μάλιστα προτίμησαν την εργασιακή μέθοδο εκπαίδευσης.

Όταν διδάσκουν ιστορία σε μαθητές σχολείου, προσπαθούσαν να δημιουργήσουν συγκεκριμένες εικόνες. Για αυτό δημοσίευσαν χάρτες και εικόνες, βιβλία για ανάγνωση με εικονογραφήσεις. Η εκδρομική εργασία, η έρευνα τοπικής ιστορίας έγιναν οργανικό μέρος της μαθησιακής διαδικασίας. Όπως ήδη αναφέρθηκε, δόθηκε προσοχή στην ανάπτυξη στους μαθητές της ικανότητας να σκέφτονται και να εργάζονται ανεξάρτητα.

Στις αρχές του 20ου αιώνα Παλιές ξεχασμένες μέθοδοι διδασκαλίας εισάγονται, νέες εμφανίζονται. Ανάμεσά τους και μια πραγματική, εργαστηριακή, μέθοδος δραματοποίησης. Η πραγματική μέθοδος είναι η εργασία που βασίζεται σε ιστορικές πηγές. Κατά την εισαγωγή αυτής της μεθόδου στην πράξη, αγνοήθηκε η συστηματική μελέτη της πορείας της ιστορίας και η χρήση σχολικού εγχειριδίου. Υποτίθεται ότι θα αντικατασταθεί από μια σύντομη περίληψη.

ΣΤΟ. Rozhkov και S.V. Ο Farforovsky πρότεινε να εισαχθεί μια εργαστηριακή μέθοδος διδασκαλίας, δηλ. φέρνουν όλη τη γνωστική δραστηριότητα του μαθητή πιο κοντά στις μεθόδους έρευνας της ιστορικής επιστήμης. Κατά τη γνώμη τους, αυτό μπορεί να επιτευχθεί εάν όλη η εκπαίδευση βασίζεται στη μελέτη των πρωτογενών πηγών, ακολουθώντας τον ίδιο δρόμο με τους ερευνητές της επιστήμης. Έτσι, ο μαθητής θα εισαχθεί στο ερευνητικό εργαστήριο. Η αναζήτηση για την ενεργοποίηση μαθησιακών μονοπατιών οδήγησε και στη βελτίωση του συστήματος αφαίρεσης που ανέπτυξαν οι μεθοδολόγοι Β.Α. Vlakhopulov και N.P. Ποκοτίλο.

Όλες αυτές οι μέθοδοι στόχευαν στη βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας και πιο συγκεκριμένα στους στόχους, τις κύριες κατευθύνσεις στη διδασκαλία της ιστορίας, τους τρόπους και τα μέσα διαμόρφωσης ιστορικής σκέψης μεταξύ των μαθητών στα μαθήματα ιστορίας σε ένα ρωσικό σχολείο στις αρχές του 20ου αιώνας.

Από το 1917, η σχολική εκπαίδευση της ιστορίας στη Ρωσία έχει υποστεί θεμελιώδεις αλλαγές. Τόσο οι παλιές μέθοδοι διδασκαλίας όσο και τα παλιά σχολικά βιβλία αναγνωρίζονται ως ακατάλληλα για τη διδασκαλία της νεότερης γενιάς.

Το πρώτο στάδιο στην ανάπτυξη της σοβιετικής σχολικής εκπαίδευσης ιστορίας - 1917-1930. - σημαδεύτηκε από την εκκαθάριση της ιστορίας ως ακαδημαϊκού μαθήματος και την αντικατάστασή της από το μάθημα των κοινωνικών επιστημών. Ως βάση της μεθοδολογίας διδασκαλίας λαμβάνεται το «επεξηγηματικό σχολείο δράσης» και το «σχολείο εργασίας εργασίας».

Αντί της πολιτικής ιστορίας, προτείνεται η μελέτη της ιστορίας της εργασίας και της κοινωνιολογίας. Από αυτό ξεκινούν επαναστατικές αλλαγές στον χώρο της ιστορικής εκπαίδευσης. Το πρώτο στάδιο στην ανάπτυξη της σχολικής εκπαίδευσης της ιστορίας ξεκινά το 1917 και συνεχίζεται μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του 1930. Αυτή την περίοδο, το παλιό περιεχόμενο της ιστορικής εκπαίδευσης ρευστοποιείται, η ιστορία ως ακαδημαϊκό μάθημα αντικαθίσταται από ένα μάθημα κοινωνικών επιστημών. Στο πλαίσιο της κοινωνικής επιστήμης υπάρχουν μόνο ξεχωριστά στοιχεία της πορείας της ιστορίας με ιδεολογική επιλογή γεγονότων και μαρξιστική κάλυψη τους.

Στο νέο σχολείο ακυρώθηκαν εξετάσεις, ποινές, αξιολογήσεις μαθητών και εργασίες για το σπίτι. Η μεταφορά των μαθητών από τάξη σε τάξη και η αποφοίτηση από το σχολείο επρόκειτο να πραγματοποιηθούν σύμφωνα με τις αξιολογήσεις του παιδαγωγικού συμβουλίου για την απόδοση του εκπαιδευτικού έργου. Αντί για τάξεις, συστήθηκε η εισαγωγή μικρών ομάδων - «ταξιαρχιών». αντί για μαθήματα – εργαστηριακά τμήματα «στούντιο».

Οι μέθοδοι διδασκαλίας υπόκεινται σε ριζική αναθεώρηση. Ως βάση λαμβάνεται το «εικονογραφικό σχολείο δράσης», που εμφανίστηκε για πρώτη φορά στις δυτικές χώρες και βρήκε εφαρμογή στη χώρα μας. Στη βάση αυτής της σχολής αναπτύσσεται στην ΕΣΣΔ η «εργατική σχολή εργασίας». Αν στο αστικό σχολείο υπήρχε το σύνθημα «από τη γνώση στη δράση», τότε στο εργατικό σχολείο όλα ήταν αντίστροφα - «από τη δράση στη γνώση». Η συγκεκριμένη εργασία ενθάρρυνε τους μαθητές να εμπλουτίσουν τις γνώσεις και να αναπτύξουν δεξιότητες μάθησης.

Το 1920 έγινε προσπάθεια να εισαχθεί ένα υποδειγματικό πρόγραμμα στην ιστορία. Ωστόσο, δεν έγινε αποδεκτό ούτε σε ολοκληρωμένη μορφή με τη συμπερίληψη του δικαίου, της πολιτικής οικονομίας και της κοινωνιολογίας, των πληροφοριών για την ιστορία της ταξικής πάλης και της ανάπτυξης της θεωρίας του επιστημονικού σοσιαλισμού. Από το 1923 καταργήθηκε η διδασκαλία του μαθήματος και εισήχθη η μέθοδος διδασκαλίας της ταξιαρχίας με βάση ολοκληρωμένα προγράμματα που υπήρχαν μέχρι το 1931.

Στη δεκαετία του '30. η ιστορία αποκαθίσταται ως μάθημα, το μάθημα καθορίζεται ως η κύρια μορφή οργάνωσης εκπαιδευτικού έργου (Διάταγμα της Κεντρικής Επιτροπής του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος Μπολσεβίκων «Για τα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» της 5ης Σεπτεμβρίου 1931 και «Σχετικά προγράμματα σπουδών και Τρόπος Σχολείων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης» της 5ης Αυγούστου 1932 .).

