Cunoașterea- procesul de reflectare mentală a realității, în urma căruia apar noi cunoștințe despre lume. Dacă cunoașterea este considerată ca o activitate umană independentă, atunci pentru analiza ei psihologică este posibil să se aplice modelul structurii de nivel ierarhic a lui A.N. Leontiev. Acest model prezinta:
1) nivelul tipurilor speciale de activitate, care sunt determinate de motivul activității;
2) nivelul acțiunilor, determinat de scopurile percepute ale activității;
3) nivelul operațiunilor, determinat de sarcinile rezolvate în activitate;
4) nivelul funcțiilor psihofiziologice, care sunt determinate de asigurarea fiziologică a proceselor mentale ale unei persoane, stabilind posibilitățile și limitările în implementarea activităților.
Precizăm conținutul nivelurilor de organizare a activității umane în raport cu activitate cognitivă. Motivul activității cognitive este nevoia de a rezolva o situație problemă care apare în cadrul oricărei teorii sau activitati practice diferit de cognitiv. Situatie problematica- acesta este un obstacol obiectiv sau subiectiv în atingerea scopurilor activităţii. Depășirea unei situații problematice este întotdeauna asociată cu conștientizarea naturii acestui obstacol sub forma unei probleme. Problemă- este fixarea atenţiei subiectului asupra absenţei sau insuficienţei cunoştinţelor despre obiectele şi fenomenele realităţii pentru realizarea activităţilor. În acest caz, se poate pune întrebarea cu privire la conținutul cunoștințelor lipsă despre subiectul activității, care devine un motiv independent care îl determină pe subiect să-și clarifice ideile despre obiect și să descopere conexiunile și relațiile lipsă din imaginea subiectului despre obiect. lume. Astfel, subiectul activității cognitive este tabloul lumii subiectului, cunoștințele sale despre obiect. Și cunoașterea devine o activitate conștientă cu scop, în cadrul căreia problema este recunoscută de subiect ca „cunoaștere despre ignoranță”. Și subiectul începe să efectueze acțiuni cognitive intenționate pentru a detecta cunoștințele lipsă.
Potrivit lui A.N. Leontiev, un motiv conștient devine un motiv-scop sau un scop general al unei activități, în legătură cu care pot fi determinate scopuri particulare, corelate cu acțiuni și operațiuni specifice acestei activități. Scopurile private ale activității sunt percepute de subiect ca etape în realizarea unui scop comun, între care se pot stabili diverse tipuri de legături:
1) legătură liniară, când acțiunea ulterioară este imposibilă fără implementarea celei anterioare (obiectiv 1 → rezultat 1 → obiectiv 2 → rezultat 2 → obiectiv 3 → rezultat activitate);
2) conexiune paralelă, când sunt rezumate rezultatele acțiunilor individuale efectuate independent unele de altele (scopul 1 → rezultatul 1 + obiectivul 2 → rezultatul 2 + obiectivul 3 → rezultatul 3 = rezultatul activității);
3) legătura ierarhică, când acțiunile individuale sunt în relații diferite între ele, formând etape de activitate ca grupuri independente de acțiuni cu conexiuni diferite.
Întrucât nu există o legătură clară între scopurile activității, iar această legătură se stabilește în procesul activității în sine, se pune problema izolării etapelor individuale ale activității cognitive.
La nivelul acțiunilor, activitatea cognitivă este prezentată ca un proces de gândire. Interpretarea gândirii ca proces înseamnă, în primul rând, că însăși determinarea activității mentale se realizează și ca proces. Cu alte cuvinte, în cursul rezolvării unei probleme, o persoană dezvăluie din ce în ce mai mult, necunoscute anterior de el, condițiile și cerințele problemei, care determină cauzal fluxul ulterioar al gândirii. În consecință, determinarea gândirii nu este dată inițial ca ceva absolut gata și deja finalizat, ea se formează precis, se formează treptat și se dezvoltă în cursul rezolvării problemei, adică apare sub forma unui proces.
Într-un proces de gândire extins, deoarece este întotdeauna îndreptat către rezolvarea unei probleme, se pot distinge mai multe etape sau faze principale: primul stagiu rezolvarea problemelor - conștientizarea situației problemei; pe a doua - există o distincție între ceea ce este cunoscut și ceea ce este necunoscut. Ca urmare, problema se transformă într-o sarcină; la a treia etapă există o limitare a zonei de căutare (pe baza ideilor despre tipul de sarcini, pe baza experienței anterioare); pe a patra - ipotezele apar ca ipoteze despre modul de rezolvare a problemelor; a cincea etapă reprezintă realizarea ipotezei; şaselea - testarea ipotezelor. Dacă testul confirmă ipoteza, atunci soluția este implementată.
La nivelul operaţiilor, activitatea cognitivă este un sistem de acţiuni mentale ale unui subiect de diferite grade de conştientizare: acţiuni de percepţie, imaginaţie, reprezentare, gândire, memorie.
Rezultatul activității cognitive este cunoașterea, care este o reflectare subiectivă a realității obiective. Este necesar să se facă distincția între cunoștințe și informații. informație- acestea sunt câteva informații despre lumea înconjurătoare și procesele care se desfășoară în ea, percepute de o persoană sau dispozitive speciale. Informația este de natură impersonală și, în acest sens, este obiectivă. Cunoştinţe sunt informații corelate cu practica socio-istorică, adică cu procesul de realizare a anumitor scopuri de activitate. În acest sens, cunoașterea aparține întotdeauna individului și în raport cu acesta se poate pune întrebarea despre adevărul sau falsitatea lor. Adevăr este o reflectare adevărată și corectă a realității în gânduri. Cunoașterea adevărată nu se referă la lucrurile în sine sau la mijloacele de exprimare a lor lingvistică. Adevărul cunoașterii este testat prin practică. Astfel, adevărul este cunoaștere corespunzătoare subiectului său, care coincide cu acesta.
Analizând activitatea cognitivă a omului, filozofii au început de mult să distingă două forme principaleîn care rezultatele sale sunt exprimate în conștiință: imagini vizuale și gânduri abstracte.
Conținutul gândirii abstracte exprimă trăsăturile generale ale unui obiect, luate în abstractizare din trăsăturile sale individuale, contemplate senzual: este absurd să vorbim despre asemănarea spațio-temporală a unui gând cu un obiect. De exemplu, o imagine vizuală a unei case este o „imagine” asemănătoare unui spațiu a unei anumite clădiri („această” casă - Palatul de Iarnă, Catedrala Sf. Isaac etc.), care reflectă trăsăturile sale individuale percepute senzual (culoare, material, etc.). Și în gândirea abstractă despre casă, iese în evidență un set de trăsături comune caracteristice oricărei „case în general”.
Aceste două forme de exprimare a cunoașterii corespund și două procese care se desfășoară în cursul activității cognitive umane:
1) cunoștințe senzoriale– procesul de apariție a imaginilor vizuale și operarea cu acestea;
2) cunoaştere raţională– procesul de formare și dezvoltare a gândurilor abstracte.
Formele de cunoaștere senzorială includ trei tipuri principale de imagini vizuale: senzații, percepții, reprezentări.
Cunoașterea rațională se realizează cu ajutorul gândirii logice (care mai este numită și rațională, abstractă, discursivă etc.). Principalele caracteristici ale gândirii logice corecte sunt certitudinea, consistența, consistența și validitatea. Cu ajutorul ei, o persoană depășește cu mult limitele experienței senzoriale directe și are ocazia de a cunoaște ceea ce nu poate fi doar simțit și perceput, ci chiar imaginat. Forme de bază gândirea logică sunt conceptul, judecata, concluzia.
Cuvântul „concept” provine de la verbul „înțelege”. Conceptele exprimă înțelegerea esenței obiectelor, realizată la un anumit nivel de cunoaștere a acestora. concept- aceasta este o idee despre subiect, evidențiind trăsăturile esențiale din acesta. Conceptele au conținut și scop. Conținutul conceptului– acestea sunt semnele care sunt concepute în ea. La definirea unui concept este necesar să se indice trăsăturile esențiale ale subiectului, necesare și suficiente pentru a-l deosebi de toate celelalte. Sfera de aplicare a conceptului– este o colecție de obiecte care au aceste caracteristici. Există concepte unice, al căror volum constă dintr-un obiect („Africa”, „primul astronaut”, „Soarele”) și unele generale, al căror volum poate include mai multe obiecte („oraș”, „cosmonaut”, "stea").
