Pedagogie- aceasta este

„o știință care studiază esența, modelele, principiile, metodele și formele de organizare proces pedagogic ca factor și mijloc de dezvoltare umană de-a lungul vieții sale” (I.B. Kotova, E.N. Shiyanov, S.A. Smirnov [ , C.7]);

• „știința esenței, regularităților, principiilor, metodelor și formelor de formare și educare a unei persoane” (N.V. Bordovskaya, A.A. Rean [ , P. 11]);
• știința educației umane, adică dezvoltarea experienței sale de viață (AM Novikov);
• știință teoretică și activitate pedagogică, artă (I. F. Kharlamov, [, p. 42]);
• și știință, și artă și tehnologie (V.P. Bespalko).

Orez. 7.2.

Explicarea pe patru niveluri a științific-teoretic și constructiv-tehnic funcţiile pedagogiei prezentată în fig. 7.3.

Orez. 7.3.

7.2. Metodologia pedagogiei. Metode de cercetare pedagogică

Metodologie(ing. metodologie) este

• un sistem de linii directoare pentru rezolvarea problemelor, inclusiv faze, sarcini, principii, metode, reguli, reglementări, tehnici și instrumente utilizate într-un anumit domeniu, precum și un studiu sistematic și descrierea metodelor care sunt utilizate, pot fi utilizate sau au a fost folosit în disciplină;
• doctrina metodei cunoștințe științificeși transformarea lumii.

Metodologia Pedagogiei- „un sistem de cunoștințe despre fundamentele și structura teoriei pedagogice, despre principiile de abordare și metode de obținere a cunoștințelor care reflectă... realitatea pedagogică...”, precum și „un sistem de activități pentru obținerea unor astfel de cunoștințe și fundamentarea programelor, logica și metodele, evaluează calitatea cercetării pedagogice științifice speciale „(M. A. Danilov, V. V. Kraevsky, [, p. 18]).

Cercetare pedagogică(ing. cercetare educațională) - proces și rezultat activitate științifică care vizează obținerea de noi cunoștințe pedagogice despre tiparele, structura, mecanismele, conținutul, metodologia, principiile și tehnologiile formării, educației, dezvoltării.

Cercetarea pedagogică poate fi de natură teoretică și experimentală. După direcție, se disting următoarele tipuri de cercetare pedagogică:

• fundamental(ing. cercetare pură, cercetare fundamentală, cercetare fundamentală) - cercetări exploratorii, descriptive și explicative efectuate în scopul aprofundării înțelegerii realității pedagogice; în cadrul cercetării fundamentale, nou idei pedagogice, principii, concepte, teorii, sisteme care stau la baza progresului și dezvoltării moderne în domeniul educației;
• aplicat(Cercetare aplicată engleză) - cercetare legată de aplicarea practică a realizărilor științei pedagogice, care se referă și utilizează teoriile, cunoștințele, metodele, tehnicile pedagogice acumulate pentru a rezolva problemele practice ale educației sociale, de afaceri și orientate către client;
• dezvoltare(dezvoltare experimentală engleză) - studii care fundamentează științifice specifice și sfaturi practiceţinând cont de poziţiile teoretice deja cunoscute.

Metodă de cercetare(ing. metoda de cercetare) - " model normativ activități care vizează îndeplinirea unei sarcini științifice specifice și implementate într-o combinație de tehnici și procedee „[, p. 237]. Fig. 7.4 prezintă clasificarea metodelor de cercetare pedagogică propusă de A.M.Novikov.

Potrivit lui A.M. Novikov, alocă teoreticși empiric metode pedagogic cercetare, care, la rândul lor, sunt împărțite în două grupe:

• metode de actiune- modalități de atingere a obiectivelor și de rezolvare a problemelor;
• metode de operare- tehnici şi operaţii utilizate în cunoaşterea realităţii (cercetare teoretică sau practică).

Experiment pedagogic(învățământ în engleză

Lucrări de cercetare - activitate de natură științifică legată de cercetarea științifică, de cercetare, în scopul extinderii și dobândirii de cunoștințe noi, testarea ipotezelor științifice, stabilirea tiparelor care se manifestă în natură și societate, generalizări științifice și fundamentarea științifică a proiectelor.

Cuvântul „cercetare” este de la „investigați”, adică. supuse controlului științific. Cercetarea științifică este cunoaștere intenționată, ale cărei rezultate apar sub forma unui sistem de concepte, legi și teorii. Se deosebește de cercetarea spontan-empiric prin intermediul cunoașterii, natura stabilirii obiectivelor și cerințele pentru acuratețea aparatului conceptual și terminologic. Într-un studiu științific, nu numai cele utilizate în imediată activitati practice obiecte, dar și noi, identificate în cursul dezvoltării științei însăși, adesea cu mult înainte de aplicarea lor practică.

Cercetarea în pedagogie este procesul și rezultatul activității științifice care vizează obținerea de noi cunoștințe semnificative din punct de vedere social despre tiparele, structura, mecanismul de instruire și educație, teoria și istoria pedagogiei, metodologia de organizare a educației. munca educațională, conținutul, principiile, metodele și formele organizatorice ale acestuia.

Obiectele cercetării științifice și pedagogice sunt sistemele, fenomenele, procesele pedagogice (creșterea, educația, dezvoltarea, formarea personalității, echipa); subiect - un set de elemente, conexiuni, relații într-o anumită zonă a obiectului pedagogic, în care se identifică o problemă care trebuie rezolvată.

Există trei niveluri de cercetare pedagogică:

Empiric - fapte noi sunt stabilite în stiinta pedagogica;

Teoretic - sunt prezentate și formulate principalele modele pedagogice generale, permițând explicarea mai devreme fapte deschiseși prezice dezvoltarea lor viitoare;

Metodologice - pe baza cercetărilor empirice și teoretice se formulează principii generale și metode de studiere a fenomenelor pedagogice și de construire a unei teorii.

Cele mai comune tipuri de cercetare în pedagogie sunt cele empirice și teoretice. cercetare empirică direcţionat direct asupra obiectului pedagogic studiat (fenomen, proces) şi se bazează pe date observaţionale şi experimentale. Cercetarea teoretică este legată de îmbunătățire și dezvoltare aparat conceptual pedagogie și vizează o cunoaștere cuprinzătoare a realității obiective în conexiunile și tiparele ei esențiale.

Conform orientării țintă, totalitatea cercetărilor desfășurate în fiecare domeniu al științei, inclusiv pedagogia, se împarte în mod convențional în următoarele proiecte principale: proiecte fundamentale, aplicative, de dezvoltare, educaționale și de cercetare.

Cercetarea fundamentală - dezvăluie legile procesului de educație, are ca scop aprofundarea cunoștințelor științifice, dezvoltarea metodologiei științei, descoperirea noilor sale domenii și nu urmărește direct scopuri practice. În pedagogie, ele se desfășoară și în limitele disciplinelor sale individuale: teoria educației, didactica, metodele disciplinei etc. Rezultatele cercetării fundamentale, de regulă, nu găsesc o ieșire directă în practica educației. Ele ar trebui să servească la îmbogățirea teoriilor și a metodologiei științei în sine.

Cercetare aplicată - rezolvarea separată a problemelor teoretice și actuale legate de formarea conținutului de educație și educație, dezvoltarea tehnologiilor pedagogice; conectați știința și practica, cercetarea și dezvoltarea fundamentală. Aplicat de obicei

cercetarea este o continuare logică a cercetării fundamentale, în raport cu care acestea sunt de natură auxiliară.

Dezvoltari - au ca scop realizarea de programe, manuale, manuale, Recomandări instructive și metodologice privind educația și formarea, formele și metodele de organizare a activităților elevilor și profesorilor, sistemelor educaționale. Evoluțiile servesc în mod direct practicii educației.

Proiecte de predare și cercetare – servesc la formarea abilităților de cercetare ale studenților și absolvenților. Acestea sunt eliberate sub formă de metode dezvoltate independent, proiecte educaționale, lucrări la termen, lucrări de diplomă și disertație.

Când planificați orice studiu, este întotdeauna necesar să definiți clar căruia dintre tipurile enumerate va aparține. De regulă, cercetarea fundamentală este apanajul instituțiilor academice, precum și a departamentelor teoretice generale ale universităților. Cercetarea și dezvoltarea aplicată este cel mai adesea domeniul de activitate al institutelor științifice de ramură, centrelor și departamentelor de specialitate ale instituțiilor de învățământ superior. Aceeași direcție va avea, evident, cercetările efectuate de cadrele didactice din instituțiile de învățământ secundar. De regulă, astfel de studii ar trebui să se concentreze pe obținere rezultate concrete semnificativă pentru practică, care va fi supusă implementării în aceeași instituție educațională. Prin urmare, la planificarea și desfășurarea acestora, trebuie să ne ghidăm de faptul că, practic, acestea vor fi cercetare aplicată și, într-o măsură și mai mare, dezvoltare. Deși, desigur, acest lucru nu exclude posibilitatea ca profesorii și lectorii individuali să se angajeze în și cercetare fundamentalăîn colaborare și sub îndrumarea oamenilor de știință din universități, institute de cercetare.

Laureat Premiul Nobel celebrul fizician J. Thomson scrie despre aceasta: „Cel mai important factor care determină succesul cercetării este a privi în direcția corectă. În orice moment, în orice întrebare științifică, există mai multe puncte de creștere, mai mulți muguri care sunt pe cale să se deschidă. Acolo trebuie să lucrezi, iar arta este să recunoști aceste puncte de creștere...”.