Η κατάσταση με την ιστορική εκπαίδευση άλλαξε τη δεκαετία του '30. Ένα νέο στάδιο ξεκινά, που χαρακτηρίζεται από την αποκατάσταση της ιστορίας ως ανεξάρτητου υποκειμένου. Η Κεντρική Επιτροπή του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος των Μπολσεβίκων έδωσε εντολή να εγκαταλείψει τη μέθοδο εργαστηρίου-ταξιαρχίας. Η κύρια μορφή οργάνωσης του εκπαιδευτικού έργου είναι ένα μάθημα με μια συμπαγή σύνθεση μαθητών, με αυστηρά καθορισμένο ωράριο τάξης (Διατάγματα της Κεντρικής Επιτροπής του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος των Μπολσεβίκων «Για τα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» της 5ης Σεπτεμβρίου, 1931 και «Περί Προγραμμάτων Σπουδών και Τρόπου σε Σχολεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης» με ημερομηνία 5 Αυγούστου 1932). Προτάθηκε η αποκατάσταση ενός συστηματικού μαθήματος ιστορίας στο σχολείο, προκειμένου να εξοπλιστούν οι μαθητές με μια ισχυρή γνώση των θεμελιωδών θεμελιωδών επιστημών. Για την εκπαίδευση των δασκάλων, αποκαταστάθηκαν ιστορικές σχολές στα πανεπιστήμια και εμφανίστηκαν τμήματα μεθοδολογίας.

Το 1939 κυκλοφόρησαν ενημερωμένα προγράμματα για την ιστορία. Δραστηριοποιήθηκαν τη δεκαετία του '50. Τα προγράμματα ήταν, όπως ήταν, δύο μέρη - για τη γενική ιστορία (αρχαίος κόσμος, Μεσαίωνας, σύγχρονη ιστορία) και για την ιστορία της ΕΣΣΔ. Οι ενότητες της παγκόσμιας ιστορίας μελετήθηκαν από τις τάξεις 5 έως 9. Η ιστορία της ΕΣΣΔ παρουσιάστηκε δύο φορές: πρώτα με τη μορφή στοιχειώδους μαθήματος στις δημοτικές τάξεις, στη συνέχεια στις ανώτερες τάξεις της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με τη μορφή συστηματικού μαθήματος.

Στο σοβιετικό σχολείο του 30-50. εισάγεται επίσης μια γραμμική (από το 1934) και εν μέρει ομόκεντρη (από το 1959) αρχή και δομή της ιστορικής εκπαίδευσης.

Όταν εξετάζουμε τις αρχές και τη δομή της ιστορικής εκπαίδευσης στο σοβιετικό σχολείο της δεκαετίας του '50. Θα πρέπει να δοθεί προσοχή στην κατανομή των μερικών συγκεντρώσεων στη διδασκαλία της ιστορίας. Σε αυτά τα κέντρα υπάρχει μια θεμελιώδης διαφορά με τα κέντρα διδασκαλίας της ιστορίας στα ρωσικά γυμνάσια. Οι συγκεντρώσεις στο πρώην σχολείο επιδίωκαν τον στόχο μιας βαθιάς, συνειδητής γνώσης της ιστορίας, που εφαρμόζεται σε τρία στάδια εκπαίδευσης. Οι συγκεντρώσεις στο σοβιετικό σχολείο ήταν αναγκαστικού χαρακτήρα, που συνδέονταν με την ιδεολογικοποίηση της εκπαίδευσης.

Στα τέλη της δεκαετίας του '50. η ιστορική και μεθοδολογική σκέψη ακολούθησε τη γραμμή σύσφιξης των δεσμών με τις ψυχολογικές και παιδαγωγικές επιστήμες. Βελτιώθηκαν οι μέθοδοι μάθησης και διδασκαλίας, δόθηκαν συστάσεις για το πώς να παρουσιάζεται το υλικό, πώς να μιλάτε, πώς να χρησιμοποιείτε χάρτη, εικόνα. Όμως, όπως πριν, δεν υπήρχε σχεδόν κανένα θέμα για το τι κάνει ο μαθητής στο μάθημα, πώς μαθαίνει ιστορία.

Στη δεκαετία του 60-70. συνεχίζεται η έρευνα για τη μεθοδολογία διδασκαλίας της ιστορίας από επιστήμονες όπως ο Α.Α. Vagin, Δ.Ν. Νικιφόροφ, Π.Σ. Leibengrub, F.P. Korovkin, P.V. Γκόρα, Ν.Γ. Γαλακτοκομείο. Η ανάπτυξη μεθόδων διδασκαλίας της ιστορίας προήλθε από την ανάπτυξη μέσων και μεθόδων διδασκαλίας και την παροχή μεθοδολογικής βοήθειας στον δάσκαλο στην αναζήτηση αποτελεσματικών τρόπων διδασκαλίας των μαθητών. Ο στόχος ήταν να διδάξουν τους μαθητές να αποκτούν ανεξάρτητα γνώση και να πλοηγούνται στην αυξανόμενη ροή πληροφοριών. Στη διδακτική, αναπτύχθηκαν τα προβλήματα της ενίσχυσης της δραστηριότητας και της ανεξαρτησίας των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία, της αύξησης του εκπαιδευτικού ρόλου της διδασκαλίας, της εντατικοποίησης του μαθήματος, της εισαγωγής προβλημάτων στη διδασκαλία. Στη δεκαετία του 60-80. ο στόχος της ανάπτυξης της δραστηριότητας και της ανεξαρτησίας των μαθητών στα μαθήματα ιστορίας προβάλλεται καταρχήν. Όλο και περισσότερη προσοχή δίνεται στο πρόβλημα της ενίσχυσης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, στη διαμόρφωση των μεθόδων εργασίας, των δεξιοτήτων τους, τίθεται το ζήτημα της αναπτυξιακής εκπαίδευσης. Έτσι, η Α.Α. Yanko-Trinitskaya, N.I. Οι Zaporozhets μελετούν τις νοητικές λειτουργίες των μαθητών. υπάλληλοι του τμήματος MSGU - επίπεδα γνωστικής δραστηριότητας, μέθοδοι εργασίας, δεξιότητες και μέθοδοι γνωστικής δραστηριότητας, αναπτύσσουν μια δομικά λειτουργική προσέγγιση για την επιλογή περιεχομένου, τεχνικών και βοηθημάτων διδασκαλίας. Ειδικοί του Ινστιτούτου Περιεχομένου και Διδακτικών Μεθόδων Ν.Γ. Dairi, I.Ya. Ο Lerner θέτει ερωτήματα σχετικά με την προβληματική φύση της μάθησης και την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης των μαθητών και, από αυτή την άποψη, σχετικά με τη θέση και το ρόλο των γνωστικών εργασιών. Για την επίλυση αυτών των προβλημάτων, ο I.Ya. Ο Lerner είδε τον πιο σημαντικό τρόπο για την ανάπτυξη της ανεξάρτητης δημιουργικής σκέψης των μαθητών. Έτσι, στη δεκαετία του '80. Ο σημαντικότερος στόχος της μαθησιακής διαδικασίας είναι η ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή. Η ανάπτυξη μεθοδολογικών προβλημάτων συνεχίστηκε τη δεκαετία του 50-70. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, βελτιώθηκαν οι μέθοδοι και οι τεχνικές μάθησης και διδασκαλίας: έγιναν συστάσεις για τη χρήση της οπτικοποίησης στην παρουσίαση του υλικού, στόχος ήταν να διδάξουν τους μαθητές να αποκτούν ανεξάρτητα γνώση, αναπτύχθηκαν προβλήματα για την ενίσχυση της ενεργοποίησης ανεξάρτητων δραστηριότητα των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία κ.λπ. (δεκαετίες 60-70).

Μεθοδιστές - ιστορικοί σχετικά με την οργάνωση της μάθησης βάσει έργου στα μαθήματα της εθνικής ιστορίας των μαθητών της 7ης τάξης

Κατά την περιγραφή της μεθοδολογίας για την οργάνωση της εκμάθησης της εθνικής ιστορίας βάσει έργου για μαθητές της τάξης 7, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι συγκεκριμένες διδακτικές ενέργειες του δασκάλου και οι μαθησιακές ενέργειες των μαθητών στη διαδικασία των δραστηριοτήτων του έργου, λαμβάνοντας υπόψη τα κύρια ψυχολογικά και παιδαγωγικούς παράγοντες και τις ιδιαιτερότητες της ιστορίας ως ακαδημαϊκού μαθήματος, και σε αυτή την παράγραφο της διατριβής, θα εξετάσουμε τις επικρατούσες μεθόδους στο μάθημα ενός τύπου προβλήματος: μερική αναζήτηση ή ευρετική έρευνα.