Conceptul este o „celulă” elementară a gândirii logice. Dar oamenii nu gândesc niciodată în concepte separate, izolate. În procesele de gândire, conceptele sunt folosite ca parte a judecăților.Relația dintre un concept și o judecată este similară cu relația dintre un cuvânt și o propoziție. O propoziție este formată din cuvinte. Dar de obicei vorbim nu în cuvinte separate, ci în propoziții întregi. Și exact în același mod, gândim nu în concepte separate, ci în judecăți întregi. Hotărâre- acesta este un gând în care se afirmă sau se neagă ceva despre orice subiect. Judecățile pot fi simple și complexe (constând dintr-o combinație de altele simple). Structura unei propoziții simple este exprimată prin formulă S–P Unde S există subiect de judecată- conceptul de subiect în cauză; R există predicat de judecată– un concept care exprimă ceea ce se afirmă sau se neagă despre subiect; iar simbolul „-” denotă un conjunctiv logic care caracterizează relaţia dintre Sși Rși poate fi fie afirmativ (dacă predicatul este atribuit subiectului) fie negativ (în caz contrar).
Multe dintre judecăți exprimă cunoștințe dobândite prin observarea directă a realității („Acest trandafir este roșu”). Dar o parte semnificativă a judecăților, în special în știință, este derivată în conformitate cu anumite reguli din cunoștințele dobândite anterior cu ajutorul diferitelor tipuri de inferențe.
deducere- acesta este un raționament logic, prin intermediul căruia alte judecăți sunt derivate din unele judecăți. Se numește o inferență în care concluzia decurge logic din premise deductiv. Dacă premisele sunt adevărate, un raționament deductiv corect din punct de vedere logic duce întotdeauna la concluzii adevărate. Totuși, deducția nu permite să se ajungă la o concluzie mai generală decât premisele. Se numește o inferență în care generalul este dedus din judecăți particulare inductiv. Inducția vă permite să generalizați cunoștințele existente. Cu toate acestea, concluziile la care duce nu sunt de încredere. În gândire, deducția și inducția se completează reciproc.
În procesul dezvoltării cunoștințelor umane mare rol joacă interacțiunea cunoștințelor senzoriale și raționale. Intuiția este una dintre cele mai strălucitoare și mai uimitoare manifestări ale unei astfel de interacțiuni. Cuvântul „intuiție” în rusă a căpătat un sens ambiguu și foarte larg. intuitiv adesea ele numesc unele procese de gândire inconștiente și orice idei, ale căror moduri nu le înțelegem. De obicei sunt enumerate doar câteva dintre cele mai impresionante. trăsături de caracter intuitii:
neașteptarea unei soluții intuitive a problemei („aha-experiencing”);
neconștientizarea cursului procesului intuitiv și incapacitatea de a explica cum a apărut rezultatul final al acestuia;
Dovada imediată a acestui rezultat și un sentiment de încredere în adevărul său;
necesitatea de a fundamenta și testa presupunerile intuitive.
Întrucât activitatea cognitivă este desfășurată de un anumit subiect, se pune problema organizării și reglementării acestei activități și influențarea rezultatului acesteia. trăsături de personalitate cercetător.
Când activitatea cognitivă subiectivă devine parte a practicii sociale și se transformă într-un tip special de activitate - cunoașterea științifică, problema adevărului cunoașterii devine foarte acută. Prin urmare, este nevoie de conștientizare și control al procesului de cunoaștere. Astfel, problema metodologiei cercetare științifică poate fi considerată ca o problemă de reflectare a activităţii cognitive. Reflecţie(din lat. reflexie- inversare) este un concept interdisciplinar care înseamnă atragerea atenției subiectului asupra sinelui și a Sinelui său, în special, asupra produselor propriei sale activități, precum și asupra oricărei regândiri a acestora. În special, în sens tradițional, asupra conținutului și funcțiilor propriei activități mentale, care include structuri personale (valori, interese, motive), gândire, mecanisme de percepție, luare a deciziilor, răspuns emoțional, modele comportamentale etc.
În funcție de modul în care o persoană prezintă o problemă, de modul în care planifică modalitățile de rezolvare a acesteia, se determină un mod specific de organizare a cercetării științifice. Rezultatele studiului sunt direct afectate de atitudinile viziunii asupra lumii ale omului de știință, de gradul de competență al acestuia, precum și de sistemul de socializare și relatii interpersonaleîn care trăiește și lucrează. Putem distinge următoarele caracteristici principale ale viziunii asupra lumii:
1) include un anumit set de opinii generale ale unei persoane asupra lumii și a locului său în lume;
2) aceste puncte de vedere nu sunt doar cunoștințe despre realitate, ci astfel de cunoștințe care au devenit credințe;
3) viziunea asupra lumii determină direcția individului, pozițiile sale de viață, scopul și sensul vieții sale; se manifestă în comportamentul individului.
Viziunea asupra oamenilor se formează sub influența unei varietăți de circumstanțe: educație, educație, experiență de viață, impresii individuale de viață. Afectează condițiile de viață, aspecte comune epoci, trăsături naționale ale culturii. Viziunea asupra lumii a cercetătorului nu constituie doar activitatea sa cognitivă, ci determină și natura soluționării problemelor etice care apar inevitabil atunci când un om de știință interacționează cu societatea.
Probleme etice ale cercetării științifice
Putem evidenția următoarele probleme principale care apar în cursul diferitelor studii ale unui psiholog, atunci când publică texte științifice și când interacționează cu colegii săi:
1) Experimentare excesivă, când un psiholog, de dragul obținerii de „rezultate interesante”, pune interesele științei (sau interesele sale de carieră) mai presus de interesele clienților. Desigur, atât psihologul cercetător, cât și psihologul practicant trebuie să conducă cercetare științifică. Dar de îndată ce simt că au început să trateze clienții doar ca „subiecți de testare” sau ca „material statistic”, atunci prioritățile ar trebui restabilite: interesele clientului și, în general, orice persoană „examinată”, care nu poate. nu ar trebui să fie rănit.
2) Pătrundere în viața personală, în lumea spirituală a oamenilor examinați. Relațiile „subiect-obiect” care se construiesc între cercetător și subiect pot dăuna subiecților, întrucât multe metode presupun plasarea clientului într-o situație de criză pentru el și perturbarea cursului firesc al vieții sale personale. O astfel de intruziune poate fi traumatizantă pentru subiect, ceea ce presupune o responsabilitate morală sporită a psihologului-cercetător.
3) Problema necinstei cercetării. Puteți chiar evidenția două variante principale ale acestei probleme:
a) necinste intenţionată (tachelare);
b) calificarea scăzută sau neglijența cercetătorului.
Rezultatele obţinute în acest fel pot fi dezorientate pentru mulţi alţi cercetători.
b) includerea numelui său în lucrările altor cercetători în lipsa unei participări reale la această lucrare.
5) Problema „secretelor profesionale”. Există secrete, a căror necesitate puțini oameni o contestă - acestea sunt secrete ale clienților cărora nu ar trebui să li se spună totul despre rezultatele studiului (altfel pot fi pur și simplu traumatizați); secrete din partea conducerii, cărora nu ar trebui să li se ofere informații care ar putea dăuna subordonaților sau persoanelor care studiază în instituția lor.
6) Problema „avansării” nerezonabile în știință a oamenilor care nu au meritele adecvate pentru aceasta, care se manifesta in urmatoarele situatii:
a) se semnează o evaluare pozitivă, deși lucrarea în sine nu îndeplinește cerințele;
b) se acordă asistență în cariera persoanelor pe baza unor motive personale;
7) Utilizarea relațiilor cu oameni (oameni de știință) de autoritate din comunitatea științifică pentru a-și atinge obiectivele personale. Cercetătorii fără scrupule, câștigând cu pricepere încredere în astfel de autorități, își rezolvă sarcinile pragmatice de a construi o carieră.