Trebuie menționat că teoria educației fizice în acest sens este cea mai fertilă zonă a cunoașterii științifice, întrucât știința însăși se află la joncțiunea a două științe, pedagogia și economia, ceea ce în sine creează un bun exemplu pentru cercetare. in ambele zone..

Studiile extrem de importante sunt cele care sunt asociate cu dezvoltarea problemelor metodologice, cu dezvoltarea teoriei unui proces educațional integral care creează un sistem de unitate a muncii educaționale și educaționale privind formarea calităților personale ale unui elev în procesul de cultura fizica si sportul.

Prin urmare, valoarea cercetării pedagogice este cu atât mai mare, cu atât realizările teoretice sunt legate în ele de fundamentarea unui sistem de măsuri practice, a căror implementare va crește eficiența rezolvării problemelor urgente. sistem modern educație fizică.

Știința în condiții moderne este un factor important, provocând transformări progresive în societate în toate domeniile, inclusiv în educație, educație fizică, sport, educație fizică.

După analizarea surselor literare pe această temă, putem spune că metodologia cercetării pedagogice este un ansamblu de modalități de realizare a oricărei lucrări; o ramură a științei pedagogice care stabilește regulile și metodele de realizare a experimentelor.

Cercetarea pedagogică cere cercetătorului: să cunoască metodele de organizare şi desfăşurare a cercetării ştiinţifice muncă de cercetare să poată organiza și conduce munca metodica, aplicați abilitățile de lucru pentru a rezolva probleme specifice, pregătiți și apărați-vă studiul.

Pregătirea unui profesor pentru educație în secolul XXI este una dintre cele mai urgente probleme ale pedagogiei interne moderne. În scrieri O.A. Abdullina, V.I. Zhuravleva, I.F. Isaeva, V.A. Kan-Kalika, I.B. Kotova, B.T. Lihaciov, A.I. Mișcenko, A.V. Mudrika, N.D. Nikandrova, Yu.M. Orlova, V.A. Slastenina, R.Kh. Shakurova, E.N. Shiyanova, G.P. Shchedrovitsky și alții. sunt luate în considerare atât aspectele generale, cât și cele particulare ale acestei probleme.

Descarca:

Previzualizare:

Bibliografie.

1. Bryzgalova S.I. B 896 Introducere în cercetarea științifică și pedagogică: Tutorial. Ed. a 3-a, rev. si suplimentare - Kaliningrad: Editura KSU, 2003. - 151 p.
2. Introducere în cercetarea științifică în pedagogie / Ed. IN SI. Zhuravlev. - M., 1988.
3. Kraevsky V.V., Polonsky V.M. Caracteristicile metodologice ale cercetării pedagogice și criteriile de evaluare a rezultatelor acesteia. - M., 1992.
4. Probleme metodologice ale dezvoltării științei pedagogice / Ed. ETC. Atautova, M.N. Skatkina, Ya.S. Turbovsky. - M., 1985. - Ch. 2.
5. Polonsky V.M. Evaluarea calității cercetării științifice și pedagogice. - M., 1987. - S. 9-21.
6. Skatkin M.N. Conversație cu începătorul disertației. - M., 1966. 6. Skatkin M.N. Introducere în cercetarea științifică în pedagogie. - M., 1988.

Analiza cercetării științifice din domeniul pedagogiei ne permite să identificăm lista minimă de categorii metodologice care acționează ca componente principale ale oricărei cercetări pedagogice în procesul de implementare a acesteia - aceasta este o problemă, subiect, relevanță, obiect de studiu, subiect, scop, obiective, ipoteză, noutate științifică, semnificație teoretică și practică pentru știință și practică, prevederi protejate. Aceste componente formează baza munca stiintificași să furnizeze cerințele metodologice minime pentru aceasta. Experiența arată că acest lucru este necesar și suficient pentru a justifica metodologia, logica și programul planificat cercetare științifică.

Să aruncăm o privire la fiecare dintre aceste componente.

Problema de cercetare. Orice cercetare pedagogică începe cu definirea unei probleme care este alocată unui studiu special. Punând o problemă, cercetătorul răspunde la întrebarea: „Ce ar trebui studiat din ceea ce nu a fost studiat înainte?”.

De regulă, mai ales într-o știință precum pedagogia, care studiază un tip special de activitate practică și este chemat să-l influențeze, cercetătorul pleacă, direct sau indirect, de la cerințele practicii și, în ultimă instanță, la rezolvarea oricărei problema științifică contribuie la îmbunătățirea activității practice. Dar însăși cererea practicii nu este încă o problemă științifică. Servește drept stimul pentru căutarea mijloacelor științifice de rezolvare a unei probleme practice și, prin urmare, implică un apel la știință.

A rezolva o problemă practică prin intermediul științei înseamnă a determina corelarea acestei probleme cu aria necunoscutului în cunoașterea științifică și, ca urmare a cercetării științifice, a obține cunoștințe care vor sta apoi la baza activității practice. Această zonă a necunoscutului în cunoașterea științifică, „un loc gol pe harta științei” este problema stiintifica. Nu este deloc ușor de identificat și articulat. Pentru a face acest lucru, trebuie, în primul rând, să știi multe și, în al doilea rând, să știi ce cunoștințe lipsesc. „Cunoașterea despre ignoranță” - aceasta este esența problemei științifice. Propunând problema, cercetătorul afirmă insuficiența nivelului de cunoștințe atins până în prezent, ca urmare a descoperirii de noi factori sau conexiuni, a descoperirii unor vicii logice în conceptele științifice existente sau a apariției unor astfel de noi solicitări de practică socială care necesită trecând dincolo de cunoștințele deja dobândite, îndreptându-se către cunoștințe noi. Pedagogia pune accent pe practica socială, pe nevoia de a depăși neajunsurile practice activitate pedagogică manifestată în rezultatele sale. Defectele teoriei pedagogice sunt, de regulă, descoperite și recunoscute și în legătură cu manifestările concrete ale ineficienței sale practice.

Pentru a traduce o sarcină practică în limbajul științei, pentru a o corela cu problemele științifice, este necesar să se țină cont de toate legăturile structurale care leagă știința de practică, cu conținutul lor specific.

O problemă practică poate fi rezolvată pe baza studierii multor probleme științifice și invers, rezultatele rezolvării unei singure probleme științifice pot contribui la rezolvarea multor probleme practice.

Ca unul dintre criteriile principale pentru existența unei probleme, ar trebui să se ia în considerare prezența contradicțiilor existente în mod obiectiv care pot fi rezolvate prin mijloacele științei. Dacă există o astfel de contradicție, atunci există o problemă de investigat. De exemplu, contradicțiile care există astăzi în sistemul de învățământ pot fi identificate ca următoarele: contradicția dintre nevoia obiectivă de a forma specialiști de înaltă calificare și practica efectivă a formării acestora la o universitate folosind forme și metode tradiționale de predare, sau între muncă independentă masteranzi și absolvenți și lipsa lor de cunoștințe și abilități în organizarea unui independent activitate cognitivă etc. Astfel, de regulă, vorbim de contradicții existente în mod obiectiv între nevoi și oportunități, între cerințe noi și sistemul stabilit, între necesitate și disponibilitatea modalităților și mijloacelor de a implementa ceva în condiții noi etc.

Subiect de cercetare. Problema este la ea trasaturi caracteristice ah ar trebui să se reflecte în tema de cercetare. Întrebarea cum să denumim o lucrare științifică nu este deloc una inactivă. Subiectul ar trebui, într-un fel sau altul, să reflecte mișcarea de la ceea ce a fost realizat de știință la necunoscut, să conțină momentul „coliziunii” cunoștințelor vechi cu cele noi.

Pentru a formula tema de cercetare este necesar întreaga linie cerințe. Să ne oprim pe scurt asupra unora dintre ele. Tema de cercetare trebuie formulată, dacă este posibil, pe scurt și fără ambiguitate, concis și extrem de precis din punct de vedere al sensului. Numărul de cuvinte din titlul subiectului nu trebuie să depășească zece și este mai bine dacă este de șapte sau opt cuvinte. Nu este de dorit să se includă cuvinte străine sau cuvinte care nu au încă o interpretare clară în titlul subiectului. Deci, de exemplu, cuvintele „glamour” sau „glamorous” sunt interpretate astăzi în moduri complet diferite, în funcție de contextul în care sunt folosite. Este recomandabil să refuzați cu totul astfel de cuvinte. Titlul temei ar trebui să reflecte principalele categorii și concepte ale cercetării științifice. Neechivocitatea în formularea temei reflectă semnificația esențială pe care cercetătorul o pune în conținutul acesteia. Dacă, atunci când citiți un subiect, puteți elimina un cuvânt fără a modifica încărcătura esențială, atunci acest lucru trebuie făcut.

Relevanța cercetării. Toate caracteristicile considerate ale cercetării științifice sunt interconectate. Ele par să se completeze și să se completeze reciproc. Formularea problemei și formularea ei presupun fundamentarea relevanței studiului - necesitatea de a răspunde la întrebarea: de ce trebuie studiată această problemă în prezent?