Η ευρετική μέθοδος είναι από καιρό γνωστή στην παιδαγωγική και στο σχολείο ως τρόπος οργάνωσης δημιουργικής δραστηριότητας μέσω ευρετικής συνομιλίας σε συνδυασμό με γνωστικές εργασίες ενός τύπου προβληματικού. Η ουσία της ευρετικής μεθόδου είναι ότι η επίλυση προβλημάτων, η ανακάλυψη νέων προτύπων, τα συμπεράσματα δεν γίνονται από τον δάσκαλο με τη βοήθεια των μαθητών, αλλά από τους ίδιους τους μαθητές υπό την καθοδήγηση του δασκάλου.

Κάθε μαθητής μαθαίνει κάθε περιεχόμενο ή δράση για αυτόν στοιχείο προς στοιχείο, βήμα προς βήμα. Είναι αδύνατο να διδάξουμε πραγματικά δημιουργικά, ερευνητικές δραστηριότητες, δηλαδή ολιστική επίλυση προβλημάτων, διεξαγωγή εκπαιδευτικής έρευνας πάνω σε αυτά, χωρίς διδασκαλία των στοιχείων αυτής της δραστηριότητας. Στην πράξη, ένα φαινόμενο αυτού του είδους συναντάται συχνά, όταν ο δάσκαλος αναφέρει γεγονότα και ζητά να βγάλει ένα απλό συμπέρασμα, ή κατά τη διάρκεια της ιστορίας ζητά μόνο να κάνει μια υπόθεση και προτείνει να σκεφτεί κανείς τον επόμενο σύνδεσμο στη συλλογιστική - σε όλες αυτές τις περιπτώσεις, διδάσκει να σκέφτεσαι στοιχείο προς στοιχείο.

Με την ευρετική μέθοδο, ο δάσκαλος, έχοντας θέσει ένα πρόβλημα που είναι απρόσιτο ανεξάρτητη απόφασημαθητές, το χωρίζει σε υποπροβλήματα και μια σειρά αλληλένδετων ερωτήσεων ή παρόμοιες ελαφριές εργασίες περιλαμβάνει τους μαθητές στη διαδικασία εκτέλεσης μεμονωμένων βημάτων της λύσης. Ο μαθητής δεν σχεδιάζει ολόκληρη τη λύση, όπως με τη μέθοδο έρευνας, δεν ολοκληρώνει όλα τα στάδια της εκπαιδευτικής έρευνας, αλλά λύνει το πρόβλημα υπό την άμεση καθοδήγηση του δασκάλου, είναι ανεξάρτητος μόνο σε ορισμένα στάδια αυτής της έρευνας. Ο δάσκαλος δεν θέτει πάντα το πρόβλημα από την αρχή. Με μια σειρά από βασικές ερωτήσεις, μπορεί να οδηγήσει τον μαθητή στη λύση του προβλήματος που διατυπώθηκε στο τέλος της συνομιλίας.

Η ευρετική μέθοδος εφαρμόζεται με διάφορες μορφές. Έτσι, έχοντας διατυπώσει την εργασία και έχοντας συναντήσει τη δυσκολία των μαθητών, ο δάσκαλος βάζει την ερώτηση σε πιο εύκολη μορφή ή δίνει μια παρόμοια, αλλά πιο εύκολη εργασία. Σε άλλη περίπτωση χωρίζει αυτή την εργασία σε 2-3 υποεργασίες, λύνοντας ποιες μαθητές περνούν στην κύρια. Στην τρίτη περίπτωση, ο δάσκαλος δίνει πρόσθετα δεδομένα στην εργασία, μειώνοντας έτσι το πεδίο αναζήτησης. Η κύρια τεχνική της ευρετικής μεθόδου είναι η ευρετική συνομιλία.

Η ουσία της ευρετικής συνομιλίας είναι ότι για να βρουν οι μαθητές μια λύση σε ένα πρόβλημα, ο δάσκαλος χτίζει μια σειρά ερωτήσεων που συνδέονται μεταξύ τους και προκύπτουν μεταξύ τους. Όλες ή οι περισσότερες από αυτές τις ερωτήσεις αντιπροσωπεύουν μικρά υποπροβλήματα των οποίων η λύση οδηγεί στη λύση του κύριου προβλήματος. Μερικές φορές χρειάζεστε παράλληλες σειρές ερωτήσεων, που σε κάποιο στάδιο αλληλοσυνδέονται μεταξύ τους.

Για την επιτυχία της συνομιλίας, πιστεύει ο N. G. Dairi, είναι απαραίτητη η αυστηρή τήρηση τουλάχιστον τεσσάρων προϋποθέσεων: το θέμα της συνομιλίας πρέπει να είναι ένα σημαντικό, σημαντικό θέμα που σας επιτρέπει να επισημάνετε πολλές πτυχές του φαινομένου. Οι μαθητές πρέπει να έχουν επαρκείς πραγματικές γνώσεις, χωρίς αυτό η συζήτηση θα μοιάζει με "μια προσπάθεια να καλλιεργηθεί μια πλούσια σοδειά σε μη γονιμοποιημένο έδαφος". είναι εξαιρετικά σημαντικό να ρυθμίζεται επιδέξια η κλήση των μαθητών διαφορετικών επιπέδων ανάπτυξης, όλοι οι μαθητές πρέπει να συμμετέχουν σε μια συζήτηση και να διδάσκονται να σκέφτονται, αλλά μια συζήτηση δεν μπορεί να μετατραπεί σε μια πενιχρή εναλλαγή υλικού, γεμάτη με ανακρίβειες, λάθη και κουραστική η τάξη; έγκαιρη και επιδέξια διατύπωση πρόσθετων ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό.

Η ευρετική μέθοδος ονομάζεται συχνά μέθοδος μερικής αναζήτησης, σημειώνοντας την παρουσία δημιουργικών στοιχείων αναζήτησης σε αυτήν. Ως εκ τούτου, μπορεί να θεωρηθεί ως ένα βαθμό προπαρασκευαστικό στάδιο για το επόμενο βήμα, τη μέθοδο της έρευνας.

Η ερευνητική μέθοδος μελέτης οργανώνεται από τον δάσκαλο, κυρίως θέτοντας θεωρητικές και πρακτικές ερευνητικές εργασίες για μαθητές που έχουν υψηλό επίπεδοπροβληματικός.

Με την ερευνητική μέθοδο ο μαθητής εκτελεί μόνος του λογικές πράξεις, αποκαλύπτοντας την ουσία μιας νέας έννοιας ή τρόπου δράσης. Η πορεία του συλλογισμού του μαθητή, η ορθότητα ή η πλάνη του συμπεράσματός του καθορίζεται από τον δάσκαλο στη διαδικασία συνέντευξης του μαθητή ή προφορικής ή γραπτής παρουσίασης των αποτελεσμάτων της έρευνάς του.

Το ερευνητικό έργο περιλαμβάνει έναν πλήρη κύκλο ανεξάρτητων εκπαιδευτικών και γνωστικών ενεργειών των μαθητών - από τη συλλογή πληροφοριών και την ανάλυσή τους, την ανεξάρτητη τοποθέτηση ενός προβλήματος έως την επίλυσή του, τον έλεγχο της λύσης και την εφαρμογή της νέας γνώσης στην πράξη. Υπό αυτή την έννοια, η επίλυση ερευνητικών εργασιών είναι μια μεθοδολογική τεχνική και μια μορφή οργάνωσης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Με την ερευνητική μέθοδο, η γνωστική δραστηριότητα των μαθητών στη δομή της προσεγγίζει την ερευνητική δραστηριότητα ενός επιστήμονα που ανακαλύπτει νέες αλήθειες.