8) Problema responsabilității cercetătorului pentru utilizarea rezultatelor sale în practica socială pentru a crea diverse tehnologii care pot dăuna oamenilor. De exemplu, rezultatele studierii mecanismelor percepției umane pot fi folosite pentru a crea tehnologii publicitare și pentru a asigura promovarea pe piață a mărfurilor care provoacă prejudicii directe (reclamă pentru băuturi alcoolice, țigări, anumite medicamente etc.).
Astfel, desfășurarea cercetării psihologice ar trebui să fie supusă unui număr de principii:
· principiul nedeteriorării subiectului solicită psihologului să-și organizeze munca în așa fel încât nici procesul și nici rezultatele acesteia să nu dăuneze sănătății subiectului;
· principiul competenței cere unui psiholog să preia numai acele probleme de care este conștient profesional și pentru soluționarea cărora deține metode practice de muncă și este înzestrat cu drepturile și puterile corespunzătoare, statutul sau statutul social;
· principiul imparțialității nu permite o atitudine părtinitoare față de subiect;
· principiul confidentialitatii înseamnă că materialul obținut de psiholog în cursul activității sale cu subiectul pe baza unei relații de încredere nu este supus dezvăluirii conștiente sau accidentale în afara condițiilor convenite;
· principiul consimțământului informat cere ca psihologul, clientul și subiectul să fie informați despre principiile și regulile etice ale activității psihologice, despre scopurile, mijloacele și rezultatele așteptate ale activității psihologice și să ia parte la aceasta în mod voluntar.
Orice persoană se află într-un proces permanent de cunoaștere a lumii: gândește, reflectă, vorbește și înțelege vorbirea altor oameni, simte, împărtășește senzații. Toate aceste abilități se dezvoltă și se îmbunătățesc nu de la sine, ci în activitatea cognitivă activă.
Copilăria preșcolară este o perioadă de cunoaștere și dezvoltare a lumii relațiilor umane. Copilul îi modelează într-un joc de rol, care devine pentru el activitatea principală. În timp ce se joacă, el învață să comunice cu colegii săi.
Lucrarea conține 1 fișier
Fundamentele psihologice ale activității cognitive a copiilor preșcolari
Orice persoană se află într-un proces permanent de cunoaștere a lumii: gândește, reflectă, vorbește și înțelege vorbirea altor oameni, simte, împărtășește senzații. Toate aceste abilități se dezvoltă și se îmbunătățesc nu de la sine, ci în activitatea cognitivă activă.
Copilăria preșcolară este o perioadă de cunoaștere și dezvoltare a lumii relațiilor umane. Copilul îi modelează într-un joc de rol, care devine pentru el activitatea principală. În timp ce se joacă, el învață să comunice cu colegii săi.
Aceasta este și o perioadă de creativitate. Copilul învață vorbirea, își dezvoltă imaginația. Preşcolarul are o logică proprie, aparte, a gândirii, supusă dinamicii reprezentărilor figurative. Aceasta este perioada formării inițiale a personalității, apariția anticipării emoționale a consecințelor comportamentului cuiva, stimei de sine, complicarea și conștientizarea experiențelor, îmbogățirea cu noi sentimente și motive, sfera nevoii emoționale. Neoformația centrală a acestei epoci este dezvoltarea unei poziții interioare și a conștientizării de sine3.
Problema activității cognitive a copiilor de această vârstă este extrem de importantă pentru sistemul de învățământ preșcolar. Necesitatea de a naviga cu competență în volumul tot mai mare de cunoștințe impune noi cerințe pentru creșterea tinerei generații. Sarcinile de dezvoltare a capacității de activitate cognitivă activă sunt puse în prim-plan.
Dezvoltarea psihică este un ansamblu de modificări calitative și cantitative care apar în procesele de gândire în legătură cu vârsta și sub influența mediului, precum și influențele educaționale și educaționale special organizate și experiența proprie a copilului. Dezvoltarea mentală a copiilor vârsta preșcolară depinde de un complex de factori sociali și biologici, printre care educația și formarea psihică joacă un rol de îndrumare, de îmbogățire și de sistematizare4.
Dezvoltarea personală se realizează ca însuşire de către copil a experienţei seculare a omenirii, surprinsă în cultura materială, în valori spirituale, reprezentate în cunoştinţe, aptitudini, abilităţi, moduri de cunoaştere etc., în cursul căreia copilul dobândeşte conştiinţa de sine. Funcția principală a educației mentale a copiilor preșcolari este formarea activității cognitive, adică. o activitate în care copilul învață să cunoască lumea din jurul lui. Educația mintală este o influență sistematică, intenționată a adulților asupra dezvoltării mentale a copiilor, pentru a comunica cunoștințele necesare dezvoltării versatile, pentru adaptarea la viața înconjurătoare, formarea proceselor cognitive pe această bază, capacitatea de a aplica cunoștințele dobândite în activitati5.
Procesele cognitive sunt procese mentale prin care o persoană învață lumea din jurul său, pe sine și alți oameni. Aceste procese includ: senzații, percepție, atenție, memorie, gândire și imaginație. Cunoașterea este imposibilă fără vorbire și atenție. Educația psihică a copiilor preșcolari vizează formarea motivelor cognitive, de aceea una dintre sarcini este educarea curiozității și a intereselor cognitive6.
Rezultatul activității cognitive, indiferent de forma de cunoaștere în care a fost desfășurată (cu ajutorul gândirii sau percepției), este cunoașterea. Pe baza acestui fapt, A.V. Zaporozhets a evidențiat o sarcină separată a educației mentale - formarea unui sistem de cunoștințe elementare și fenomene ale vieții înconjurătoare, ca o condiție pentru creșterea mentală7.
Pentru o dezvoltare mentală cu drepturi depline, este importantă nu numai formarea în timp util a proceselor cognitive, ci și arbitrarul lor - capacitatea de a concentra atenția asupra obiectului cunoașterii, de a nu fi distras, de a-și aminti la timp, de a nu ceda dificultăților. , să nu se piardă inima dacă nu este imediat posibil să se rezolve corect o problemă practică sau psihică.
Activitatea mentală nu este posibilă fără vorbire. În cercetarea sa, M.M. Alekseeva, V.I. Yashin8 notează pe bună dreptate: stăpânind vorbirea, copilul dobândește și cunoștințe despre obiecte, semne, acțiuni și relații, imprimate în cuvintele corespunzătoare. În același timp, el nu numai că dobândește cunoștințe, ci învață și să gândească, deoarece a gândi înseamnă a vorbi singur sau cu voce tare, iar a vorbi înseamnă a gândi.
Copiii sunt exploratori iscoditori ai lumii din jurul lor. Această caracteristică le este inerentă încă de la naștere. La un moment dat, I.M. Sechenov a vorbit despre „o proprietate înnăscută și extrem de prețioasă a organizării neuropsihice a unui copil - o dorință inconștientă de a înțelege viața din jurul lui”. I.P. Pavlov a numit această proprietate reflexul „ce este?”. Sub influența acestui reflex, copilul se familiarizează cu calitățile obiectelor, stabilește noi conexiuni între ele. Activitatea de cercetare subiect, caracteristică unui copil de la o vârstă fragedă, dezvoltă și consolidează o atitudine cognitivă față de lumea din jurul său. După ce copiii au stăpânit vorbirea, activitatea lor cognitivă se ridică la un nou nivel calitativ. Cu ajutorul vorbirii, cunoștințele copiilor sunt generalizate, capacitatea de activitate analitică și sintetică se formează nu numai pe baza percepției directe a obiectelor, ci și pe baza ideilor.