Este necesar să se facă distincția între relevanța direcției științifice în ansamblu, pe de o parte, și relevanța subiectului în sine în această direcție, pe de altă parte. Relevanța direcției, de regulă, nu are nevoie de un sistem complex de dovezi. Un alt lucru este fundamentarea relevanței subiectului. Trebuie demonstrat suficient de convingător că printre altele, dintre care unele au fost deja investigate, este cea mai urgentă. În același timp, în lucrările de natură teoretică și aplicativă care au o parte normativă (care includ cercetarea pedagogică), este important să se facă distincția între relevanța practică și cea științifică a temei. O problemă poate fi deja rezolvată în știință, dar nu adusă în practică. În acest caz, este relevant pentru practică, dar nu pentru știință și, prin urmare, este necesar să nu se întreprindă un alt studiu care să îl dubleze pe cel anterior, ci să se ia măsuri pentru implementarea a ceea ce este deja disponibil în știință. Studiul poate fi considerat relevant doar dacă nu numai această direcție științifică este relevantă, ci și subiectul în sine este relevant în două privințe: soluția sa științifică, in primul rand, răspunde nevoii urgente a practicii și, în al doilea rând, umple un gol în știință, care în prezent nu dispune de mijloace științifice pentru a rezolva această problemă științifică urgentă.

Criteriul de relevanță este dinamic, mobil, depinde de timp, ținând cont de circumstanțe specifice și specifice. În chiar vedere generala relevanţa caracterizează gradul de discrepanţă între cererea de idei științificeși recomandări practice (pentru a satisface o anumită nevoie) și sugestii pe care știința și practica le pot oferi în prezent. Cea mai convingătoare bază care determină relevanța studiului este ordinea socială, care reflectă problemele cele mai acute, semnificative din punct de vedere social, care necesită soluții urgente.

În legătură cu problema relevanței, este necesar să revenim la formularea temei de cercetare, care ar trebui să dea unora, în prima aproximare, o idee de relevanță. Uneori subiectul este formulat în așa fel încât să se poată judeca doar relevanța direcției, de exemplu, „Probleme pedagogice de studiu și generalizare a celor mai bune practici ale profesorilor”. Este clar că sarcina de a studia o astfel de experiență este relevantă, dar este dificil de spus ce probleme specifice sunt studiate și cât de relevant este acest subiect în acest domeniu. Despre subiectul „Moduri de îmbunătățire...” ceva (multe lucrări de masterat și de candidați sunt astfel intitulate), se poate spune că orice secțiune a activității pedagogice poate și ar trebui îmbunătățită, dar conform unei astfel de formulări pur practică, este este imposibil de înțeles care este problema științifică și de ce contează. În acest caz, granițele obiectului studiat sunt estompate, deoarece procesul de îmbunătățire este nesfârșit și ne putem teme că un astfel de studiu, în principiu, nu poate fi finalizat.

Obiectul și subiectul cercetării. Realitatea pedagogică este infinit diversă. Omul de știință, pe de altă parte, trebuie să obțină niște rezultate finale în acest studiu. Dacă nu reușește să evidențieze punctul principal, cheie, aspectul sau conexiunea din obiectul către care este îndreptată atenția, el poate, la figurat vorbind, „să-și răspândească gândurile de-a lungul copacului”, să meargă în toate direcțiile deodată.

Ca obiect de cunoaștere, conform lui V.I. Zagvyazinsky, există conexiuni, relații, proprietăți ale unui obiect real care sunt incluse în procesul de cunoaștere. Obiectul de studiu este un anumit set de proprietăți și relații care există independent de cunoscător, dar care este reflectat de acesta, servește drept sursă de informații necesare cercetării, un fel de domeniu. cercetare științifică.

Obiectul cercetării în pedagogie este, de regulă, un proces, un anumit fenomen care există independent de subiectul cunoașterii și asupra căruia se atrage atenția cercetătorului. Obiectul poate fi, de exemplu, procesele de educație, creștere sau dezvoltare personală în condiții speciale (liceu, educatie prescolara etc.), procesele de formare a noilor sisteme educaționale și de creștere, procesele de formare a anumitor trăsături de personalitate etc.

Conceptul de „subiect de studiu” este și mai specific în conținutul său: în subiectul de studiu, acea proprietate sau relație în obiect este fixă, care în acest caz este supusă unui studiu special profund. În același obiect pot fi alocate diverse articole cercetare. Prin urmare, doar acele elemente care fac obiectul unui studiu direct în această lucrare sunt incluse în subiect. În consecință, definirea subiectului de cercetare înseamnă atât stabilirea graniței de căutare, cât și asumarea celor mai semnificative conexiuni în ceea ce privește problema pusă, cât și asumarea posibilității izolării și integrării temporare a acestora într-un singur sistem. Subiectul într-o formă concentrată conține direcțiile de căutare, cele mai importante sarcini, posibilitățile de rezolvare a acestora prin mijloace și metode științifice adecvate.

Necesitatea de a obține noi cunoștințe determină ponderea restului în studiu. Prin urmare, dezvăluind orice caracteristică a cercetării pedagogice, este imperativ să se stabilească relația acestei caracteristici cu o astfel de cunoaștere. Determinând relevanța problemei, cercetătorul se gândește cât de urgentă este nevoia științei și practicii pentru cunoștințe noi, care este locul și specificul cunoștințelor lipsă. Subiectul, după cum s-a menționat, indică acel aspect al obiectului de studiu referitor la care se vor obține cunoștințe noi etc.

Definind obiectul cercetării, trebuie să răspundem la întrebarea: ce se ia în considerare? Și subiectul desemnează aspectul de luare în considerare, va da o idee despre modul în care obiectul este studiat, ce noi relații, proprietăți și funcții ale obiectului sunt studiate.

Definiția exactă a subiectului îl salvează pe cercetător de încercări vădit fără speranță de a „îmbrățișa imensitatea”, de a spune totul, în plus, ceva nou despre un obiect care are, în principiu, un număr nelimitat de elemente, proprietăți și relații. Formularea subiectului de cercetare este rezultatul luării în considerare a sarcinilor, posibilităților reale și descrierilor empirice ale obiectului disponibil în știință, precum și a altor caracteristici ale studiului. Deci, de exemplu, într-un obiect, care este transformarea material educaționalîn procesul de învățare s-a evidențiat subiectul: modalități de transformare a materialului educațional care constituie conținutul manualului, luate în limitele oportunității lor didactice. Obiectul de aici este supus unei triple restricții: ns pondere asupra transformării materialului educațional, dar numai asupra metodelor de transformare; despre modalități de transformare nu a oricărui material educațional, ci doar a conținutului manualului; despre metode considerate într-un anumit fel, în anumite limite.

Având în vedere tot ceea ce s-a spus, este imposibil să se considere reușită să se evidențieze o zonă largă a realității ca subiect fără a indica un aspect sau un mod de a considera acest fragment al sferei obiectului studiat. Uneori se admite un decalaj între obiectul și subiectul cercetării, acestea ies în evidență în diferite domenii științifice, ceea ce duce la o încălcare a integrității și conceptualității lucrării, a consistenței rezultatelor obținute, la prezentarea amorfă și astfel la o scădere vizibilă a nivelului de semnificație teoretică și practică a studiului. Cel mai adesea, o astfel de „despărțire” are loc în planurile pedagogiei și psihologiei.

Un obiect este definit în domeniul psihologiei, de exemplu, ca pregătire profesională profesor la activitățile didactice, iar materia - ca proces de pregătire a studenților uneia dintre facultățile universității pentru utilizarea învățării bazate pe probleme în activitățile lor pedagogice viitoare. Există și o relație inversă - un obiect în pedagogie și un subiect în psihologie, de exemplu: obiectul este procesul de îmbunătățire intenționată a activității cognitive a elevilor, subiectul este activitatea cognitivă a elevilor în condițiile aplicării unui sistem de sarcini de natură în curs de dezvoltare. Sunt cazuri când chiar în subiectul cercetării există elemente de amestecare a conceptelor pedagogice cu cele psihologice. Deci, de exemplu, subiectul studiului este analiza diferitelor tipuri de construcție a unui subiect și tipuri de activitate cognitivă a elevilor.

Rezumând cele de mai sus, subliniem că subiectul cercetării ar trebui să fie format pe o bază obiectivă de către cercetătorul însuși, dându-i o anumită formă logică de exprimare. Definirea obiectului și subiectului cercetării servește ca indicator al gradului de aprofundare a cercetătorului în esența obiectului și progresul în procesul de cercetare în sine.

Una dintre cele mai frecvente greșeli în formularea unui obiect și a unui subiect este depășirea sferei obiectului. Datorită dorinței de a acoperi cât mai multe aspecte ale fenomenului studiat, autorii includ adesea în subiect tot ceea ce în prezent, în opinia lor, intră în sfera de interes științific. În același timp, se uită adevărul simplu că o parte nu poate fi mai mare decât întregul, iar subiectul cercetării este întotdeauna doar una dintre părțile sale.

Scopul și obiectivele studiului. Pe baza relevanței problemei studiate, a obiectului și subiectului studiului, se determină scopul și obiectivele acesteia.

După cum știți, intenția este cea mai importantă caracteristică a oricărei activități umane. Înainte de a realiza ceva, el își creează o imagine mentală a viitorului de care are nevoie, o construiește în capul său și realizează așa-numita reflectare anticipativă a realității. Aceste prevederi se aplică pe deplin și cercetării pedagogice. Autentic activitati de cercetare apare numai atunci când acțiunile omului de știință sunt intenționate și motivate intern.