Με την ερευνητική μέθοδο παρατηρείται το υψηλότερο επίπεδο γνωστικής ανεξαρτησίας των μαθητών. Η OI Gorbovskaya περιγράφει τη δομή της δημιουργικής δραστηριότητας των μαθητών στις συνθήκες της ερευνητικής εργασίας: επίγνωση του προβλήματος, προβληματική κατάσταση. ανάπτυξη μιας υπόθεσης και ενός σχεδίου για εκπαιδευτική αναζήτηση. ανεξάρτητη εργασία (δραστηριότητες αναζήτησης σύμφωνα με το σχέδιο, ανάπτυξη σχεδίου για τον έλεγχο των αποτελεσμάτων αναζήτησης, έλεγχος αποτελεσμάτων έρευνας, ανάλυση συμπερασμάτων). απόδειξη της αλήθειας των συμπερασμάτων, χρήση μεθόδων επιστημονικής επιχειρηματολογίας.

Στη δεκαετία του '60 του ΧΧ αιώνα, προτάθηκε μια ταξινόμηση μεθόδων σύμφωνα με τα επίπεδα γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών με αύξηση του βαθμού ανεξαρτησίας τους. Περιλάμβανε μια επεξηγηματική-παραστατική, αναπαραγωγική μέθοδο παρουσίασης προβλημάτων, μερική αναζήτηση και μεθόδους έρευνας. Η πιο κοινή ταξινόμηση μεθόδων διδασκαλίας της ιστορίας παραμένει η ταξινόμηση που προτείνει ο A. A. Vagin: μέθοδοι προφορική επικοινωνίαιστορικό υλικό· μέθοδοι οπτικής διδασκαλίας της ιστορίας· μέθοδοι εργασίας με κείμενο.

Α.Α. Ο Vagin έγραψε: «Η καθημερινή εξάσκηση στο έργο του δασκάλου γνωρίζει μόνο ... τρεις τρόπους γνώσης - γνώση ιστορικών φαινομένων μέσω της αντίληψης του ζωντανού λόγου του δασκάλου, γνώση μέσω της αντίληψης οπτικού υλικού και μέσω της ανάγνωσης». Αυτές οι πηγές πρέπει να χρησιμοποιηθούν για την αποτελεσματική επίλυση προβλημάτων στο σχηματισμό της γνώσης των μαθητών, την εκπαίδευσή τους σε ιστορικό υλικό, την ανάπτυξη γενικών εκπαιδευτικών και ειδικών δεξιοτήτων, όπως η κατοχή των μεθόδων σύγκρισης ιστορικών γεγονότων, φαινομένων, η εφαρμογή γνώσεων και δεξιοτήτων σε πρακτικές δραστηριότητες.

Σύμφωνα με τον N. G. Dairi, η διαμόρφωση στους μαθητές της ικανότητας κατανόησης των φαινομένων της κοινωνικής ζωής, η εξήγηση της ουσίας τους συνδέεται με την αντίστοιχη δραστηριότητα των μαθητών, η οποία προκαλείται από τη διατύπωση προβληματικών λογικών εργασιών. Η αυτοεξήγηση από τους μαθητές της ουσίας των φαινομένων έχει ιδιαίτερη δύναμη να αυξήσει την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας. Για να αποκαλυφθεί η ουσία ενός φαινομένου, είναι αδύνατο να μην σκεφτεί κανείς, και για να σκεφτεί, είναι απαραίτητο να αφομοιώσει πραγματικό υλικό, να εφαρμόσει πνευματικές και πρακτικές δεξιότητες. Και όλα αυτά συμβαίνουν φυσικά, ως απαραίτητη προϋπόθεση για την επίλυση του προβλήματος. Οι αποστολές απαιτούν αναζήτηση μιας οντότητας. Παρουσία μιας προβληματικής λογικής εργασίας και μιας προβληματικής παρουσίασης, δημιουργείται μια προβληματική κατάσταση, δηλαδή τέτοια παιδαγωγικές συνθήκεςόταν ο μαθητής έρχεται αντιμέτωπος με την ανάγκη να βρει το νέο, το άγνωστο και να το βρει ακριβώς ως αποτέλεσμα της δουλειάς της σκέψης.

Ο I. Ya. Lerner γράφει στο έργο του ότι η εμπειρία της δημιουργικής δραστηριότητας αποκτάται τελικά με την επίλυση προβλημάτων και προβληματικών εργασιών. Η μέθοδος που οργανώνει αυτή τη διαδικασία ονομαζόταν από καιρό έρευνα. Η ουσία του είναι ότι ο δάσκαλος κατασκευάζει ένα μεθοδολογικό σύστημα προβλημάτων και προβληματικών εργασιών, το προσαρμόζει σε μια συγκεκριμένη κατάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, το παρουσιάζει στους μαθητές, διαχειριζόμενος έτσι τις μαθησιακές τους δραστηριότητες και οι μαθητές, λύνοντας προβλήματα, παρέχουν μια αλλαγή στη δομή και επίπεδο νοητικής δραστηριότητας, σταδιακά κατακτώντας τη διαδικασία της δημιουργικότητας, και ταυτόχρονα, οι μέθοδοι της γνώσης αφομοιώνονται δημιουργικά. Κατά την επίλυση ενός προβλήματος ή μιας προβληματικής εργασίας, οι γνώσεις και οι δεξιότητες λειτουργούν με διπλή λειτουργία - ως μέσο και ως αποτέλεσμα της λύσης. Η προηγουμένως αποκτηθείσα γνώση λειτουργεί ως μέσο, ​​το αποτέλεσμα είναι η νεοαποκτηθείσα γνώση και μέθοδοι δραστηριότητας. Τόσο η γνώση - ένα μέσο, ​​όσο και η γνώση - συνέπεια μιας απόφασης αποκτούν συγκεκριμένες ιδιότητες που δεν μπορούν να επιτευχθούν με άλλες μεθόδους. Γίνονται ευέλικτα, λειτουργικά και μπορούν να λειτουργήσουν ως εργαλείο για ανεξάρτητη γνώση. Οι μορφές των προβληματικών εργασιών, στην επίλυση των οποίων εκδηλώνεται η ερευνητική μέθοδος, είναι ποικίλες. Μπορεί να είναι προβλήματα λέξεων, εργασίες για βραχυπρόθεσμη έρευνα (ανάλυση ιστορικού εγγράφου, εργαστηριακό πείραμα) ή μακροχρόνια έρευνα (πειραματική εργασία στο πεδίο).

Ο M. T. Studenikin γράφει ότι ο δάσκαλος περιλαμβάνει στοιχεία προβληματικής φύσης σε πολλά μαθήματα. Πριν μάθει νέο υλικό, θέτει ενδιαφέρουσες, απροσδόκητες ερωτήσεις που πρέπει να απαντήσουν οι μαθητές στο τέλος της εξήγησης του νέου. Ένα άλλο πράγμα είναι τα προβληματικά μαθήματα, όταν η μελέτη του θεωρητικού περιεχομένου του μαθήματος πραγματοποιείται εξ ολοκλήρου στο επίπεδο αναζήτησης της γνωστικής δραστηριότητας. Για δυνατούς μαθητές, ο δάσκαλος προετοιμάζει μια παρουσίαση θεωρητικών πληροφοριών σε κρυφή μορφή, παραλείποντας την ουσία των γεγονότων και τις συνδέσεις τους. Ξεκινώντας τη μελέτη ενός νέου, ο δάσκαλος θέτει ένα πρόβλημα, δίνει εκπαιδευτικό υλικό και οδηγίες για την επίλυσή του, συνοδεύοντας την εξήγηση με ερωτήσεις και εργασίες αναζήτησης. Με βάση τα πρόσφατα μελετημένα, οι μαθητές λύνουν ένα εκπαιδευτικό πρόβλημα, κατά κανόνα, που έχει λυθεί από καιρό από την επιστήμη. Η μέθοδος διδασκαλίας της αναζήτησης προβλημάτων είναι ακατάλληλη για χρήση όταν μελετάτε υλικό γεμάτο γεγονότα ή νέο υλικό που είναι δύσκολο για τους μαθητές ή όταν δεν υπάρχει αρκετός χρόνος στο μάθημα. Δεν θα οδηγήσει στην επιτυχία ακόμη και με αδύναμη επαφή μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών.