Activitatea cognitivă și interesul cognitiv al copiilor preșcolari mai mari
Toate procesele cognitive sunt asociate cu structura și funcționarea generală a sferei cognitive (cognitive) a copilului. Psihologii și educatorii au o sarcină specială: să formeze copiilor nu numai cunoștințe clare și precise, ci și să le dezvăluie orizonturi extinse de cunoaștere. Procesele de experimentare joacă un rol important atât în interacțiunea componentelor sferei cognitive, cât și în reînnoirea și dezvoltarea lor. Această structură și funcționare a sferei cognitive este cea care creează contradicții interne: unitatea de stabilitate și instabilitate, ordine și dezordine, care stau la baza autodezvoltării cognitive a copiilor. Structura sferei cognitive se dezvoltă până la vârsta de cinci sau șase ani. N.N. Poddyakov, în conformitate cu principiile evidențiate mai sus, a dezvoltat structura sferei nevoilor motivaționale a unui preșcolar. Nucleul central include nevoi și motive bine stabilite, stabile, iar în jurul lui apar noi nevoi care nu și-au găsit încă subiectul. Într-o astfel de activitate de căutare activă a copiilor, apar și se dezvoltă noi motive pentru activitate. Destul de departe, din nucleul central se conturează formațiuni mentale, din care se vor dezvolta apoi nevoi și motive fundamentale ale personalității copilului9.
După ce copiii au stăpânit vorbirea, activitatea lor cognitivă se ridică la un nou nivel calitativ. Cu ajutorul vorbirii, cunoștințele copiilor sunt generalizate, capacitatea de activitate analitică și sintetică se formează nu numai pe baza percepției directe a obiectelor, ci și pe baza ideilor. Natura comunicării copilului cu adulții se schimbă: contactele personale și cognitive încep să ocupe un loc semnificativ. Comunicând cu părinții, alți membri ai familiei, un profesor, copilul dobândește noi cunoștințe, își extinde orizonturile, clarifică experiența personală.
Interesul cognitiv al copilului se reflectă în jocurile, desenele, poveștile și alte tipuri de activități creative ale acestuia. Adulții ar trebui să ofere condiții pentru desfășurarea unor astfel de activități. Interesul cognitiv și curiozitatea îi fac pe copii să se străduiască activ pentru cunoaștere, să caute modalități de a satisface setea de cunoaștere.
O sursă de dezvoltare a interesului cognitiv al preșcolarilor mai mari, așa cum V.V. Davydov și N.E. Veraksa10, principiul creativ apare în personalitatea unei persoane creatoare. Creativitatea este considerată ca activitatea unei persoane care creează o nouă bogăție materială și spirituală care are semnificație socială, unde noutatea și semnificația socială sunt criteriile principale pentru creativitate.
S.V. Kozhakar și S.A. Kozlova11 identificat conditii pedagogice care asigură interese destul de stabile ale preșcolarilor: crearea unui mediu subiect-spațial îmbogățit pentru începutul dezvoltării interesului; organizarea căutării cognitive pentru copii; implicarea în îndeplinirea sarcinilor creative; integrarea diverselor activități; formarea la copii a atitudinii psihologice a activității viitoare; crearea de situații de căutare a problemelor; includerea divertismentului în conținut; stimularea manifestării unei atitudini pozitiv-emoționale a copilului față de fenomene, obiecte și activități, utilizarea mijloacelor și metodelor adecvate la fiecare etapă a formării interesului.
În anii preșcolari, un copil care frecventează o grădiniță stăpânește două categorii de cunoștințe. Prima categorie este cunoștințele pe care le învață fără pregătire specială, în viața de zi cu zi, comunicând cu adulții, semenii, în procesul de jocuri, observații. Ele sunt adesea haotice, nesistematice, aleatorii și uneori reflectă în mod distorsionat realitatea. Cunoștințe mai complexe legate de a doua categorie pot fi învățate doar în procesul de pregătire specială în clasă. La clasă se clarifică, se sistematizează, se generalizează cunoştinţele pe care copiii le dobândesc singuri.
În mod convențional, mijloacele de dezvoltare a activității cognitive și a interesului cognitiv sunt împărțite în două grupe: activitățile copiilor și lucrările de cultură spirituală și materială. În primele etape ale dezvoltării unui copil, experiența personală este cea mai importantă modalitate de a afla despre lumea din jurul lui. Dar foarte curând devine insuficient.
Activitățile copiilor preșcolari diferă prin tipuri și conținut și, în consecință, prin capacitatea lor de a influența dezvoltarea mentală. În diferite tipuri de activitate, copilul se confruntă cu diverse sarcini cognitive, a căror soluție este o parte organică a uneia sau aceleia activități. Educația psihică a copiilor preșcolari se realizează în activități de joc, în mobil, jocuri didactice special create de adulți, diverse cunoștințe, operații mentale, și acțiuni mentale pe care copiii trebuie să le stăpânească sunt cuprinse. Jocurile creative sunt de natură reflectorizante: în ele, copiii reflectă impresiile lor despre viața din jurul lor, cunoștințele pe care le-au învățat mai devreme. În timpul jocului, aceste cunoștințe se ridică la un nou nivel - sunt traduse într-un plan de vorbire, prin urmare, sunt generalizate, transformate, îmbunătățite.
LA anul trecut din ce în ce mai activ ca condiții pentru dezvoltarea abilităților mentale, activitatea cognitivă reprezintă diverse forme de creștere a activității cognitive și a interesului cognitiv al copiilor preșcolari. De exemplu, forme precum divertismentul educațional (activități culturale și de agrement), autoeducația copilului.
Activitatea cognitivă umană este o activitate concretă. Psihologia ca știință abstractă studiază doar una dintre niveluri structurale ev organizare. Prin urmare, dacă lăsăm sensul psihologic în spatele conceptului de gândire, acesta nu poate fi identificat cu conceptul de cunoaștere, întrucât gândirea în acest caz va reflecta doar unul dintre nivelurile structurale ale organizării cunoașterii, mecanismul ei psihologic.
Caracteristica procesului de învățare se bazează pe ideea unei abordări de activitate dezvoltată în psihologia sovietică. Predarea este un sistem de acțiuni cognitive ale elevilor care vizează rezolvarea problemelor educaționale. Pornind de la poziția marxismului cu privire la rolul muncii în formarea unei persoane, psihologia sovietică afirmă că activitatea obiectivă trebuie să se schimbe și chiar schimbă tipul comportamentului său. În același timp, o persoană este caracterizată simultan cu activitatea mentală obiectivă și internă, desfășurată cu ajutorul semnelor verbale, digitale și de altă natură. Această activitate duce la dezvoltarea mentală a individului. O persoană stăpânește în mod deosebit în mod activ diverse semne și instrumente materiale în timpul antrenamentului special organizat. Relațiile sociale ale oamenilor, manifestate, în special, în educație, duc la dezvoltarea funcțiilor lor mentale superioare. Acum este obișnuit să transmitem pe scurt această idee a lui L. S. Vygotsky sub forma unei formule: „Învățarea merge înaintea dezvoltării”. Diferența fundamentală dintre psihologia educațională sovietică și multe concepte străine este că se concentrează pe formarea activă a funcțiilor psihologice, și nu pe înregistrarea pasivă și adaptarea lor la nivelul existent. De aici, ideea unei astfel de construcții de formare care să țină cont de zona de dezvoltare proximă a personalității, adică este necesar să ne concentrăm nu pe nivelul actual de dezvoltare, ci pe unul puțin mai înalt, care elevul poate realiza sub îndrumarea și cu ajutorul unui profesor, are o semnificație metodologică foarte importantă.
Psihologia pedagogică modernă consideră că pentru fiecare perioadă de vârstă există propriul său, cel mai caracteristic tip de activitate de conducere: în preșcolar - joacă, în școala primară - predare, la vârsta gimnazială - desfășurată social. activitate utilăîn toate variantele sale (educativ, de muncă, public-organizatoric, artistic, sportiv etc.).