Prin urmare, stabilirea scopurilor în cercetarea pedagogică este alegerea celor mai optime, din punctul de vedere al problemei studiate, modalități de transformare a realității pedagogice reale din situația existentă într-o stare nouă, cerută, la viitorul dorit. O astfel de transformare, care deocamdată anticipează mental rezultatele dorite, este stabilirea scopului cercetării.

Astfel, scopul studiului este o reprezentare rezonabilă a rezultatelor finale sau intermediare generale ale cercetării științifice. În esență, scopul precizează intenția generală a studiului. Prin urmare, ar trebui formulat pe scurt, concis și extrem de precis din punct de vedere al sensului. De regulă, definirea scopului permite cercetătorului să decidă în cele din urmă asupra titlului lucrării sale științifice, a temei.

Subliniind logica cercetării, omul de știință formulează o serie de sarcini particulare de cercetare, care în totalitatea lor ar trebui să dea o idee despre ceea ce trebuie făcut pentru a atinge scopul. Astfel de sarcini, de exemplu, într-o disertație pedagogică, se recomandă alocarea relativ puține, nu mai mult de patru sau cinci.

Prima sarcină, conform lui V.P. Davydov, de regulă, este asociat cu identificarea, clarificarea, aprofundarea, justificarea metodologică etc. esența, natura, structura obiectului studiat; a doua - cu o analiză a stării reale a subiectului de cercetare, a dinamicii și contradicțiilor interne ale dezvoltării acestuia; al treilea - cu metode de transformare a acestuia, verificare experimentală; al patrulea - cu identificarea modalităților și mijloacelor de creștere a eficienței, îmbunătățirea fenomenului, procesului studiat, adică cu aspecte aplicate ale muncii; al cincilea - cu o prognoză a dezvoltării obiectului studiat sau cu elaborarea de recomandări practice pentru diverse categorii de educatori.

Potrivit lui V. I. Zagvyazinsky, este recomandabil să distingem trei grupuri de sarcini în cercetarea pedagogică. Cel mai adesea, primul dintre grupurile de sarcini - istoric și diagnostic - este asociat cu studiul istoriei și de ultimă oră probleme, definirea sau clarificarea conceptelor, fundamentele științifice și pedagogice generale ale studiului; al doilea - un grup teoretic și de modelare de sarcini - cu dezvăluirea structurii, esența a ceea ce este studiat, factorii, modelele structurii, funcțiile și metodele de transformare a acesteia; al treilea - un grup de sarcini practic transformator - cu dezvoltarea și utilizarea metodelor, tehnicilor și mijloacelor de organizare rațională a procesului pedagogic, transformarea propusă a acestuia, precum și elaborarea recomandărilor practice. Abordările prezentate nu se contrazic, ci doar subliniază necesitatea abordării definiției sarcini științifice strict bazată pe logica cercetării propuse, obiectul, subiectul și scopul acesteia.

Alături de cele de mai sus, este important să construiți o succesiune de sarcini care să vă permită să determinați „traseul” cercetării științifice, traiectoria, logica și structura acesteia. În cele din urmă, vorbim despre descompunerea scopului studiului într-o succesiune de rezolvare a problemelor sale particulare.

Să ne uităm la asta cu un exemplu concret. Într-una din lucrările științifice despre pedagogie liceu la tema „Jocurile didactice ca mijloc de dezvoltare a calităților semnificative din punct de vedere profesional ale unui viitor specialist” scopul este indicat astfel: să identifice conditii pedagogice cerere de succes jocuri didactice care asigură dezvoltarea unor calităţi semnificative profesional ale personalităţii elevului în procesul de studii limbă străină.

O serie consistentă de sarcini a reflectat logica studiului:

• - din punctul de vedere al învățării centrate pe elev, să analizeze teoria pedagogică a organizării jocurilor didactice și să determine condițiile de conducere pentru influența acestora asupra dezvoltării calităților semnificative profesional ale unui viitor specialist;
• - să proiecteze și să implementeze un sistem de jocuri didactice la o oră de limbi străine la o universitate, care să asigure dezvoltarea calităților semnificative profesional ale unui viitor specialist;
• - să identifice și să fundamenteze experimental condițiile și factorii pedagogici care asigură succesul formării calităților semnificative profesional ale unui viitor specialist în procesul de desfășurare a activităților educaționale;
• - dezvolta instrucțiuni să ajute profesorii de limbi străine să folosească jocurile didactice pentru a dezvolta calități semnificative din punct de vedere profesional ale studenților de la universitate.

Ipoteza cercetării. Una dintre metodele de dezvoltare a cunoștințelor științifice, precum și elementele structurale ale teoriei, este o ipoteză - o presupunere în care, pe baza unui număr de fapte, se face o concluzie despre existența unui obiect, legătura sau cauza unui fenomen, iar această concluzie nu poate fi considerată pe deplin dovedită.

Prin urmare, ipoteza cercetării este o presupunere solidă din punct de vedere științific, o predicție a cursului și rezultatului acesteia. Cuvântul „ipoteză” de origine greacă – ipoteză – „fundament, presupunere”. Înseamnă o explicație sigură nedovedită a cauzelor oricărui fenomen, o presupunere afirmată care are o justificare științifică, o metodă de activitate cognitivă. Ipoteza se naște din nevoile practicii sociale, reflectă abstracțiuni științifice, sistematizează ideile teoretice existente, include judecăți, concepte, concluzii, reprezentând o structură integrală. O ipoteză științifică depășește întotdeauna gama studiată de fapte, nu numai că le explică, ci îndeplinește și o funcție de prognostic. Dar, potrivit academicianului V. A. Yadov, o ipoteză este „principalul instrument metodologic care organizează întregul proces de cercetare și îl subordonează logicii interne” .

O ipoteză științifică este întotdeauna necesară în cazurile în care cercetarea pedagogică se bazează pe un experiment formativ, dacă ipotezele sunt prezentate mai întâi ca ghid științific. Ea apare ca urmare a generalizării materialului factual acumulat, influențează activ formarea unui nou concept teoretic, sistematizarea cunoștințelor științifice, acumularea de fapte noi până când unul nou este respins sau bazat pe acesta. teorie științifică. Prin urmare, ipoteza este indispensabilă într-o situație în care este necesară explicarea relațiilor cauză-efect ale unui fenomen pedagogic, iar cunoștințele existente nu sunt suficiente pentru aceasta.

Evident, ipoteza nu se impune în studiile de istorie a pedagogiei, pedagogia comparată și la generalizarea experienței pedagogice, întrucât explicarea relațiilor cauză-efect în aceste situații se bazează nu pe un experiment formativ, ci pe unul afirmativ. , precum și asupra metodelor logice și istorice de probă. O ipoteză nu poate fi adevărată sau falsă deoarece afirmația pe care o conține este problematică. Se poate vorbi de o ipoteză doar ca corectă sau incorectă în raport cu subiectul cercetării.

După structură, ipotezele pot fi împărțite în simple și complexe. Primele pot fi clasificate ca descriptive și explicative în ceea ce privește orientarea lor funcțională: unele rezumă fenomenele studiate în multipli, descriu formele generale ale conexiunii lor, altele dezvăluie posibile consecințe ale anumitor factori și condiții, i.e. circumstanțe, ca urmare a confluenței cărora se obține acest rezultat. Ipotezele complexe includ simultan în structura lor o descriere a fenomenelor studiate și o explicație a relațiilor cauză-efect. Pe lângă aceste funcții, știința ar trebui să prezică gândirea pedagogică, cu toate acestea, nu are sens să împărțim ipotezele în prognostice și non-prognostice, deoarece oricare dintre ele conține elemente de predicție.

Structura unei ipoteze pedagogice poate fi în trei părți, incluzând a) un enunț; b) ghici; c) justificare științifică. De exemplu, procesul educațional va fi așa dacă o faci așa și așa, pentru că există următoarele modele pedagogice: în primul rând ... în al doilea rând ... în al treilea rând ... Totuși, o ipoteză pedagogică poate arăta și ca - în caz contrar, atunci când justificarea nu este formulată în mod explicit. În acest caz, structura ipotezei devine în două părți: va fi eficientă dacă, în primul rând ... în al doilea rând ... în al treilea rând ... O astfel de ipoteză devine posibilă atunci când enunțul și ipoteza se contopesc sub forma unei afirmație ipotetică: trebuie să fie așa și așa, pentru că există următoarele motive...

Spre deosebire de presupunere, ipoteza pedagogică trebuie să îndeplinească următoarele cerințe metodologice: simplitate și consistență logică, probabilitate, amploare de aplicare, conceptualitate, noutate științifică și verificare.

Prima cerință - simplitatea logică - sugerează că ipoteza nu trebuie să conțină nimic de prisos. Scopul ei este de a explica cât mai multe fapte cu cât mai puține premise, de a reprezenta o clasă largă de fenomene, de a pleca din câteva temeiuri. Adesea, o introducere preliminară înainte de formularea unei ipoteze este de prisos: ca urmare a unui experiment afirmativ, se face o presupunere că ..., ca urmare a unui studiu preliminar al problemei indicate și a unei analize a subiectului de cercetare, o se pune ipoteza... etc.

Cerința de consistență logică este descifrată astfel: în primul rând, o ipoteză este un sistem de judecăți, unde niciuna dintre ele nu este o negație logică formală a celeilalte; în al doilea rând, nu contrazice toate faptele de încredere disponibile; în al treilea rând, corespunde legilor stabilite și bine stabilite în știință. in orice caz ultima conditie nu poate fi absolutizată, altfel va deveni o frână în dezvoltarea științei.