Οι E. E. Vyazemsky, O. Yu. Strelova πιστεύουν ότι οι προβληματικές εργασίες είναι ένα ειδικό είδος λογικών εργασιών που βασίζονται στην ασυμφωνία μεταξύ του τρέχοντος επιπέδου γνώσης και δεξιοτήτων του μαθητή και αυτού που απαιτείται για την επίλυση της εργασίας. Στη διαδικασία επίλυσής του, οι μαθητές αποκτούν την εμπειρία της δημιουργικής δραστηριότητας, δηλαδή την ικανότητα, όταν λύνουν κάθε νέο πρόβλημα, να βρίσκουν τον δικό τους πρωτότυπο τρόπο επίλυσής του, να βασίζονται τόσο σε υπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητες όσο και σε εικασίες και διαίσθηση.

Σύμφωνα με τον M. V. Korotkova, η σύγχρονη μέθοδος μελέτης της ιστορίας στο σχολείο περιλαμβάνει την ανάπτυξη από τους δασκάλους νέων μεθοδολογικών μοντέλων, αποτελεσματικών μορφών εκπαιδευτικών συνεδριών, συμπεριλαμβανομένων διαφόρων τύπων μαθητικής δραστηριότητας. Η M. V. Korotkova ταξινομεί τα είδη των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ως εξής: μοντελοποίηση (δραστηριότητα παιχνιδιού), επικοινωνιακός διάλογος (δραστηριότητα συζήτησης), μελέτη πηγών (ερευνητική δραστηριότητα). Παιχνίδι στο μάθημα ιστορίας - ενεργή μορφή προπόνηση, κατά την οποία διαμορφώνεται μια ορισμένη κατάσταση του παρελθόντος ή του παρόντος, στην οποία οι άνθρωποι «ζωντανεύουν» και «δρούν» - συμμετέχοντες στο ιστορικό δράμα. Ο κύριος στόχος μιας τέτοιας δραστηριότητας είναι η δημιουργία μιας κατάστασης παιχνιδιού - μια συγκεκριμένη συναισθηματική στάση του υποκειμένου στην ιστορική πραγματικότητα. Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές γεμίζουν την «έρημη» ιστορία με τους χαρακτήρες που οι ίδιοι απεικονίζουν, αν και με διαφορετικούς τρόπους σε διάφορα είδη παιχνιδιών. Ένας σύγχρονος δάσκαλος χρησιμοποιεί στοιχεία συζήτησης σχεδόν σε κάθε μάθημα. Στην πιο γενική παιδαγωγική μορφή, η συζήτηση έχει σχεδιαστεί για να εντοπίσει την υπάρχουσα ποικιλομορφία των απόψεων των συμμετεχόντων για οποιοδήποτε πρόβλημα και, εάν είναι απαραίτητο, μια ολοκληρωμένη ανάλυση καθενός από αυτά και στη συνέχεια τη διαμόρφωση δική του άποψηκάθε μαθητής σε ένα συγκεκριμένο πρόβλημα. Σε κάθε περίπτωση, ένα τέτοιο μάθημα θα πρέπει να παρακολουθηθεί χαρακτηριστικό - διαπροσωπική σύγκρουσηόπου ο καθένας υπερασπίζεται τη θέση του. ΣΤΟ τα τελευταία χρόνιαΟι συζητήσεις που βασίζονται στην ομαδική εργασία έχουν λάβει αξιοσημείωτη επιρροή στην παιδαγωγική πρακτική. Ο συνδυασμός της ομαδικής εργασίας με τη λύση μιας προβληματικής κατάστασης δημιουργεί τις πιο αποτελεσματικές συνθήκες για την ανταλλαγή γνώσεων, τη διαμάχη ιδεών και απόψεων, παρέχει μια ολοκληρωμένη ανάλυση και μια λογική επιλογή λύσης σε ένα συγκεκριμένο πρόβλημα. Το κυριότερο είναι ότι στις συνεδρίες συζήτησης ο καθένας αναζητά τη «δική του» αλήθεια, τη δική του λύση στο πρόβλημα. Ταυτόχρονα, οι μαθητές κατακτούν τις πιο σημαντικές ρητορικές δεξιότητες και την τέχνη της πολεμικής που βασίζεται σε τεκμήρια, η οποία από μόνη της είναι ένα σημαντικό απόκτημα για την ενήλικη ζωή.

Ας ορίσουμε τα κύρια χαρακτηριστικά του οργανισμού σχεδιαστική εργασίαστη διαδικασία διδασκαλίας της εθνικής ιστορίας σε μαθητές της 7ης τάξης: ένα έργο είναι μια ολοκληρωμένη εργασία στην οποία αξιολογείται το τελικό προϊόν, αντιπροσωπεύοντας νέα γνώση ή εμπειρία. ένα έργο είναι μια σύνθετη εργασία που αποτελείται από θεμελιωδώς διαφορετικούς τύπους δραστηριοτήτων: κατάρτιση σχεδίου, συλλογή και ανάλυση νέων πληροφοριών, επαφές με ανθρώπους, συστηματοποίηση του υλικού που λαμβάνεται, κατάρτιση προτάσεων, κάθε είδος και υποτύπος δραστηριότητας αντιπροσωπεύει σύνθετη αλληλεπίδρασηγνώσεις-δεξιότητες-δεξιότητες? προϋπόθεση για το έργο είναι μια πραγματική Πρακτικές δραστηριότητες(και όχι απλώς μοντελοποιώντας το). Η εξάσκηση σε αυτή την περίπτωση είναι ένα συστατικό συστατικό που σχετίζεται άμεσα με τη διαμόρφωση της κοσμοθεωρίας του μαθητή. Η υλοποίηση του έργου περιλαμβάνει εργασία με πρωτογενείς πληροφορίες (που δεν υπάρχουν σε ολοκληρωμένη μορφή πριν από την έναρξη της εργασίας), οι οποίες σας διδάσκουν πραγματικά να κάνετε συμπεράσματα. Η δραστηριότητα του έργου βασίζεται σε ενεργητική χρήσηστοιχεία παιχνιδιού. Η έναρξη του παιχνιδιού βοηθά στην ενίσχυση των θετικών κινήτρων και στην αύξηση του μεριδίου των πληροφοριών που χρησιμοποιούνται, επειδή το παιχνίδι συνδέεται με θετικά συναισθήματα. ο μαθητής δεν φοβάται την αποτυχία. υπάρχει ελευθερία επιλογής: όταν ο ίδιος ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να θέσει στον εαυτό του τους κανόνες δραστηριότητας και τον στόχο.