Procese mentale cognitive
|
Simte |
Reflectarea proprietăților individuale ale obiectelor care ne afectează direct simțurile |
|
Perceptii |
Reflectarea obiectelor și fenomenelor care afectează direct simțurile în ansamblu, în totalitatea proprietăților și semnelor acestor obiecte |
|
Reflectarea experienței trecute sau captarea, conservarea și reproducerea a ceva |
|
|
Imaginație |
Reflecția viitorului, creând o nouă imagine bazată pe experiența trecută |
|
Gândire |
Cea mai înaltă formă de activitate reflexivă, care vă permite să înțelegeți esența obiectelor și fenomenelor, relația lor, modelul de dezvoltare |
1. Atenția și caracteristicile sale 2
2. Memoria și tipurile ei. Modele și caracteristici individuale ale memoriei 4
3. Gândirea ca proces Tipuri și tipuri de gândire 7
Lista surselor utilizate 11
Atenție și caracteristicile sale
Atentia este concentrarea si focalizarea activitatii mentale asupra unui obiect anume, ceea ce presupune o crestere a nivelului activitatii senzoriale, intelectuale si motorii. Atenția este un proces mental de bază care „hrănește” toate celelalte funcții și activități mentale. Oferă o selecție organizată și intenționată a informațiilor primite, concentrarea selectivă și pe termen lung a activității mentale asupra unui obiect sau activitate, precum și direcționalitatea și selectivitatea proceselor cognitive. Atenția determină acuratețea și detaliile percepției, puterea și selectivitatea memoriei, direcția și productivitatea gândirii și imaginației.
Atenția este unul dintre fenomenele activității de orientare-cercetare. Este o acțiune mentală care vizează conținutul unei imagini, al unui gând sau al unui alt fenomen.
Atenția este întotdeauna concentrarea pe ceva. În selecția unui obiect din masa altora se manifestă așa-numita selectivitate a atenției: interesul pentru unul este neatenția simultană față de altul.
Atenția în sine nu este un proces cognitiv special. Este inerentă oricărui proces cognitiv (percepție, gândire, memorie) și acționează ca abilitatea de a organiza acest proces.
Atenția joacă un rol esențial în reglarea activității intelectuale. Potrivit lui P.Ya. Galperin, „atenția nu apare nicăieri ca un proces independent, ea se dezvăluie ca o orientare, dispoziție și concentrare a oricărei activități mentale asupra obiectului său, doar ca o latură sau proprietate a acestei activități”.
Atenția este legată de interesele, înclinațiile, vocația unei persoane, calități personale precum observația, capacitatea de a observa semne subtile, dar semnificative în obiecte și fenomene, depind, de asemenea, de caracteristicile sale.
Atenția constă în faptul că o anumită idee sau senzație ocupă un loc dominant în conștiință, deplasându-i pe ceilalți. Acest grad mai mare de conștientizare a unei impresii date este faptul sau efectul de bază al atenției.
Tipuri de atenție
Un fel de atenție |
Condiție apariția |
Caracteristica principală |
Mecanism |
|
involuntar |
Acțiunea unui stimul puternic, contrastant sau semnificativ care provoacă un răspuns emoțional |
Involuntar, ușurință de apariție și comutare |
Reflex de orientare sau dominant, caracterizand un interes mai mult sau mai putin stabil al individului |
|
Arbitrar |
Declarația (acceptarea) problemei |
Orientare in functie de sarcina. Necesită voință, obositor |
Rolul principal al doilea sistem de semnalizare(cuvinte, vorbire) |
|
Postvoluntar |
Intrarea în activități și interesul rezultat |
Menținerea concentrării și ameliorarea stresului |
Dominantă caracterizarea interesului care s-a suscitat în cursul acestei activități |
Atenția se caracterizează prin diferite calități sau proprietăți. Atenția are o structură funcțională complexă formată din interrelațiile dintre principalele sale proprietăți.
Proprietățile atenției sunt împărțite în:
Primar
- volum, concentrație
durabilitate
intensitate
secundar
fluctuații și deplasări de atenție
distributia atentiei
Concentrare - gradul de concentrare a atenției asupra obiectului; volum - numărul de obiecte care pot fi acoperite de atenție în același timp; comutare - transfer conștient intenționat al atenției de la un obiect la altul; distribuție - capacitatea de a păstra mai multe obiecte în sfera atenției în același timp, de a efectua mai multe tipuri de activități; durabilitate- durata focalizării atenţiei asupra obiectului.
Memoria și tipurile ei. Modele și caracteristici individuale ale memoriei
Memoria este o formă de reflecție mentală, care constă în fixarea, conservarea și reproducerea ulterioară a experienței trecute, făcând posibilă reutilizarea în activități sau revenirea în sfera conștiinței. Memoria conectează trecutul subiectului cu prezentul și viitorul său și este cea mai importantă funcție cognitivă care stă la baza dezvoltării și învățării.
Memoria este baza activității mentale. Fără ea, este imposibil să înțelegem fundamentele formării comportamentului, gândirii, conștiinței, subconștientului. Prin urmare, pentru a înțelege mai bine o persoană, este necesar să cunoaștem cât mai multe despre memoria noastră.
Amnezia este absența memoriei. Procese de bază ale memoriei: memorare, conservare, reproducere, recunoaștere, uitare. Tipuri de memorie:
1. memorie involuntară(informația este memorată de la sine, fără memorare specială, iar în cursul activităților desfășurate, în progresul procesării informațiilor). Puternic dezvoltat în copilărie, slăbește la adulți.
2 . Memoria arbitrară(informațiile sunt memorate intenționat cu folosind tehnici speciale). Eficiența memoriei arbitrare depinde de:
1. Din scopurile memorării (cât de ferm, de mult timp o persoană vrea să-și amintească). Dacă scopul este să înveți pentru a trece examenul, atunci la scurt timp după examen se vor uita multe, dacă scopul este să înveți mult timp, pentru viitor activitate profesională, informația este puțin uitată.
2. Din tehnicile de învățare. Metodele de învățare sunt:
a) repetare multiplă mecanică textuală - funcţionează memoria mecanică , Este nevoie de mult efort, timp, iar rezultatele sunt scăzute. Memoria mecanică este o memorie bazată pe repetarea materialului fără a-l înțelege;
b) repovestirea logică, care include: înțelegerea logică a materialului, sistematizarea, evidențierea principalelor componente logice ale informațiilor, repovestirea în cuvinte proprii - lucrări de memorie logică (semantică) - un tip de memorie bazat pe stabilirea legăturilor semantice în material memorat. Eficiența memoriei logică este de 20 de ori mai bună decât a memoriei mecanice;
c) tehnici de memorare figurativă (traducerea informaţiei în imagini, grafice, diagrame, imagini) - lucrări de memorie figurativă. Memoria figurativă poate fi de diferite tipuri: vizuală, auditivă, motor-motrică, gustativă, tactilă, olfactivă, emoțională;
d) tehnici de memorare mnemonică (tehnici speciale pentru a facilita memorarea).
De asemenea, oferă memorie pe termen scurt , memorie pe termen lung, memorie de lucru, memorie intermediară. Orice informație intră mai întâi în memoria de scurtă durată, ceea ce asigură că informațiile prezentate o dată sunt memorate pentru o perioadă scurtă de timp (b-7 minute), după care informația poate fi uitată complet sau transferată în memoria de lungă durată, dar sub rezerva 1- 2 repetari de informatii. Memoria pe termen scurt (KP este limitat în volum, cu o singură prezentare, o medie de 7 ± 2 este plasată în KP. Aceasta este formula magică a memoriei umane, adică, în medie, dintr-un moment în care o persoană își poate aminti din 5 până la 9 cuvinte, numere, numere, cifre, imagini, informații. Principalul lucru este să vă asigurați că aceste „bucăți” sunt mai saturate din punct de vedere informațional prin gruparea, combinând numere, cuvinte într-o singură „imagine-piesă” holistică.
memorie pe termen lung asigură stocarea pe termen lung a informațiilor: există două tipuri: 1) DP cu acces conștient (adică, e. o persoană poate extrage, reaminti în mod voluntar informațiile necesare); 2) DP este închis (în condiții naturale, o persoană nu are acces la el, ci doar cu hipnoză, cu iritații ale unor părți ale creierului, poate să-l acceseze și să actualizeze imagini, experiențe, poze din întreaga viață a unei persoane în toate Detalii).