Cerința de probabilitate prevede că ipoteza de bază a ipotezei trebuie să aibă un grad înalt posibilitatea implementării acestuia. Cu alte cuvinte, o ipoteză poate fi și multidimensională, când, pe lângă ipoteza principală, există și altele secundare. Este posibil ca unele dintre ele să nu fie confirmate, dar poziția principală ar trebui să aibă un grad ridicat de probabilitate.

Cerinţa lărgimii de aplicare este necesară pentru a putea deduce din ipoteză nu numai acele fenomene pentru care se urmăreşte explicarea, ci şi o clasă eventual mai largă de alte fenomene.

Cerința conceptualității exprimă funcția de prognostic a științei: o ipoteză trebuie să reflecte conceptul corespunzător sau să dezvolte unul nou, să prezică dezvoltarea ulterioară a teoriei.

Cerința de noutate științifică sugerează că ipoteza ar trebui să dezvăluie legătura succesivă a cunoștințelor anterioare cu altele noi.

Cerința de verificare înseamnă că orice ipoteză poate fi testată. După cum știți, criteriul adevărului este practica. În pedagogie, cele mai convingătoare ipoteze sunt cele care sunt testate experimental, dar este posibilă și o variantă de operații și inferențe logice.

Pe baza acestor cerințe, putem formula o serie de recomandări practice pentru descrierea ipotezei cercetării:

• - nu ar trebui să includă prea multe ipoteze (de obicei una principală, rareori mai multe);
• - nu poate include concepte și categorii care nu sunt clare, neclarificate de către cercetător însuși;
• - la formularea unei ipoteze trebuie evitate judecăţile de valoare;
• - ipoteza trebuie să fie un răspuns adecvat la întrebare, să corespundă faptelor, să fie verificabilă și aplicabilă unei game largi de fenomene;
• - design stilistic impecabil, se cere simplitate logică;
• - mentinerea continuitatii cu cunostintele existente.

Odată cu avansarea unei ipoteze se încheie prima etapă a cercetării pedagogice. Logica sa, după cum se vede, este determinată în principal Cerințe generale la cercetarea stiintifica. A doua etapă importantă a studiului este elaborarea unei metodologii pentru implementarea acesteia. Această etapă a studiului merită cea mai serioasă atenție și va fi discutată într-o secțiune separată a manualului.

În etapa de finalizare a studiului, devine necesar să se rezume, să se determine în mod clar și specific ce cunoștințe noi au fost obținute și care este semnificația acesteia pentru știință și practică. În acest caz, principalele criterii de evaluare a rezultatelor muncii științifice sunt noutatea științifică, semnificația teoretică și practică, disponibilitatea rezultatelor pentru utilizare și implementare. Să ne oprim pe scurt asupra acestor aspecte ale evaluării rezultatelor cercetării științifice.

Noutatea științifică, semnificația teoretică și practică a rezultatelor cercetării. Necesitatea de a obține noi cunoștințe este supusă întregului curs al studiului și tuturor caracteristicilor metodologice ale acestuia. Ca o primă aproximare, problema noutății științifice a rezultatelor cercetării, de regulă, apare în etapa de determinare a subiectului cercetării - este necesar să se indice cu ce se vor obține astfel de cunoștințe. Noile cunoștințe sub forma unei presupuneri despre aceasta sunt prezentate într-o ipoteză. Dar acum o anumită etapă a studiului a fost finalizată sau întreaga lucrare a fost finalizată. Acum, la înțelegerea și evaluarea rezultatelor intermediare și finale, este necesar să se dea un răspuns specific la întrebarea noutății sale științifice: ce s-a făcut din ceea ce alții nu au făcut, ce rezultate s-au obținut pentru prima dată? Dacă nu există un răspuns convingător la această întrebare, pot exista îndoieli serioase cu privire la semnificația și valoarea întregii lucrări. Și aici se manifestă corelarea principalelor caracteristici metodologice: cu cât problema este formulată mai specific și se evidențiază subiectul cercetării, se arată relevanța practică și științifică a gemei, cu atât mai clar este pentru cercetător însuși ce anume el a făcut pentru prima dată, care este contribuția sa concretă la știință.

Criteriul de noutate științifică caracterizează latura de conținut a rezultatelor cercetării, adică noi prevederi teoretice și recomandări practice care nu au fost cunoscute anterior și nu au fost consemnate în știința și practica pedagogică. De obicei, se obișnuiește să se evidențieze noutatea științifică în rezultatele teoretice (model, principiu, concept, ipoteză etc.) și rezultate practice (reguli, recomandări, mijloace, metode, cerințe etc.).

Este necesar să se facă distincția între două moduri de prezentare a noutății științifice a rezultatelor cercetării: o descriere a noutății și o prezentare semnificativă. O simplă descriere (mențiune) a rezultatelor științifice obținute de cercetător este adecvată atunci când noi rezultate fac parte din alte caracteristici ale cercetării, de exemplu, declarații protejate sau concluzii despre semnificația teoretică a lucrării. Să dăm exemple de descriere a noutății științifice a rezultatelor cercetării: „au fost identificate două tipuri de construcție a sarcinilor legate de formarea cunoștințelor teoretice”, sau „eficacitatea metodelor de predare a jocurilor utilizate în contextul metodelor moderne de a fost determinată gestionarea activității cognitive a elevilor”. În scopul reflecției metodologice, o astfel de descriere poate fi suficientă, deoarece include în general conținutul noilor rezultate obținute. Fără rezultatele în sine, descrierea lor ar fi imposibilă.

Revizuirea calității lucrărilor de cercetare poate necesita o prezentare semnificativă a rezultatelor noi, combinată cu descrierea acestora, astfel încât examinatorul să poată înțelege clar care sunt acestea. Să dăm un exemplu de astfel de prezentare: „Sunt determinate fundamentele didactice ale cerinţelor unei verificări cuprinzătoare a asimilării cunoştinţelor teoretice în ştiinţele sociale. Acestea includ: a) o listă concretizată de obiective pentru studiul cunoştinţelor teoretice în ştiinţele sociale; b) o tipologie de cunoștințe teoretice care oferă o verificare cuprinzătoare a acestora de către studenți; c) cerința de a asimila cunoștințe până când acestea sunt gata de aplicare creativă.

Următoarele două criterii determină semnificația rezultatelor cercetării pentru știință și practică.

Criteriul semnificaţiei teoretice determină impactul rezultatelor cercetării asupra conceptelor, ideilor, ideilor teoretice existente în domeniul teoriei și istoriei pedagogiei. Face posibilă judecarea esenței și tiparelor proceselor și fenomenelor pedagogice, este direct legată de noutatea științifică și de gradul de formare a pozițiilor teoretice, adică de conceptualitatea, de evidența concluziilor trase, de perspectivele cercetării. rezultate pentru dezvoltarea întrebărilor aplicate.

Adesea, definiția noutății și semnificația teoretică intră sub aceeași rubrică și, de fapt, în cel mai bun caz se reduce la noutatea științifică. De exemplu, se indică faptul că „noutatea științifică și semnificația teoretică a studiului sunt următoarele: se fundamentează esența autoeducației a tinerilor profesori... se caracterizează specificul direcției de autoeducație... Se dezvăluie condițiile pedagogice pentru implementarea cât mai reușită și eficientă a autoeducației a tinerilor specialiști în domeniul pedagogiei...”. O astfel de abordare este admisibilă numai dacă studiul este în mod clar de natură teoretică. Ar fi mai corect să indicam mai întâi teoria în care se introduce ceva nou, să evidențiem prevederile care anterior lipseau în această teorie și care au fost obținute de cercetător ca urmare a cercetării științifice și apoi să arătăm semnificația lor teoretică pentru continuarea. dezvoltarea științei.

Criteriu de semnificație practică definește schimbări care au devenit realitate sau pot fi realizate prin implementarea în practică a rezultatelor cercetării. Semnificația aplicată a rezultatelor depinde de numărul și categoriile de persoane interesate de rezultate munca stiintifica, amploarea implementării, gradul de pregătire pentru aceasta a rezultatelor studiului, cele propuse socio-economice efect.

Determinând semnificația studiului pentru practică, omul de știință răspunde la întrebarea: „Ce deficiențe specifice ale activității pedagogice practice pot fi corectate cu ajutorul rezultatelor obținute în studiu?” Prin urmare, o simplă mențiune a locului în care pot fi utilizate rezultatele studiului nu este suficientă, deoarece nu oferă o idee despre cum și în ce scopuri practice pot fi aplicate rezultatele acestei lucrări științifice particulare.

Dispoziții protejate. Tinerii cercetători au adesea întrebări: Ce prevederi ale muncii științifice ar trebui apărate? Cum să le formulezi corect? Câte astfel de posturi ar trebui să existe? Vom încerca să le răspundem pe scurt.

Pentru apărare, de regulă, se fac acele prevederi care pot servi drept indicatori ai calității muncii de cercetare. Ele ar trebui să reprezinte, în raport cu ipoteza, acel fragment ss transformat care conține „în forma sa pură” ceva controversat, deloc evident, care trebuie apărat și care, prin urmare, nu poate fi confundat cu pozițiile inițiale general acceptate. Astfel de prevederi conțin declarații despre condițiile necesare și suficiente pentru derularea proceselor pedagogice, cca elemente structurale orice tip de activitate pedagogică, criterii, cerințe, limite, funcții etc.