Ο δάσκαλος, εφαρμόζοντας ενεργά τη μέθοδο που σχετίζεται με την ερευνητική εργασία των μαθητών, εφαρμόζει τους ακόλουθους στόχους και στόχους: μια μαθητοκεντρική προσέγγιση στη διδασκαλία, που σας επιτρέπει να εργαστείτε ατομικά με μαθητές, να αναπτύξετε τις προσωπικές τους ικανότητες και να διαμορφώσετε τη δημιουργική δραστηριότητα του ατόμου σε αυτή τη βάση - αυτή είναι μια μέθοδος κατά την οποία ο μαθητής γίνεται ενεργός συμμετέχων στην εκπαιδευτική διαδικασία. δημιουργώντας μια ατμόσφαιρα συνεργασίας μεταξύ των συμμετεχόντων στη μαθησιακή διαδικασία, αυτή η αρχή εφαρμόζεται πλήρως με τη συμμετοχή των γονέων των μαθητών σε κοινές δραστηριότητες σε οποιοδήποτε από τα στάδια της: βοήθεια στην εύρεση υλικού για ερευνητική εργασία ή στην προετοιμασία της εργασίας (είναι πολύ είναι σημαντικό οι γονείς να μπορούν να δουν και να αξιολογήσουν τα αποτελέσματα της εργασίας του παιδιού τους). ο σχηματισμός βιώσιμων κινήτρων για τους μαθητές που σχετίζονται με τη μάθηση, τη διεύρυνση της γνώσης, την προσπάθεια να υπερβούν το ελάχιστο πρόγραμμα ενός μαθήματος. διεύρυνση και εμβάθυνση των γνώσεων των μαθητών· δημιουργία διεπιστημονικών συνδέσεων, εισαγωγή τεχνολογιών υπολογιστών στη διδασκαλία. ο σχηματισμός των απαραίτητων δεξιοτήτων για εργασία με διάφορες πηγές πληροφόρησης, η ικανότητα παρουσίασης και υπεράσπισης της άποψής του, ακόμη και η διδασκαλία του μαθητή να επιτρέπει την έναρξη της εργασίας μέχρι το τέλος· διευρύνοντας το πεδίο χρήσης Τεχνολογίες πληροφορικής: προσέλκυση πόρων του Διαδικτύου, δημιουργία υλικού παρουσίασης. εκπαίδευση τέτοιων ιδιοτήτων των μαθητών όπως η ικανότητα εργασίας σε ομάδα, ο σεβασμός της άποψης των άλλων συμμετεχόντων στην εργασία, η εύρεση λύσεων από κοινού, η ανεκτικότητα. αύξηση της αποτελεσματικότητας της μαθησιακής διαδικασίας, που σημαίνει τόνωση του ενδιαφέροντος για το αντικείμενο και, κατά συνέπεια, βελτίωση της απόδοσης των μαθητών με κακές επιδόσεις.

Οι απαραίτητες απαιτήσεις για τη χρήση της μεθόδου έργου στη διδασκαλία της ιστορίας είναι: η παρουσία ενός προβλήματος που είναι προσωπικά σημαντικό σε ερευνητικό επίπεδο, δημιουργικοί όροι (εργασίες που απαιτούν ολοκληρωμένη γνώση, αναζήτηση για τη λύση του). πρακτική, θεωρητική σημασία των αναμενόμενων αποτελεσμάτων (για παράδειγμα, η κοινή έκδοση μιας εφημερίδας, ένα αλμανάκ με μια αναφορά από τη σκηνή· ένα πρόγραμμα τουριστική διαδρομή) ανεξάρτητη (ατομική, ζευγάρια, ομαδική) δραστηριότητα των μαθητών στο μάθημα. δόμηση του περιεχομένου του έργου (υποδεικνύει τα σταδιακά αποτελέσματα και την κατανομή των ρόλων)· τη χρήση μεθόδων έρευνας που προβλέπουν μια ορισμένη ακολουθία ενεργειών (αλγόριθμος για τη διεξαγωγή δραστηριοτήτων έργου):

• την υποβολή μιας υπόθεσης για τη λύση τους·
• συζήτηση των μεθόδων έρευνας (στατιστική, πειραματική, παρατηρήσεις, κ.λπ.).
• συζήτηση τρόπων διαμόρφωσης των τελικών αποτελεσμάτων (παρουσιάσεις, προστασία, δημιουργικές αναφορές, απόψεις).
• συλλογή, συστηματοποίηση και ανάλυση των ληφθέντων δεδομένων·
• Σύνοψη, καταχώριση αποτελεσμάτων, παρουσίασή τους.
• συμπεράσματα, προώθηση νέων ερευνητικών προβλημάτων.

Περαιτέρω, είναι σκόπιμο να καθοριστούν τα στάδια ανάπτυξης της δομής του έργου και της υλοποίησής του.N.Yu. Η Pakhomova προτείνει να πραγματοποιηθούν οι δραστηριότητες του έργου σε 4 στάδια:Π εμβάπτιση στο έργο?σχετικά με οργάνωση δραστηριοτήτων·υλοποίηση δραστηριοτήτων·Π παρουσίαση των αποτελεσμάτων.

Πριν ξεκινήσουν οι εργασίες για το έργο, ο διαχειριστής του έργου πρέπει να απαντήσει σε ορισμένες ερωτήσεις. Σε τι χρησιμεύει αυτό το έργο; Γιατί είναι απαραίτητη η δημιουργία του; Υπάρχει πραγματικά ανάγκη για αυτό το έργο; Πώς θα χρησιμοποιηθεί αυτό το έργο στο μέλλον; Ποιος θα λειτουργήσει ως η ομάδα-στόχος για την οποία δημιουργείται αυτό το έργο; Θα βρει τους πελάτες του; Ποιο πρέπει να είναι το έργο προκειμένου να επιτευχθούν πλήρως οι στόχοι; Ποιος θα δημιουργήσει το έργο; Σε ποιο βαθμό θα μπορέσει (θα μπορέσει) να ενσαρκώσει το δημιουργικό σχέδιο του ηγέτη, να πραγματοποιήσει το σχέδιό του; Ποιες από τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητες που χρειάζονται για να υλοποιήσουν το έργο έχουν τώρα, θα έχουν μέχρι να εκτελέσουν ένα συγκεκριμένο είδος εργασίας που απαιτείται; Πώς να κατανεμηθούν καλύτερα οι ευθύνες μεταξύ των μελών της ομάδας εάν υπάρχουν πολλοί καλλιτέχνες;

Έτσι, ξεκινώντας την υλοποίηση του έργου, ο διαχειριστής πρέπει να σκεφτεί λεπτομερώς την τελική μορφή του προϊόντος που δημιουργείται. Θα πρέπει να γίνεται μια προγνωστική αξιολόγηση τόσο από την άποψη της υλοποίησης της ιδέας του διδακτικού συγγραφέα, όσο και από τη σκοπιά του χρήστη για τον οποίο δημιουργείται το πρόγραμμα.

ΣΤΟ σύγχρονη επιστήμηδιακρίνουν τον τεχνικό σχεδιασμό (ανάπτυξη και υλοποίηση έργων για προηγουμένως γνωστούς στόχους) και τον ανθρωπιστικό (προβληματική οργάνωση σκέψης και δραστηριότητας).Η πιο πλήρης ταξινόμηση έργων στην οικιακή παιδαγωγική είναι η ταξινόμηση που προτείνεται στο οδηγός μελέτηςΟ Ε.Σ. Polat, M.Yu. Bukharkina και άλλοι. Μπορεί να εφαρμοστεί σε έργα που χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία οποιωνδήποτε ακαδημαϊκή πειθαρχία. Σε αυτή την ταξινόμηση, σύμφωνα με διάφορα κριτήρια, διακρίνονται οι ακόλουθοι τύποι έργων: από το περιεχόμενο του έργου. σύμφωνα με τη μέθοδο που κυριαρχεί στο έργο· από τη φύση του συντονισμού του έργου· σχετικά με την ένταξη έργων στα προγράμματα σπουδών· από τη φύση των επαφών· από τη διάρκεια του έργου· από τον αριθμό των συμμετεχόντων στο έργο (βλ. Παράρτημα 3).

Στην πράξη, είναι συνήθως αδύνατο να δούμε αυτό ή εκείνο το έργο στην καθαρή του μορφή, μπορεί κανείς να μιλήσει μόνο για την κυρίαρχη εστίαση των δραστηριοτήτων των συμμετεχόντων σε αυτό ή εκείνο το έργο.