Berbec- un tip de memorie care se manifesta in realizarea unei anumite activitati, servind acestei activitati datorita pastrarii informatiilor provenite atat din CP cat si din DP, care este necesara desfasurarii activitatii curente.
Memoria intermediară- asigura pastrarea informatiilor timp de cateva ore, acumuleaza informatii in timpul zilei, iar timpul de somn nocturn este dat de organism pentru a curata memoria intermediara si a categoriza informatiile acumulate in ultima zi, transpunand-o in memoria de lunga durata. La sfârșitul somnului, memoria intermediară este din nou pregătită pentru a primi informații noi. La o persoană care doarme mai puțin de trei ore pe zi, memoria intermediară nu are timp să fie ștearsă, ca urmare, performanța operațiilor mentale și de calcul este perturbată, atenția și memoria pe termen scurt sunt reduse, apar erori în vorbire. si actiuni.
Memoria pe termen lung cu acces conștient se caracterizează prin tiparul uitării: tot ceea ce este inutil, secundar, precum și un anumit procent de informații necesare este uitat.
Uitarea depinde în mare măsură de natura activității care precedă imediat memorarea și care are loc după aceasta. Efectul negativ al activitatii premergatoare memorarii se numeste inhibitie proactiva.Efectul negativ al activitatii care urmeaza memorarii se numeste inhibitie retroactiva, se pronunta mai ales in acele cazuri cand, dupa memorare, se desfasoara o activitate asemanatoare acesteia sau daca aceasta activitate necesita. efort semnificativ.
Forme de joc:
Recunoașterea este o manifestare a memoriei care apare atunci când un obiect este re-perceput;
Rememorare, care se realizează în absența percepției obiectului;
Recall, care este cea mai activă formă de reproducere, dependentă în mare măsură de claritatea sarcinilor stabilite, de gradul de ordonare logică a informațiilor memorate și stocate în DP;
Reminiscență - reproducere întârziată a percepute anterior, aparent uitate;
Eidetismul este o memorie vizuală care păstrează o imagine vie mult timp cu toate detaliile a ceea ce este perceput.
Tehnicile mnemice (mnemotehnice) de memorare sunt tehnici speciale pentru a facilita memorarea.
Gândirea ca proces.Tipuri și tipuri de gândire
Gândirea este cea mai generalizată și mediată formă de reflecție mentală, stabilind conexiuni și relații între obiectele cognoscibile.
Gândirea extinde radical posibilitățile unei persoane în efortul său pentru cunoașterea a tot ceea ce îl înconjoară, până la invizibil, deoarece operează nu numai cu imagini primare și secundare, ci și cu concepte.
În formarea sa, gândirea parcurge două etape: pre-conceptual și conceptual. Gândirea preconceptuală este etapa inițială în dezvoltarea gândirii la un copil, când gândirea lui are o organizare diferită de cea a adulților; judecățile copiilor sunt unice, despre acest subiect anume. Când explică ceva, totul este redus de ei la particular, la familiar. Majoritatea judecăților sunt judecăți prin similitudine sau judecăți prin analogie, deoarece în această perioadă în
memoria joacă rolul principal în gândire.Cea mai veche formă de probă este un exemplu. Având în vedere această particularitate a gândirii copilului, convingându-l sau explicându-i ceva, este necesar să-i susținem discursul cu exemple ilustrative.
Tipuri de gândire:
Gândire vizual-eficientă - gândire bazată pe percepția directă a obiectelor, transformarea reală a situației în procesul acțiunilor cu obiectele.
Gândirea vizual-figurativă este un tip de gândire caracterizat prin dependența de reprezentări și imagini; funcțiile gândirii figurative sunt asociate cu reprezentarea situațiilor și schimbărilor din acestea pe care o persoană dorește să le primească ca urmare a activității sale care transformă situația. O caracteristică foarte importantă a gândirii figurative este formarea unor combinații neobișnuite, incredibile de obiecte și proprietățile lor. Spre deosebire de gândirea vizual-eficientă, cu gândirea vizual-figurativă institute de cercetare situaţia se transformă doar din punct de vedere al imaginii.
Gândirea verbală-logică este un tip de gândire realizat cu ajutorul conceptelor logice.
Există gândire teoretică și practică, intuitivă și analitică, realistă și autistă, productivă și reproductivă.
Gândirea teoretică și practică se disting prin tipul de sarcini rezolvate și caracteristicile structurale și dinamice rezultate. Gândirea teoretică este cunoașterea legilor, a regulilor. De exemplu, descoperirea tabelului periodic al elementelor de către D. Mendeleev. Sarcina principală a gândirii practice este pregătirea unei transformări fizice a realității: stabilirea unui scop, crearea unui plan, proiect, schemă. Una dintre caracteristicile importante ale gândirii practice este că se desfășoară sub o presiune severă a timpului. În gândirea practică, există posibilități foarte limitate de testare a ipotezelor, toate acestea fac gândirea practică uneori mai dificilă decât teoretică. Gândirea teoretică este uneori comparată cu gândirea empirică. Aici se utilizează următorul criteriu: caracter
generalizările cu care se ocupă gândirea; într-un caz ea concepte științifice, iar în celălalt - generalizări cotidiene, situaționale.
Se face, de asemenea, o distincție între gândirea intuitivă și cea analitică (logică). De obicei se folosesc trei semne: temporal (timpul procesului), structural (diviziunea în etape), nivelul fluxului (conștiință sau inconștiență). Gândirea analitică este desfășurată în timp, are etape clar definite și este în mare măsură reprezentată în mintea persoanei care gândește însuși. Gândirea intuitivă se caracterizează prin viteza fluxului, absența unor etape clar definite și este minim conștientă.
Gândirea realistă vizează în principal lumea exterioară, reglementată de legile logice, iar gândirea autistă este asociată cu realizarea dorințelor unei persoane (care dintre noi nu a dat ceea ce se dorește ca fiind cu adevărat existent). Uneori este folosit termenul „gândire egocentrică”, acesta fiind caracterizat în primul rând prin incapacitatea de a accepta punctul de vedere al altei persoane.
Este important să se facă distincția între gândirea productivă și cea reproductivă, bazată pe „gradul de noutate a produsului obținut în procesul activității mentale în raport cu cunoașterea subiectului”.
De asemenea, este necesar să se distingă procesele de gândire involuntare de cele arbitrare: transformări involuntare ale imaginilor de vis și rezolvarea intenționată a problemelor mentale.
Activitatea mentală se realizează atât la nivelul conștiinței, cât și la nivelul inconștientului, caracterizată prin tranziții și interacțiuni complexe ale acestor niveluri. Ca urmare a unei acțiuni reușite (intenționate), se obține un rezultat care corespunde scopului stabilit anterior, iar rezultatul care nu a fost prevăzut în scopul conștient, este în raport cu acesta un produs secundar (produs secundar). a acţiunii). Problemă
conștient și inconștient s-a concretizat în problema relației dintre produsele directe (conștiente) și secundare (inconștiente) ale acțiunii.
Lista surselor utilizate
1. Golubeva E. A. Trăsături individuale ale memoriei umane. M.: |1980|.
2. Kirnos D.I. Individualitate și gândire creativă. M.: |1992|.
3. Dormashev Yu.B., Romanov V.Ya. Psihologia atenției. M.: |1995|.
4. Articolul „Psihologia activității cognitive”: [site web]. URL:
http://medbookaide.ru/books/fold1002/book1224/p3.php
Psihologie educational Activități
Rezumat >> Psihologie... cognitive Activități; autocontrol și efectuarea de ajustări la educațional cognitive activitate; autoevaluarea rezultatelor lor educaționale cognitive Activități... V. Davydov), umanist psihologie(K. Rogers), cognitiv psihologie(D. Bruner),...
Psihologie profesional Activități
Testare >> PsihologieCercetare și general psihologi percepţiile se caracterizează printr-o anumită convergenţă a percepţiei şi altele cognitive proceselor. În chiar... generațiile anterioare au acumulat o experiență vastă Activitățiși relațiile umane. Depus în cultură „...