Astfel, dispozițiile care determină noutatea științifică a lucrării de cercetare, semnificația ei teoretică și practică, care nu erau cunoscute anterior în știință sau practica pedagogică și, prin urmare, necesită apărare publică, ar trebui supuse apărării. Este necesar să formulăm aceste prevederi pe scurt, logic, concis, dar în același timp astfel încât să conțină deja elemente de probă, validitate și credibilitate. Numărul posturilor depuse pentru apărare este determinat de însuși autor, dar experiența arată că fiecare post depus pentru apărare, de regulă, se corelează cu soluționarea unei probleme specifice cercetării științifice.

Este deosebit de important să se acorde atenție legăturii dintre rezultatele studiului și componentele sale, cum ar fi scopul, obiectivele, ipoteza și prevederile depuse pentru apărare. Din păcate, destul de des în tezele de candidați și de master în pedagogie se poate găsi o discrepanță totală sau parțială între ele. În special, rezultatele obținute în ceea ce privește terminologia și conținutul diferă puternic de acele sarcini specifice care au fost identificate de către cercetător la stadiul inițial Munca lui. De exemplu, obiectivele studiului proclamă necesitatea dezvoltării unei metodologii de desfășurare sesiuni de antrenament folosind modern medii de informare pregătire, iar în semnificația teoretică și practică a rezultatelor studiului, vorbim deja despre proiectarea autorului tehnologia de informație instruire sau despre un program de implementare în etape procesul de studiu mijloace de informare. Aceleași neconcordanțe apar adesea între ipoteza formulată și rezultatele științifice obținute. În acest caz, este destul de rezonabil pentru recenzori, membri comisia de stat sau consiliul de disertație și alte persoane, la familiarizarea cu opera științifică, apar întrebări: A reușit autorul să rezolve sarcinile de cercetare pe care le-a enunțat? Este confirmată sau infirmată ipoteza cercetării? A atins solicitantul pentru o diplomă științifică scopul pe care și-a propus-o atunci când a ales tema lucrării de cercetare?

Pentru a preveni apariția acestor întrebări, este necesar să se conecteze cu mare atenție toate componentele aparatului științific al cercetării, comparându-le cu logica muncii științifice.

Încheind trecerea în revistă a caracteristicilor metodologice ale componentelor cercetării pedagogice, subliniem încă o dată că toate sunt interconectate, interdependente, se completează și se corectează reciproc. Problema se reflectă în tema cercetării, care ar trebui să reflecte cumva mișcarea de la realizările științei, de la familiar la nou, să conțină momentul ciocnirii vechiului cu noul. La rândul său, promovarea problemei și formularea temei necesită definirea și justificarea relevanței studiului. Obiectul de studiu denotă zona aleasă pentru studiu, iar subiectul este unul dintre aspectele studiului acestuia. În același timp, putem spune că subiectul este ceea ce cercetătorul intenționează să dobândească noi cunoștințe. Într-un anumit sens, subiectul acționează ca un model al obiectului. Astfel, componentele enumerate ale aparatului științific de cercetare constituie un sistem, ale cărui elemente, în mod ideal, ar trebui să corespundă între ele, să le completeze reciproc. După gradul de consistență al acestor elemente, se poate judeca calitatea lucrării științifice în sine. În acest caz, sistemul de caracteristici metodologice acționează ca un indicator integral al calității acestuia. Interconectarea și interdependența tuturor componentelor considerate își găsește expresia în proiectarea, logica și metodologia cercetării pedagogice.

Prevederile enunțate nu trebuie percepute ca un set de prescripții rigide care restrâng libertatea creativității științifice. Normele metodologice evidențiate mai sus nu sunt altceva decât ABC-ul științei, ceva fără de care creativitatea în sine este cu greu posibilă. La urma urmei, nimeni nu crede că regulile de ortografie sau gramaticale limitează creativitatea unui scriitor. Pentru a scrie, trebuie să cunoască alfabetul. O persoană se poate exprima în știință numai prin stăpânirea alfabetizării metodologice.

Întrebări pentru autocontrol

• 1. Ce forme de reflectare a realității pedagogice cunoașteți? Oferă fiecăruia dintre ele o descriere semnificativă.
• 2. Extindeți specificul cunoștințelor științifice și principalele diferențe ale acesteia față de cunoștințele empirice spontane.
• 3. De ce este greșită afirmația că pedagogia este o știință de masă?
• 4. Enumeraţi principalele componente ale aparatului ştiinţific al cercetării pedagogice. Faceți o scurtă descriere a fiecăruia dintre ele.

MINISTERUL EDUCAȚIEI AL REGIUNII MOSCOVA

Stat instituție educațională studii profesionale superioare

UNIVERSITATEA REGIONALĂ DE STAT MOSCVA (MGOU)

Raport

la disciplina „Metode de formare și educație”

subiect: „Cercetarea științifică în pedagogie,

caracteristicile sale principale.»

Moscova

2017

1. Esența cercetării științifice în pedagogie
2. Logica procesului cercetării științifice și pedagogice
3. Principalele caracteristici ale cercetării științifice și pedagogice: relevanța, problema, tema, scopul, obiectivele, obiectul și subiectul cercetării; ipoteză, noutate științifică
4. Principiile cercetării educaționale

Cercetarea științifică în pedagogie, principalele sale caracteristici

1. Esența cercetării științifice în pedagogie

Cercetarea științifică se referă în general la orice activitate din domeniul științei. Prin urmare, pentru a determina ce este cercetarea științifică, este necesar mai întâi să distingem știința ca formă de conștiință socială de alte forme de conștiință socială, adică este necesar să definim această activitate cognitivă științifică în domeniul pedagogiei și să o distingem. din alte cunoștințe cotidiene similare.

Cunoașterea obișnuită este de obicei înțeleasă ca identificarea semnelor exterioare vizibile ale obiectelor și fenomenelor. Cunoștințele dobândite în urma unor astfel de studii sunt probabil să fie superficiale, iar conexiunile de proces identificate sunt aleatorii, ceea ce, la rândul său, poate duce la un lanț de erori grave. Acest lucru se întâmplă deoarece cunoștințele dobândite date nu pot dezvălui cauzele fenomenelor și proceselor a ceea ce se întâmplă, ci au doar un efect descriptiv, adică reprezintă doar cursul unui fenomen sau proces.

Diferențele dintre cunoștințele științifice și orice altele, de exemplu, artistice, religioase etc., sunt următoarele.

1. Aceasta este o cunoaștere esențială - dezvăluie un set de trăsături stabile ale unui obiect.

2. Această cunoaștere are un sens generalizat – definește subiectul doar din punctul de vedere al apartenenței oricărei categorii, evidențiind criteriile și principiile inerente tuturor fenomenelor și obiectelor categoriei.

3. Cunoștințele științifice sunt justificate.

4. Aceste cunoștințe sunt organizate sistematic - este o combinație de calități compusă în mod consecvent.

5. Cunoașterea științifică are un limbaj propriu, care se bazează pe aparatul categorial al științei (în raport cu fiecare categorie trebuie respectate regulile logicii).

Prin urmare, este posibil să se definească principalele trăsături ale activității pedagogice de cercetare după cum urmează.

1. Natura scopului este cognitivă.

2. Identificarea unui domeniu special de cercetare.

3. Aplicarea mijloacelor speciale de cunoaştere.

4. Terminologie lipsită de ambiguitate.

Astfel, vedem că următorii factori devin scopul principal al cercetării științifice pedagogice.

1. Dezvăluirea noilor cunoștințe despre procesele și fenomenele pedagogice ale educației și creșterii.

2. Identificarea trăsăturilor lor distinctive (structură, acțiune, istoria dezvoltării).

3. Identificarea sistemului și a principiilor, adică a conexiunilor regulate obiective între procesele și fenomenele pedagogice.

Rezultatul cercetării științificeeste cunoașterea. Cea mai înaltă formă în care există cunoștințele științifice este teoria. teoria, la rândul ei, este cel mai inalt nivel sistematizarea conceptelor de știință, în care cunoștințele se reflectă și se consolidează.

Activitatea de cercetare se bazează pe teorie, dar activitatea de cercetare în sine este și o teorie, adică în acest caz, teoria activității de cercetare este rezultatul și mijlocul cercetării științifice.

Prin urmare, activitatea cognitivă de cercetare trebuie definită ca activitate cognitivă care duce la teorie și se bazează pe teorie - aceasta este în esență cunoștințe teoretice. Această trăsătură a cunoașterii științifice - natura teoretică a cunoașterii - este cea care poate fi considerată decisivă în raport cu științificitatea, în timp ce alte tipuri de activitate cognitivă care nu au cunoștințe teoretice nu sunt considerate științifice.

În procesul cercetării științifice, pe lângă nivelul teoretic al cunoașterii, se disting și alte etape necesare, dar cunoașterea teoretică este esența acesteia, fără de care cunoașterea nu este științifică calitativ. Astfel, teoria umple cercetarea științifică pedagogică cu o combinație importantă de concepte, definiții, legi care sunt organizate și interconectate logic. Cu alte cuvinte, baza teoretica semnul caracterului științific al cunoașterii pedagogice are logica necesară, care se determină și se manifestă în interconectarea internă a etapelor, fenomenelor procesului pedagogic.

2. Logica procesului cercetării științifice și pedagogice

Se disting următoarele etape ale cercetării științifice.