Μελετώντας τη βιβλιογραφία για αυτό το θέμα, μπορεί κανείς να παρατηρήσει ότι τόσο στη θεωρία όσο και στην πράξη της εκπαίδευσης, έχουν προσδιοριστεί τα διακριτικά χαρακτηριστικά της παραδοσιακής προσέγγισης και της προσέγγισης του έργου: η λεγόμενη «βασισμένη στη γνώση», αφενός. , και «βασισμένη σε ικανότητες», από την άλλη. Η «βασισμένη στη γνώση» βασίζεται σε παραδοσιακά θεμέλια: σύστημα διδασκαλίας τάξης-μαθήματος, η κυρίαρχη ενδεικτική και επεξηγηματική μέθοδος διδασκαλίας, μια μετωπική μορφή οργάνωσης του μαθησιακού χώρου, έλεγχος και αμφισβήτηση του αναπαραγωγικού τύπου και άλλα παρόμοια χαρακτηριστικά. Ο στόχος αυτής της προσέγγισης είναι ο σχηματισμός γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Ο κορυφαίος τύπος δραστηριότητας είναι η αναπαραγωγή. Το «Ικανός» εστιάζει στην προσωπικότητα του μαθητή. Ένας από τους δείκτες ανάπτυξης της προσωπικότητας είναι η κυριαρχία σε τέτοια νοητικές λειτουργίεςόπως: σύνθεση, σύγκριση, γενίκευση, ταξινόμηση, επαγωγή, αφαίρεση, αφαίρεση κ.λπ. Αλλά το πιο σημαντικό είναι η εμφάνιση μιας ανάγκης, ενδιαφέροντος, κινήτρου για προσωπική ανάπτυξη, αλλαγή του εαυτού του, ανάπτυξη συναισθηματικής-εικονιστικής σφαίρας, απόκτηση εμπειρίας στα συναισθηματικά - σχέσεις αξίας. Έτσι, η μάθηση βάσει έργου είναι μια χρήσιμη εναλλακτική λύση στο σύστημα της τάξης, αλλά δεν πρέπει να την αντικαταστήσει. Και σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να απορρίψουμε το χρυσό ταμείο των παιδαγωγικών τεχνικών, προσεγγίσεων, τεχνολογιών που έχουν αναπτυχθεί εδώ και δεκαετίες. Ειδικοί από χώρες με μεγάλη εμπειρία σε αυτό το θέμα πιστεύουν ότι θα πρέπει να χρησιμοποιηθεί ως προσθήκη σε άλλα είδη εκπαίδευσης, ως μέσο επιτάχυνσης της προσωπικής ανάπτυξης.

Τον σημαντικότερο ρόλο στην οργάνωση των δραστηριοτήτων του έργου παίζει ο ίδιος ο δάσκαλος.

Η δραστηριότητα του δασκάλου σε διάφορα στάδια αλλάζει. Στις προπαρασκευαστικές εργασίες, είναι η έναρξη ιδεών έργου ή η δημιουργία συνθηκών για την εμφάνιση μιας ιδέας έργου, καθώς και η βοήθεια στον αρχικό σχεδιασμό πλαισίου. Έτσι, εδώ κυριαρχεί η ρυθμιστική-οργανωτική λειτουργία. Σε αυτό το στάδιο της υλοποίησης του έργου, ο δάσκαλος λειτουργεί ως βοηθός, σύμβουλος σε ορισμένα θέματα, πηγή πρόσθετων πληροφοριών. Σημαντικός ρόλος δίνεται στον συντονισμό των ενεργειών μεταξύ μεμονωμένων μικροομάδων και συμμετεχόντων στο έργο. Δηλαδή, σε αυτό το στάδιο, η ηγετική λειτουργία του δασκάλου είναι η συμβουλευτική και ο συντονισμός. Στο τελικό στάδιοο ρόλος της λειτουργίας ελέγχου και αξιολόγησης αυξάνεται, αφού ο δάσκαλος συμμετέχει στη σύνοψη της εργασίας ως ανεξάρτητος εμπειρογνώμονας.

Η λειτουργία ελέγχου και αξιολόγησης του δασκάλου είναι να αξιολογεί τις δραστηριότητες του έργου και να συνοψίζει. Η εργασία του έργου επιτρέπει μια ολοκληρωμένη αξιολόγηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων κάθε μαθητή. Η αξιολόγηση πρέπει να βασίζεται στα κύρια στοιχεία της εργασίας του έργου και να λαμβάνει υπόψη τη συνάφεια του επιλεγμένου θέματος, την ποιότητα τόσο της ίδιας της εργασίας του έργου όσο και της δραστηριότητας του μαθητή. Η αξιολόγηση για την εργασία του έργου ορίζεται από τον επιβλέποντα και μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως τελικός βαθμόςκατά θέμα.

Κατά τη βαθμολόγηση, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι ακόλουθες παράμετροι: ύπαρξη γενικού σχεδίου εργασίας για το έργο. την παρουσία και την ποιότητα της διατύπωσης των υποθέσεων και τα κύρια προβλήματα της μελέτης· επιλογή των μεθόδων εργασίας και τη συμμόρφωσή τους με τα καθήκοντα· διαθεσιμότητα και ποιότητα του υλικού αναφοράς· διαθεσιμότητα ανάλυσης πηγών πληροφοριών· Ποιότητα παρουσίασης·

Οι βαθμοί για την εργασία του έργου δίνονται στην ομάδα ως σύνολο. Με βάση τη συνολική ομαδική αξιολόγηση, γίνεται ατομική αξιολόγηση σε κάθε μέλος της ομάδας ανάλογα με τον βαθμό της πραγματικής συμμετοχής του στην κοινή εργασία.
μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως κριτήρια αξιολόγησης.: επιπεδο γνωσης; ο βαθμός ευθύνης για την εκτέλεση της εργασίας · ανεξαρτησία, δραστηριότητα και ικανότητα εμβάθυνσης του θέματος μελέτης. ικανότητα ανάπτυξης νέα ιδέακαι να βρουν νέες πρωτότυπες προσεγγίσεις για τη μελέτη του θέματος. πρωτοβουλία και ενδιαφέρον· ικανότητα εργασίας σε ομάδα, σχέσεις με άλλα μέλη της ομάδας. επικαιρότητα της εργασίας· σαφήνεια και ακρίβεια στην προετοιμασία της έκθεσης.

Η εργασία του έργου στις περισσότερες περιπτώσεις περιλαμβάνει τη σκηνήεφαρμογή των αποτελεσμάτων σχεδιασμού: οι μαθητές κάνουν συμπεράσματα σχετικά με τη δυνατότητα εφαρμογής των ληφθέντων πρακτικών αποτελεσμάτων στη ζωή της πόλης, της χώρας τους και επίσης καταλήγουν στη διατύπωση νέων προβλημάτων.

Ο δάσκαλος στη γενική διαχείριση του έργου πρέπει συνεχώς να μπορεί να «μεταβαίνει» από την εκτέλεση μιας λειτουργίας στην άλλη ή να τις συνδυάζει. Αυτή είναι η πολυπλοκότητα της διαχείρισης έργου. Δεν είναι όλοι οι δάσκαλοι ικανοί ή δεν θέλουν να εγκαταλείψουν τη λειτουργία του ηγέτη και να γίνουν σύμβουλοι-συντονιστές, δηλαδή να παρέχουν στους μαθητές τους πραγματική αυτονομία και την ευκαιρία να δείξουν πρωτοβουλία και ανεξαρτησία.

Λαμβάνοντας υπόψη την οργάνωση της μεθοδολογίας του έργου στη διδασκαλία της εθνικής ιστορίας των μαθητών της 7ης τάξης σε αυτή τη διατριβή, πρέπει πρώτα να σημειωθεί ότι τα έργα μπορεί να είναι διαφορετικά και η χρήση τους στην εκπαιδευτική διαδικασία απαιτεί σοβαρή προπαρασκευαστική εργασία από τον δάσκαλο. Η μέθοδος έργου μπορεί να εφαρμοστεί τόσο σε μια κανονική τάξη με τη μορφή ανεξάρτητης ατομικής ή ομαδικής εργασίας μαθητών για διάφορες χρονικές περιόδους, όσο και με τη χρήση σύγχρονων εργαλείων πληροφορικής, ιδίως τηλεπικοινωνιών υπολογιστών.