Psihologie pedagogic Activități
Rezumat >> Pedagogie... Activități. Funcţiile pedagogice Activități. Motivația pedagogică Activități. Literatură. Principal: Iarna, I.A. Pedagogic psihologie. ... birocratic, conflictual, autoritar, cognitive, altruist, umanist. Ce mai faci...
Vârsta elevului este caracterizată de cel mai înalt nivel de indicatori precum forța musculară, viteza reacțiilor, agilitatea motrică, rezistența la viteză etc. După cum se spune, aceasta este vârsta perfecțiunii fizice umane. Majoritate recorduri sportive stabilit la această vârstă. Cu toate acestea, conform datelor de la Organizația Mondială a Sănătății, studenții sunt caracterizați de cei mai rele indicatori ai funcțiilor fiziologice în grupă de vârstă. Aceștia sunt lideri la numărul de pacienți cu hipertensiune arterială, tahicardie, diabet, tulburări neuropsihiatrice. Motivele pentru aceasta, după cum arată studiile, stau în faptul că, în procesul de învățământ universitar, studenții experimentează un stres mental puternic, adesea distructiv pentru sănătate.
Profesorul trebuie să țină cont de faptul că aceste sarcini sunt deosebit de mari în perioadele de control și evaluare. Dar tocmai aici se face adesea una dintre cele mai grosolane greșeli pedagogice: o evaluare negativă a rezultatelor asimilării. curriculum profesorul trece la evaluarea personalității elevului în ansamblul ei, dându-l pe elev să știe cu ajutorul expresiilor faciale, gesturilor, și chiar sub formă verbală că este prost, leneș, iresponsabil etc. Făcându-l pe elev să se simtă emoții negative, profesorul are un impact direct asupra stării fizice și a sănătății elevului.
Caracteristicile sferei cognitive a personalității sunt direct legate de toate celelalte substructuri ale acesteia și de personalitatea în ansamblu. Activitatea educațională de succes a unui elev depinde nu numai de gradul de stăpânire a tehnicilor activitate intelectuală; este determinată și de parametri personali activități de învățare- un sistem stabil de relații studenților cu lumea din jur și cu el însuși.
Pentru a caracteriza maturitatea (psihofiziologică și psihologică) se folosește conceptul de funcționare optimă, care permite evaluarea stării funcțiilor pe baza rezultatelor implementării lor: cu cât indicatorii sunt mai mari, cu atât sunt mai aproape de funcționarea optimă. Potrivit unor rapoarte, un astfel de optim pentru multe funcții psihofiziologice și psihologice apare în adolescență. La această vârstă, conform concluziilor cunoscutului psiholog sovietic B. G. Ananyev, se notează cele mai mici valori ale perioadei latente de reacții la semnale simple senzoriale, combinate și verbale. Pentru tinereţea timpurie Caracteristicile optime ale sensibilității absolute și relative ale analizatorilor, cea mai mare plasticitate și comutabilitate a abilităților psihomotorii complexe sunt caracteristice. Comparativ cu alte vârste, adolescent observat cea mai mare viteză memorie cu acces aleator, comutarea atentiei si viteza maxima de rezolvare a sarcinilor verbal-logice. În același timp, volumul percepției atinge maximul până la vârsta de 30 de ani (T. M. Maryutina, 2005).
Odată cu aceasta, dezvoltarea intelectuală continuă și se schimbă de-a lungul ciclului de viață. Acest lucru este confirmat de faptele disponibile în psihologia internă și străină. BG Ananiev a arătat că intensitatea îmbătrânirii funcțiilor intelectuale depinde de doi factori: dotația unei persoane (factorul intern) și educația (factorul extern). Formarea unei baze funcționale integrale a activității intelectuale umane are loc înainte de vârsta de 35 de ani. În perioada de la 26 la 35 de ani, integrarea sistemelor transversale crește, în timp ce între 35 și 46 de ani, rigiditatea conexiunilor între funcții începe să crească. Aceasta înseamnă că, odată cu creșterea activității intelectuale și a productivității în activitățile profesionale obișnuite, oportunitățile de însușire a noilor domenii de cunoștințe și abilități sunt dificile. Aceasta implică necesitatea unui sistem de educație continuă ca condiție pentru eficiența ridicată a funcțiilor intelectuale umane.
Un studiu al dinamicii abilităților cognitive (verbale și nonverbale) la persoanele cu vârsta cuprinsă între 20 și 80 de ani (Gamezo M.V., Gerasimova V.S., Gorelova G.G. și colab., 1999) arată că abilitățile mentale (cum ar fi vocabularși stăpânirea conceptelor abstracte) nu scad până la vârsta de 60 de ani și se modifică ușor până la vârsta de 80 de ani. Studiile efectuate sub îndrumarea lui B. G. Ananiev au arătat că doar 14,2% dintre persoanele cu vârsta cuprinsă între 18-35 de ani au perioade de stagnare în dezvoltare psihologică, iar durata lor nu depășește 2-3 ani. Pentru marea majoritate, aceasta este epoca dezvoltării intensive.
Numeroase studii au arătat că dezvoltarea neuniformă a funcțiilor mentale este observată în diferite perioade ale vieții unei persoane. Da, majoritatea grad înalt susceptibilitatea la experiența profesională și socială este observată la vârsta de 18 până la 25 de ani. Cu o ușoară creștere a inteligenței generale în perioada de la 18 la 46 de ani, raportul dintre atenție, memorie și gândire suferă fluctuații semnificative. Astfel, studiile arată că între 18 și 25 de ani, gândirea are un nivel mai ridicat de performanță, în timp ce atenția este relativ scăzută. De la 26 la 29 de ani, cele mai mici scoruri se găsesc la gândire, în timp ce cele mai mari scoruri se găsesc la atenție. De la 30 la 33 de ani, există o coincidență a nivelurilor de atenție și gândire, iar la 34-35 de ani acestea scad. Punctele de declin ale nivelului de dezvoltare a atenției și gândirii coincid. Punctele cu cea mai mare creștere a atenției cad pe 22 de ani, 24 de ani, 26 de ani, în timp ce nivelul de gândire scade în acești ani. Punctele cu cea mai mare creștere a gândirii sunt la 20 de ani, 23 de ani, 25 de ani și 32 de ani. Nivelul de atenție în acești ani, cu excepția celor 32 de ani, scade.
O scădere sau creștere a capacităților mnemonice funcționale afectează personajul căutare mentală persoană. O scădere a potențialului mnemonic duce la faptul că o persoană începe să apeleze la căutarea impulsurilor sau la decizii riscante. Primul vârf în dezvoltarea memoriei cade pe 19 ani. Între 20 și 26 de ani, există neuniformități în dezvoltarea memoriei și a gândirii, în anii următori, începe o creștere atât în dezvoltarea memoriei, cât și în dezvoltarea proceselor euristice, cu toate acestea, vârful memoriei scade la 30 de ani. , în timp ce vârful proceselor euristice la 32 de ani. Declinul memoriei începe la 31 de ani, procesele euristice scad la 33 de ani.
Cel mai înalt nivel în dezvoltarea gândirii logice este atins de tinerii de 20 de ani, pe locul doi se află cei de 25 de ani. Locul trei și al patrulea au fost împărțiți de tineri de 19 ani și cei de 32 de ani. Urmează cei de 24 de ani și cei de 30 de ani. Volumul memoriei de scurtă durată din punct de vedere al modalității auditive la cei de 20 de ani este la același nivel cu cel al celor de 19 ani și puțin mai mare la cei de 24 de ani, care, din punct de vedere al nivelului de dezvoltare a logicii gândirea, a arătat rezultate sub nota medie școlară. La tinerii de 25 de ani, volumul memoriei verbale de scurtă durată din punct de vedere al modalității auditive s-a dovedit a fi la cel mai scăzut nivel. Astfel, nu există o influență directă a nivelului de dezvoltare a memoriei pe termen scurt asupra auzului și a nivelului de dezvoltare a gândirii logice.
De regulă, la vârsta de student nu numai proprietățile fizice, ci și cele psihologice și funcțiile mentale superioare ating maximul în dezvoltarea lor: percepție, atenție, memorie, gândire, vorbire, emoții și sentimente. Acest fapt i-a permis lui B. G. Ananiev să concluzioneze că această perioadă a vieții este cea mai favorabilă pentru educație și formare.