1. Empiric.

2. Etapa construirii unei ipoteze.

3. Teoretic.

4. Prognostic.

Logica cercetării pedagogice constă în determinarea următoarelor etape, interconectate și trecând lin și logic una în alta.

1. Prima etapă este definirea obiective, în care puteți urmări un anumit lanț logic: scopul trebuie să prevadă rezultatul final, iar cunoașterea rezultatului face posibilă alegerea fonduri - în știință, acestea sunt metodele și procedeele cunoașterii științifice.

2. Următorul pas este definirea sarcini, o descriere practică a acțiunii, fenomenului și procesului pedagogic, identificate prin metode practice obligatorii independente, formarea unei fundamentari teoretice a subiectului și fenomenului de studiu, folosind cunoștințele teoretice științifice disponibile ale altor științe, crearea unei idei specifice de obiectul, crearea unui model normativ, realizarea unui proiect de activitate pedagogică viitoare.

Asa de, începutul studiului pedagogic științificpentru un profesor, nu este folosirea metodelor de studiu, nedescoperirea la care subiect de studiu să le aplice și nu definirea subiectului de studiu, deoarece definiția obiectului de studiu este relevată folosind problema existentă în cunoștințele științifice. pe care omul de știință a stăpânit despre una sau alta parte a realității. Este clar că fără un studiu preliminar al materialului pe problema de interes, este imposibil să începem cercetări în general. Cercetarea pedagogică științifică se formează prin depășirea mai multor etape. Când se angajează în cercetare pedagogică, un om de știință trebuie să petreacă mult timp munca teoretica pe studiul unor probleme şi probleme apropiate de problema dată de studiu. În cele din urmă, profesorul se bazează pe direcția deja existentă a problemei, dacă există una, cu care este de acord, sau le critică pe toate existente și își dovedește conceptul ipotetic.

Deoarece cercetarea pedagogică științifică în procesul său complex de dezvoltare trece prin mai multe etape principale, este necesar să se afle dacă există o varietate de conținut științific în fiecare etapă a cercetării științifice.

3. Principalele caracteristici ale cercetării științifice și pedagogice: relevanța, problema, tema, scopul, obiectivele, obiectul și subiectul cercetării; ipoteză, noutate științifică

Pentru a studia în detaliu această întrebare, este necesar să se definească și să descrie toate caracteristicile de mai sus ale cercetării pedagogice științifice și să se afle ce conținut este tipic pentru fiecare etapă.

În primul rând, este necesar să se pornească de la stadiul inițial al cercetării științifice și pedagogice, cuerudiţia şi pregătirea teoretică a cercetătorului.Ceea ce știe și deține cutare sau cutare cercetător este un lucru pur individual, în ciuda universalității educației primite în instituțiile de învățământ.

Astfel, profesorul trebuie să aibă o opinie certă despre direcția pe care urmează să o exploreze atunci când începe lucrările preliminare pentru a determina problema studiată. În același timp, oamenii de știință se pot baza pe diferite concepte, inclusiv în propriile cercetări și în cercetarea altor oameni de știință.

Formularea problemei.Definiția problemei în general este o descriere a unui fenomen și a unei situații contradictorii, adică o descriere a discrepanțelor dintre teoria despre obiectul activității practice și practica în sine, pe care cercetătorul o descoperă în materialul studiat de el. Identificarea unei anumite probleme de către orice profesor se explică prin lipsa experienței personale a profesorului și prin faptul că în mod direct experienta personala un om de știință-educator se ocupă întotdeauna doar de una sau alta parte a realității obiective. Importante sunt și conceptele profesorului-om de știință despre realitate, care s-au dezvoltat ca urmare a întregii sale pregătiri științifice. Devine complet clar că fiecare profesor definește semnificația și valoarea diferitelor probleme în moduri diferite, prin urmare, pot fi identificate relevanța și semnificația, prioritatea și valoarea diferitelor probleme. În consecință, scopul cercetării pedagogice științifice, care este rezultatul final al rezolvării problemei, se dezvăluie și în moduri diferite.

Ţintă pentru profesor este definiţia necesităţii externe a cercetării ştiinţifice pedagogice.

Obiectul și subiectul cercetării științifice și pedagogice.Obiectul cercetării științifice și pedagogice este o parte a realității obiective, care devine în această etapă un element al activității umane practice și teoretice. Subiectul îl reprezintă proprietățile și relațiile corespunzătoare ale obiectului în cercetarea științifică, care fac parte din procesul activității practice.

Descrierea principalelor poziții metodologice și teoretice.Conceptul pedagogic, care stă la baza oricărei cercetări științifice, este considerat a fi decisiv în alegerea metodelor de cercetare pedagogică, întrucât tocmai prevederile sale vor fi luate de cercetător ca poziții metodologice necesare. Aici, așadar, este posibilă și diversitatea.

Principalele poziții metodologice sunt fundamentale la alegerea metodelor de cercetare. În acest caz, metoda înseamnă integrarea sistemelor de diverse principii cognitive și acțiuni practice care ajută la obținerea de noi cunoștințe științifice.

Alegerea metodelor se face ținând cont de particularitățile sarcini, stabilite de profesor, întrucât poziția metodologică și sarcinile cercetătorilor sunt diferite, ceea ce înseamnă că diversitatea este posibilă și aici.

Metode empirice și teoreticestudiile caracterizează respectiv etapele empirice şi teoretice ale cercetării ştiinţifice pedagogice. Metodele empirice includ observarea, experimentul, sondajul, chestionarea, testarea, conversația, interviul, analiza conținutului documentelor, studiul documentației școlare, metodele de măsurare, analize statistice, metode sociometrice (aceste metode vor fi discutate mai detaliat în prelegerea următoare).

Astfel, varietatea materialului empiric, varietatea criteriilor empirice determinate pentru studiu și varietatea în formarea creativă a metodei și mijloacelor - toate acestea indică prezența unui conținut divers, care este obținut prin metode empirice.

metode teoretice,a cărui esență este de a determina sistemul de material empiric și generalizat din punctul de vedere al unui anumit punct de vedere științific, adică este necesar să se formalizeze toate materialele empirice variate obținute prin metode teoretice într-un singur sistem de pedagogie. cunoştinţe.

Metoda analitică

Analiza clasificării- destul de simplu, folosit la stadiul inițial, descriptiv, al cercetării științifice, vă permite să sistematizați și să clasificați fenomene la nivel de similaritate și repetabilitate. Fiecare om de știință determină singur ce anume va fi luat ca bază a unității, pe baza scopului studiului său. Metoda în sine nu implică necesitatea unui anumit fond de ten. Există o multitudine de conținut primit.

Analiza relațiilor.Această metodă de analiză a relațiilor implică studiul relațiilor dintre diferitele aspecte ale unui proces sau fenomen. În acest caz, este mai întâi determinată repetarea posibilă și modelul de dezvoltare a unei părți a procesului de la dezvoltarea celeilalte părți, care este exprimat printr-un astfel de concept ca o funcție. Analiza relațiilor exprimă și arată dependențe funcționale dintre procese. Nici aici metoda în sine nu determină elementele între care se dezvăluie regularitatea, dependența funcțională este alegerea cercetătorului însuși.

Analiză întâmplătoare.În analiza întâmplătoare, este important să se determine relațiile cauzale dintre procese și fenomene. Aceasta este cunoașterea relațiilor esențiale. Prin conexiuni cauzale le înțelegem aici pe cele care există întotdeauna în anumite condiții. În această etapă, pentru prima dată, ar trebui să existe o tranziție la conceptul de cunoștințe necesare în conținut. Dar, deoarece metoda în sine nu are instrumentele necesare pentru a separa conexiunile cauzale de conexiunile unice sau frecvente, această tranziție nu are loc. Profesorul însuși formează criteriile de deosebire a legăturilor cauzale de cele care se întâmplă des sau odată, iar el însuși este criteriul că aceasta sau acea legătură se repetă.

Metoda ocazională combină două metode - metoda funcțională și metoda comparației, care se completează în mod logic. De exemplu, metoda functionala la stadiul inițial, stabilește prezența conexiunilor, dar nu poate determina principiul repetabilității acestor conexiuni. Într-o etapă ulterioară, frecvența conexiunilor dezvăluie și determină metoda de comparație, adică se efectuează suplimentar o analiză funcțională pentru a identifica consistența și regularitatea conexiunii. Omul de știință însuși determină criteriile și condițiile pentru relațiile cauzale.

Analiza dialectică- este determinată de faptul că fenomenul este luat în considerare în cadrul interconexiunilor și dezvoltării generale, iar studiul analizei conduce la o înțelegere a realității în ansamblu. Această metodă de analiză dialectică face posibilă determinarea conceptului necesar al conținutului obiectului de studiu. Pluralitatea conținutului este prezentă în acest caz datorită capacității cercetătorului de a alege diverse obiecte și subiecte de studiu în funcție de propria voinţă. Acest lucru se întâmplă când aceasta metoda aplicată oricărui proces și nu este o modalitate de a defini obiectul de studiu.

Analiza sistemului structural este după cum urmează.

1. Studiul face posibilă prezentarea structurii elementelor sale constitutive, părților. Această cunoaștere a părților și laturilor determină cunoașterea principiului ipotetic. Principala metodă de pătrundere în proprietățile sistemului este alocarea unei astfel de unități care să reflecte pe deplin caracteristicile obiectului analizat. Dar metoda în sine nu duce la definirea unei astfel de unități - o bază cu adevărat universală a fenomenului studiat.