Όταν αναπτύσσετε ένα έργο μαζί με τους μαθητές σας, προετοιμάζεστε για αυτό, επιλέγετε τα απαραίτητα υλικά, πρέπει να γνωρίζετε σαφώς τα χαρακτηριστικά του και να σχεδιάζετε την εργασία ανάλογα. Επομένως, κατά την ανάπτυξη ενός έργου, πρέπει να έχει κανείς υπόψη του τα σημάδια και Χαρακτηριστικάκαθένα από αυτά. Στην πραγματική πράξη, τις περισσότερες φορές έχουμε να αντιμετωπίσουμε μεικτούς τύπους έργων, στα οποία υπάρχουν ενδείξεις ερευνητικών και δημιουργικών έργων, προσανατολισμένων σε έργα και παιχνιδιού ρόλων.

Η φύση της οργάνωσης του έργου εξαρτάται επίσης σε μεγάλο βαθμό από τον τύπο του έργου και από το θέμα (περιεχόμενό του) και τις συνθήκες διεξαγωγής του. Εάν αυτό ερευνητικό πρόγραμμα, τότε σίγουρα περιλαμβάνει τα στάδια υλοποίησης και η επιτυχία ολόκληρου του έργου εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την σωστά οργανωμένη εργασία σε επιμέρους στάδια. Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να παρακολουθούνται οι δραστηριότητες των μαθητών σταδιακά, αξιολογώντας τις βήμα προς βήμα. Η βαθμιαία αξιολόγηση θα πρέπει να χρησιμοποιεί διάφορες μορφές ενθάρρυνσης: «Έτσι είναι, συνεχίστε» ή «Πρέπει να σταματήσουμε και να σκεφτούμε». Σε έργα ρόλων που προβλέπουν ανταγωνιστικό χαρακτήρα, μπορεί να χρησιμοποιηθεί ένα σύστημα σημείων. Σε δημιουργικά έργα, είναι συχνά αδύνατο να αξιολογηθούν τα ενδιάμεσα αποτελέσματα, αλλά είναι απαραίτητο να παρακολουθήσετε την εργασία για να έρθετε στη διάσωση εγκαίρως, εάν είναι απαραίτητο.

Ένα έργο είναι μια λύση, μια μελέτη ενός συγκεκριμένου προβλήματος, η πρακτική ή θεωρητική του εφαρμογή. Η δραστηριότητα του έργου των μαθητών υπόκειται σε έναν συγκεκριμένο αλγόριθμοκαι είναι πολύπλοκο, αποτελούμενο από πολλά στάδια δημιουργικής, ερευνητικής εργασίας. Με αυτόν τον τρόπο, η μεθοδολογία του έργου διαφέρει από την εργασία σε ένα θέμα, στο οποίο συχνά αρκεί απλώς να μαθαίνουμε νέο υλικό για ένα θέμα. από το παιχνίδι ρόλων, συζητήσεις στις οποίες κατανέμονται οι ρόλοι σε ομαδικές εργασίες για την εφαρμογή του παρακάτω μεθοδολογικού σχεδίου: καλύτερη αφομοίωση της ύλης, διέγερση ενδιαφέροντος, κίνητρο για τη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών. Όλοι αυτοί οι μεθοδολογικοί στόχοι μπορεί να υπάρχουν κατά τη χρήση της μεθοδολογίας του έργου, αλλά, μεταξύ άλλων, είναι αναγκαστικά εγγενής στη μελέτη του προβλήματος, η δραστηριότητα δημιουργικής αναζήτησης που ενσωματώνεται σε οποιοδήποτε συγκεκριμένο προϊόν.

Ωστόσο, η εργασία για το έργο περιέχει ορισμένες δυσκολίες. Δεν είναι πάντα έτοιμοι ή ικανοί οι μαθητές να πραγματοποιήσουν δραστηριότητες έργου: να οδηγήσουν μια συζήτηση, να συζητήσουν οργανωτικά ζητήματα, να εκφράσουν μια σειρά από σκέψεις. Τα λάθη είναι επίσης αναπόφευκτα, καθώς ορισμένες από τις πρόσθετες πληροφορίες είναι άγνωστες στους μαθητές και προκαλούν ορισμένες δυσκολίες. Ως εκ τούτου, η επανάληψη και η γενίκευση του απαραίτητου υλικού θα πρέπει να προηγείται της ανάπτυξης των έργων και τα ίδια τα έργα θα πρέπει να εκτελούνται στο τελικό στάδιο της εργασίας για το θέμα, όταν έχουν ήδη δημιουργηθεί συνθήκες για ελεύθερο αυτοσχεδιασμό στην εργασία με το υλικό.

Η ολοκλήρωση των εργασιών και η συμμετοχή στο έργο επιτρέπει στους μαθητές να δουν τα πρακτικά οφέλη της μελέτης της ιστορίας, με αποτέλεσμα την αύξηση του ενδιαφέροντος για το θέμα, την ερευνητική εργασία στη διαδικασία «απόκτησης γνώσης» και τη συνειδητή εφαρμογή τους σε διάφορες καταστάσεις.

Η αποτελεσματικότητα της εργασίας του έργου εξαρτάται από πολλούς παράγοντες που πρέπει να παρακολουθεί ο δάσκαλος κατά τον σχεδιασμό ενός έργου. Η γνώση των κύριων χαρακτηριστικών της τυπολογίας του έργου είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή υλοποίηση του έργου, που σημαίνει την υλοποίηση παραγωγικών δραστηριοτήτων των μαθητών στη διαδικασία οργάνωσης της εκμάθησης της εθνικής ιστορίας βάσει έργου.

Έτσι, έχοντας εξετάσει τις κύριες μεθόδους που χρησιμοποιούνται στη διαδικασία οργάνωσης

μάθημα-έργο προβληματικού τύπου, κατέληξε στα ακόλουθα συμπεράσματα:

1. Η επιτυχής οργάνωση ενός μαθήματος-έργου τύπου προβληματικού είναι αδύνατη με τη βοήθεια παραδοσιακών μεθόδων, επειδή δεν αντικατοπτρίζουν ούτε την ουσία τέτοιων μαθημάτων ούτε τη φύση της γνωστικής δραστηριότητας του μαθητή.
2. Οι πιο συνηθισμένες μέθοδοι οργάνωσης της δημιουργικής δραστηριότητας των μαθητών σε ένα μάθημα-έργο ενός τύπου προβληματικού είναι οι ευρετικές, οι μέθοδοι έρευνας και παιχνιδιού.
3. Η μέθοδος καθορίζεται από ένα σύνολο τεχνικών των συνιστωσών, ενώ καθοριστικές θα είναι οι κυρίαρχες μέθοδοι της δραστηριότητας του δασκάλου και των μαθητών. Οι μέθοδοι μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι: καθορισμός και επίλυση προβληματικών γνωστικών εργασιών, ερευνητικές εργασίες, ευρετική συνομιλία.
4. Η χρήση της μεθόδου έργων που συνθέτουν μη παραδοσιακές μεθόδους συμβάλλει στη δημιουργική αφομοίωση της γνώσης από τους μαθητές, στη διαμόρφωση του βιώσιμου ενδιαφέροντός τους για το θέμα, στην ανάπτυξη των γνωστικών και νοητικών ικανοτήτων των μαθητών, καθώς και στην αφομοίωση των δεξιότητες σε δημιουργικές δραστηριότητες και δραστηριότητες παιχνιδιού.
5. Το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού, οι στόχοι του μαθήματος, η ηλικία και οι πνευματικές δυνατότητες των μαθητών, καθώς και η ίδια η μορφή του μαθήματος καθορίζουν την επιλογή της μεθόδου έργου. Ανάλογα με αυτό, ο δάσκαλος μπορεί να διεξάγει μια ευρετική συνομιλία, να οργανώσει ερευνητικό έργομαθητές, να θέσουν μπροστά τους προβληματικές γνωστικές εργασίες.

Βλέπε: Lerner I. Ya. Μάθηση βάσει προβλημάτων. - Μ., 1974. - S. 40-41; Vagin A. A., Speranskaya N. V. Κύρια ερωτήματα της μεθοδολογίας της διδασκαλίας της ιστορίας στο γυμνάσιο. - Μ., 1959. - Σ. 171-172.