Astfel, studiul memoriei la tinerii de 18-21 de ani a arătat că memoria și tipurile ei la această vârstă se dezvoltă în direcții diferite. Nivel inalt funcția mnemică este de obicei combinată cu o dezvoltare mai uniformă diverse proceseși tipuri de memorie, care nu exclude diferențe individuale mari. Scorurile de memorie ale bărbaților sunt mai mult sau mai puțin mai mari decât scorurile de memorie ale femeilor.
Studiile privind schimbările în gândire legate de vârstă (18-21 de ani) arată că există o unitate complexă între tipurile de gândire, indicând legătura dintre componentele figurative, logice și eficiente. Dacă la tinerii de 18-19 ani gândirea verbal-logică este mai strâns legată de gândirea figurativă, atunci la cei de 20-21 de ani este cu gândirea practică.
Volumul și stabilitatea care unesc proprietățile individuale în jurul lor acționează ca proprietăți centrale ale atenției tinerilor de 18-21 de ani. Tinerii de 18 ani prezintă rate mari de volum, comutare, concentrare și selectivitate a atenției, iar indicatorii ultimelor două proprietăți îi depășesc ușor pe cei ai primei. Perioada de atenție este cea mai dezvoltată la această vârstă. La tinerii de 19 ani, rezistența este puțin mai mică decât la cei de 18 ani. La tinerii de 20 de ani, nivelul de concentrare crește (ușor), iar nivelul de comutare scade mai semnificativ. La tinerii de 21 de ani, indicatorul de volum crește ușor. Comutarea și stabilitatea s-au dovedit a fi cele mai puțin dezvoltate. Aceste date indică o gamă largă de schimbări în atenția la vârsta studenților.
Studiul schimbărilor calitative în dezvoltarea inteligenței în psihologie modernă asociat cu opera lui J. Piaget şi a adepţilor săi. Potrivit lui Piaget, vârsta de la 12 la 15 ani este perioada nașterii gândirii ipotetico-deductive, a capacității de a abstrage concepte din realitate, de a formula și sorta ipoteze alternative și de a face din propria gândire subiect de analiză. Până la sfârșitul adolescenței, o persoană este deja capabilă să separe operațiile logice de acele obiecte pe care sunt efectuate și să clasifice enunțurile, indiferent de conținutul lor, în funcție de tipul logic („dacă - atunci ...”), diferențe după tipul „ori - sau”, includerea unui caz privat într-o clasă de fenomene, o judecată de incompatibilitate etc.
Alături de aceasta, studiile psihologilor sovietici și străini (P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, A. Arlin, R. Wason și alții) arată:
1. stăpânirea anumitor operaţii mentale nu poate fi separată de procesul de învăţare;
2. există o gamă largă de diferențe individuale (unii oameni au gândire ipotetic-deductivă încă de la 10-11 ani, alții nu sunt capabili de ea nici măcar la vârsta adultă);
3. mulţi psihologi sugerează că etapa „rezolvării problemelor” (conform periodizării lui Piaget) este urmată de etapa „găsării şi punerii problemelor”;
4. gândirea logică formală nu este un sinonim pentru logica formală.
Piaget însuși în lucrările sale recente a subliniat că adolescenții și tinerii își folosesc selectiv noile calități mentale, către acele domenii de activitate care sunt cele mai semnificative și mai interesante pentru ei, iar în alte cazuri se pot descurca cu aceleași aptitudini. Prin urmare, pentru a dezvălui potențialul mental real al unei persoane, este mai întâi necesar să evidențiem sfera intereselor sale primare, în care își dezvăluie abilitățile la maximum și să formuleze o sarcină cu accent pe aceste abilități. În același timp, amploarea intereselor intelectuale în tinerețea timpurie este adesea combinată cu dispersia, lipsa unui sistem și a unei metode. Cantitatea de atenție, capacitatea de a-și menține intensitatea pentru o perioadă lungă de timp și comutarea de la un subiect la altul cresc cu vârsta. În același timp, atenția devine și selectivă, dependentă de orientarea intereselor.
Studiile asupra naturii schimbărilor intelectuale la studenți în cursul studiilor la universitate, care au fost efectuate de psihologi domestici în anii 70 ai secolului XX, au arătat că, de-a lungul anilor de studiu la universitate, nivelul studenților inteligența crește cu 5 unități convenționale. unitati - de la 116 la 121. Pentru studenții din anul I, nivelul de dezvoltare intelectuală a coincis în medie cu categoria „normă bună” (110-119 unități convenționale), iar pentru absolvenți acest indicator se ridică la categoria „inteligență ridicată” (120). -129 unitati conventionale). .).
Dezvoltarea inteligenței este strâns legată de dezvoltare creativitate care implică nu doar asimilarea cunoștințelor, ci manifestarea inițiativei intelectuale și crearea a ceva nou. Psihologii americani M. Parlof, L. Datta și colab.(1968) au comparat trăsăturile de personalitate ale unor grupuri de oameni creativi (adulți și tineri) comparativ cu cei mai puțin creativi. Rezultatele au arătat că oamenii creativi, indiferent de vârstă și orientarea intereselor, se distingeau printr-un simț dezvoltat al individualității, prezența reacțiilor spontane, dorința de a se baza pe propriile forțe, mobilitate emoțională, dorința de a lucra independent, auto- încredere, echilibru și asertivitate. Diferențele dintre adulții și tinerii creativi au fost găsite într-un set de calități (autocontrol, nevoia de realizare și un sentiment de bunăstare) pe care cercetătorii le-au numit „eficiență disciplinată”. Adultii creativi au primit scoruri mai mici pentru acest grup de calitati, in timp ce tinerii creativi au primit scoruri mai mari. Acest lucru se explică prin faptul că tineretul este mai mobil din punct de vedere psihologic și mai predispus la hobby-uri. Pentru a deveni creativ productiv, un tânăr are nevoie de mai multă disciplină intelectuală și calm, care diferă de colegii impulsivi și împrăștiați. În timp ce un adult, involuntar, gravitează spre familiar, stabil: principiul creator din el se manifestă în el într-un cadru organizațional mai puțin constrâns.
Astfel, tinerețea reprezintă o etapă importantă în dezvoltarea abilităților mentale ale unei persoane: gândirea creativă și capacitatea de generalizare sunt intens dezvoltate, iar capacitatea de a gândi abstract crește. În fruntea tinereții se află capacitatea de a căuta soluții originale, nestereotipice, realizarea viziunii asupra lumii, atingerea obiectivelor vieții. Dacă profesorul nu își dezvoltă tocmai aceste abilități, elevul poate dobândi deprinderea de memorare semi-mecanică a materialului studiat, ceea ce duce la creșterea erudiției ostentative, dar împiedică dezvoltarea inteligenței. Rezultatele sondajelor speciale arată că majoritatea studenților au un nivel foarte scăzut de dezvoltare a unor astfel de operațiuni intelectuale precum compararea, clasificarea, definirea. Profesorul trebuie adesea să aplice efort deosebit pentru a depăşi atitudinea şcolarilor faţă de învăţare: concentrându-se doar pe rezultatul activităţii intelectuale şi indiferenţa faţă de însuşi procesul mişcării gândirii. Doar puțin mai mult de jumătate dintre studenți își îmbunătățesc dezvoltarea intelectuală din primul an până în al cincilea și, de regulă, o astfel de creștere se observă la studenții slabi și medii, iar cei mai buni studenți părăsesc adesea universitatea cu același nivel. a abilităților intelectuale cu care au venit (Dyachenko M. I., Kandybovich L. A., 1978).
Cea mai importantă abilitate pe care un student trebuie să o dobândească la o universitate este, de fapt, capacitatea de a învăța, care îi va afecta radical. dezvoltare profesională, întrucât îi determină posibilitățile în formarea continuă postuniversitară. Și mai importantă este capacitatea de a dobândi cunoștințe în mod independent, pe baza gândirii creative.