2. Determinarea legăturilor dintre componentele descrise holistic. Este necesar să se dezvăluie relațiile cauzale, genetice, funcționale.

3. Determinarea celor mai stabile, esențiale, necesare conexiuni, adică determinarea conexiunilor regulate de natură internă.

4. Definirea relaţiilor externe ale sistemului.

5. Determinarea principalelor regularități ale acestui sistem.

Metoda de sinteză implică singura și de la sine înțeleasă. Cea mai acută problemă a sintezei este realizată de acei profesori care se ocupă de problemele cercetării interdisciplinare, sugerează că descoperirea de noi forme de sinteză, integrare va schimba complet modul în care oamenii de știință gândesc despre știința pedagogică.

Inducţie. Aceasta este o metodă în care are loc sistematizarea cunoștințelor științifice obținute ca urmare a unor acțiuni practice experimentale. Cunoașterea științifică empirică duce în cele din urmă la cunoașterea teoretică, care este definiția dispozițiilor generale din opiniile private cunoscute, obținute tot ca urmare a unor acțiuni practice experimentale, adică drumul cercetării de la particular la general. Tipuri diferite conţinuturile obţinute prin metoda inductivă sunt determinate de varietatea faptelor empirice generale pe care le aleg oamenii de ştiinţă.

Deducere. Această metodă de cercetare, în care definiția unei prevederi principale este separată din mai multe prevederi existente. Aceste prevederi și afirmații sunt acceptate de oamenii de știință ca adevărate, pe baza principiilor regularității și consecvenței, adică aceasta este calea cercetării de la general la particular, procesul de concluzie logică.

Modelare - transferul de caracteristici de la un obiect la altul, special creat pentru studiul lor. La utilizarea acestei metode, modelul fenomenului se formează prin abstracția caracteristicii existente și necesare din cea aleatorie.

Modelele sunt de două tipuri: materiale (materiale) și ideale (mentale). Un model ideal se bazează pe un experiment figurativ, adică într-un mod special percepția, când tot ceea ce se întâmplă într-o anumită formă se întâmplă și într-o formă abstractă.

Un astfel de model ideal se formează cu ajutorul a două operații mentale.

1. abstractie,ce înseamnă să identifici o calitate sau o caracteristică din întreaga varietate de calitate sau caracteristică.

2. Idealizare, ceea ce înseamnă formarea de scheme abstracte.

Utilizarea schemelor idealizate în procesul de efectuare a cercetării le permite oamenilor de știință să formeze o schemă completă de acțiuni practice, ceea ce le permite să studieze mai amănunțit tiparele lor. Idealizarea și abstractizarea fac posibilă reprezentarea realității înconjurătoare în categoriile firescului, necesar și esențial, devine posibilă reprezentarea relațiilor care ne interesează. Omul de știință-cercetător însuși își dezvăluie ceea ce este esențial în obiectul studiat.

metoda de formalizareeste o anumită definiție a formei generale a fenomenelor care sunt diferite ca conținut de cunoștințele științifice. Metoda formalizării face posibilă formarea unei structuri formale a teoriei, care în sensul ei implică deja pluralitatea conținutului cercetării științifice.

Metoda istorică comparativăeste o modalitate de comparare a formațiunilor și fenomenelor istorice ca urmare a dezvoltării istorice. Folosind această metodă, ar trebui să acordăm atenție unității dialectice a principiilor logice și istorice. În acest caz, începutul logic este cel care determină esența metodei istorice de cunoaștere, fără de care această metodă de cunoaștere este doar o descriere faptică a proceselor. Cu ajutorul metodei logice, fenomenele istorice devin libere de accidentale și neesențiale.

Metoda logică este singura dintre metodele teoretice de mai sus, deoarece este definită ca fiind conținutul necesar al obiectului de studiu.

4. Principiile cercetării pedagogice

Există mai multe principii ale cercetării pedagogice.

principiul personalindică direcția către personalitate în modelarea și desfășurarea proceselor și învățării pedagogice. Principiul personal se bazează pe procesul natural de autodezvoltare a potențialului creativ și a trăsăturilor de personalitate, precum și pe formarea anumitor condiții pentru această dezvoltare personală.principiul de activitatepresupune trecerea elevului la nivelul subiectului de cunoaștere, ceea ce presupune utilizarea unei metode polisubiective (dialogice). Metoda polisubiectivă (dialogică) se bazează pe premisa că esența unei persoane este mult mai bogată, mai versatilă și mai complexă decât activitatea sa practică.

Principiul culturalare trei aspecte interdependente ale acțiunii: axiologic (valoare), tehnologic și personal-creativ.

Abordarea axiologică a principiului cultural este determinată de faptul că orice tip practic de activitate umană se caracterizează ca un proces intenționat, motivat, organizat cultural, care are propriile fundamente, aprecieri, criterii (scopuri, norme, standarde etc.) și metode de evaluare. Acest aspect presupune o astfel de organizare a procesului pedagogic care să asigure studiul și formarea orientărilor valorice ale individului, care sunt formațiuni stabile, coordonate ale conștiinței morale într-un anumit fel, ideile sale principale, concepte care exprimă esența sensul moral al existenței umane și condițiile și perspectivele culturale și istorice.

Sensul principal al abordării axiologice este caracterizat de următoarele prevederi.

1. Echivalența pozițiilor filosofice în sfera unui singur sistem umanist de valori, care ține cont de diversitatea pozițiilor lor culturale și etnice.

2. Egalitatea tradițiilor și a creativității, care ține cont de necesitatea studierii și aplicării experienței și cunoștințelor trecutului și a dezvoltării potențialului spiritual în prezent și viitor.

3. Egalitatea oamenilor.

Cultura este o definiție și o descriere universală a activității practice. Cultura dezvăluie programul socio-umanistic al cunoașterii științifice și procesul și fenomenul pedagogic în general și, de asemenea, indică o anumită orientare pedagogică a oricărui tip de activitate practică, caracteristicile sale specifice și rezultatele finale. Asimilarea activității practice de către o persoană presupune asimilarea culturii și invers.

Creativitatea este o anumită proprietate caracteristică a unei persoane, care este rezultatul generării nevoilor culturii și începutul care creează cultura însăși. Astfel, aspectul creativ individual al principiului culturologic în teoria și practica pedagogică necesită luarea în considerare a legăturilor culturii, a valorilor acesteia cu personalitatea și activitatea creativă.

Principiul antropologicmai întâi dezvoltat și justificat K. D. Ushinsky, care au definit acest principiu ca aplicarea sistemică a diverselor cunoștințe inițiale despre o persoană ca obiect de educație și luarea în considerare a acestora în construirea și implementarea cercetării pedagogice.

Factorul fundamental al creșterii este în primul rând premisele moștenite pentru dezvoltarea umană, numiteereditate,adică transferul anumitor calități, proprietăți și caracteristici caracteristice de la părinți la copii. Purtători de ereditate - genele. Ereditatea poate caracteriza semnele externe, de exemplu, culoarea părului, a ochilor, a pielii, a grupurilor de sânge, a factorului Rh, acele semne care determină natura proceselor mentale ale unei persoane. Mediul, educația sunt principalii factori care influențează personalitatea. Mediul este realitatea în care are loc dezvoltarea umană.

Educația combină componentele influenței mediului și ereditatea. Productivitatea și eficacitatea procesului de creștere constă în intenție, consecvență și leadership profesional. Interacțiunea acestor componente poate fi optimă sau insuficientă. Mediul și ereditatea influențează inițial dezvoltarea unei persoane la nivel inconștient, în timp ce sistemul se bazează pe conștiința unei persoane. Eficacitatea principiului antropologic este determinată și datorită necesității de a depăși așa-numita lipsă de copii a pedagogiei, care nu permite științei să determine legi științifice și să formeze pe baza acestora o nouă experiență pedagogică a practicii educaționale. Știința pedagogică nu este capabilă să îndeplinească o funcție eficientă în managementul proceselor studiate dacă cunoștințele științifice despre natura obiectului său și subiectului său sunt prea mici. Principiul antropologic face posibilă combinarea și unirea, pe baza lui, pentru aplicare practică, a științei pedagogice cu psihologia, sociologia, antropologia culturală și filozofică, biologia umană și alte științe.

Principiul sistemuluipresupune desfășurarea cercetării pedagogice într-un singur sistem, în interacțiunea, influența și combinarea tuturor principiilor.

Principiul holisticîn știința pedagogică face posibilă studierea tuturor fațetelor procesului educațional pedagogic. Într-adevăr, personalitatea unei persoane nu este formată în părți. Principiul holistic ca formare a unei abordări sistematice presupune prezența unei focalizări pe caracteristicile holistice ale individului în organizarea procesului educațional pedagogic.

Principiile metodologice menționate ale cercetării pedagogice ca ramură a cunoașterii umanitare ne permit să facem următoarele.

1. Să identifice sarcinile și problemele reale ale cercetării pedagogice, ceea ce face posibilă determinarea modalităților de dezvoltare a problemei și a principalelor metode și condiții de rezolvare a acestora.

2. Analizați combinații ale sarcinilor și problemelor pedagogice cele mai importante, determinați structura lor holistic și unitar.

3. Prezentați în mod general posibila probabilitate de obținere a cunoștințelor științifice obiective, abandonând convingerile pedagogice predominante.