-- [ Pagina 1 ] --
MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI ȘTIINȚEI AL FEDERATIEI RUSE
GOU VPO „Statul Bașkir Universitatea Pedagogică lor. M. Akmulla"
Instituția Academiei Ruse de Educație „Filiala Ural”
Laborator științific „Proiectare didactică
în învățământul profesional și pedagogic”
V.E. Steinberg
DIDACTIC
TEHNOLOGIE MULTIDIMENSIONALĂ
+DESIGN DIDACTIC
(cercetare exploratorie) Ufa 2007 2 UDC 37; 378 BBK 74.202 Sh 88 Steinberg V.E.TEHNOLOGIE DIDACTIC MULTIDIMENSIONAL + DESIGN DIDACTIC (cercetare exploratorie): monografie [Text]. - Ufa: Editura BSPU, 2007. - 136 p.
Monografia discută rezultatele cercetărilor exploratorii în domeniul didacticii instrumentale și proiectării didactice, realizate de laborator științific proiectare didactică în învățământul profesional și pedagogic (Filiala Urală a Academiei Ruse de Educație - BSPU numită după M. Akmulla). Sunt prezentate aspecte metodologice, teoretice, tehnologice și practice ale tehnologiei didactice multidimensionale și proiectării didactice, sunt date exemple de dezvoltări experimentale.
Utilizarea instrumentelor didactice multidimensionale în procesul educațional vă permite să îmbunătățiți semnificativ predarea și proiectarea-pregătire - proiectare - activități - ale profesorului, precum și educaționale. activitate cognitivă elevi.
Monografia se adresează cercetătorilor în problemele didacticii, angajaților învățământului profesional și pedagogic, cadrelor didactice din universități, gimnaziului de specialitate. institutii de invatamant, scoala secundara.
Recenzători:
E.V. Tkachenko - doctor în științe chimice, profesor, academician al Academiei Ruse de Educație R.M. Asadullin - Doctor în Științe Pedagogice, Profesor N.B. Lavrentieva - Doctor în Pedagogie, Profesor ISBN 978-5-87978-453- © Editura BSPU, © Steinberg V.E.,
INTRODUCERE1. PROBLEME TEHNOLOGICE ALE DIDACTICII ..............
2. BAZELE METODOLOGICE
DIDACTICA INSTRUMENTALĂ3. INSTRUMENTE DIDACTICE MULTI-DIMENSIONALE.....
4. CARACTERISTICILE DIDACTIC MULTIDIMENSIONAL
INSTRUMENTE5. INCLUSIV INSTRUMENTE MULTIDIMENSIONALE ÎN
ACTIVITATE PEDAGOGICĂ6. PROIECTAREA MODELELOR LOGICO-SEMINALE.
7. INSTRUMENTE DIDACTICE MULTI-DIMENSIONALE AS
OBIECTUL SEMIOTICII8. CONTROLUL ÎNVĂŢĂRII LOGICO-EURISTICE
ACTIVITĂȚI CU AJUTORUL INDICATIVULUI
CADRUL DE ACȚIUNE (OOF)9. TRADIȚII PEDAGOGICE ÎN INSTRUMENTAL
DIDACTICĂ10. DIDACTICA INSTRUMENTALĂ ŞI
TEHNOLOGIA DE INFORMAȚIE11. DIN MULTIDIMENSIONAL DIDACTIC
INSTRUMENTE PENTRU DIDACTICA INSTRUMENTALĂ ŞI
DESIGN DIDACTIC12. PRACTICA DIDACTIC MULTIDIMENSIONAL
TEHNOLOGIECONCLUZIE
INTRODUCERE
În didactică, datorită eforturilor practicienilor și oamenilor de știință, procesul de refacere a rolului și locului vizibilității la un nivel diferit, superior, antropologic și sociocultural este în creștere;în tehnologiile informaționale se activează procesul de căutare și dezvoltare a mijloacelor de reprezentare vizuală a unor cantități mari de informații într-o formă special transformată, concentrată și convenabilă din punct de vedere logic (rețineți că tehnologia hipertextului nu face decât să agraveze această problemă).
Aceste două tendințe în exterior diferite sunt unite de un factor cheie: restaurarea unui prim sistem de semnal anterior, mai puternic din punct de vedere istoric și informațional, egalizarea acestuia în drepturi cu un sistem de semnal secundar analitic fin, bazat pe studierea mecanismului de interacțiune dintre primul și al doilea semnal. sistemelor la efectuarea activităților de modelare.
Rezultatele dorite sunt un răspuns la provocarea vremii de a crește densitatea fluxurilor de informații, complexitatea prelucrării și prezentării acestora atât în activități educaționale, cât și profesionale.
Cercetările exploratorii în această direcție sunt efectuate de Laboratorul științific „Proiectarea didactică în învățământul pedagogic profesional” al Filialei Ural a Academiei Ruse de Educație și a BSPU. M. Akmully la subiectul 20. Lucrarea de cercetare a filialei Ural a Academiei Ruse de Educație Teoria și practica didacticii instrumentale (Subprogramul „Dezvoltarea cercetării pedagogice și psihologice fundamentale și a școlilor științifice în educația din regiunea Ural”).
Sarcina generală a studiului didacticii instrumentale și proiectării didactice este de a fundamenta și dezvolta metode și mijloace de trecere de la formele tradiționale de creare a instrumentelor didactice vizuale la proiectarea acestora în cadrul proiectării didactice pe principii antropologice, socioculturale și informaționale adecvate. Pentru a construi noi ajutoare vizuale, au fost identificate și studiate fundamente didactice precum principiile instrumentalității și multidimensionalității activității educaționale cognitive, modelarea logică și semantică și vizualizarea cognitivă a cunoștințelor.
Dezvoltarea și aprobarea mijloacelor și metodelor adecvate metodic de formare la elevi a capacității de a opera cu ajutorul mijloacelor vizuale cognitive de diferite grade de complexitate cu principalele forme de prezentare a informațiilor (fizic - senzorial-figurativ, abstract verbal-logic, abstract). - schema si modelul) a fost realizata.
Două abordări aplicate în comun sunt definite ca fundamente metodologice ale didacticii instrumentale:
reprezentarea multidimensională a cunoștințelor (abordarea activității multidimensionale) și suportul instrumental al activității (abordarea reflexiv-regulatorie). Pentru a construi instrumente didactice bazate pe aceste principii, au fost studiate următoarele aspecte teoretice ale funcționării mecanismelor gândirii: fundamente socio-culturale pentru afișarea cunoștințelor; invariant cognitiv-dinamic al orientării umane în spaţiul abstract al cunoaşterii; modelarea logică și semantică multidimensională și afișarea imaginilor activității;
zone de risc didactic în procesul de învățământ, unde este indicată utilizarea instrumentelor didactice multidimensionale.
Datorită aplicării comune și consecvente a acestor abordări, s-au dezvoltat instrumente didactice multidimensionale în care au fost posibile „încorporarea” unor operațiuni importante de analiză și sinteză pentru modelarea logico-semantică a cunoștințelor.
Pentru testarea activă a noilor instrumente didactice au fost dezvoltate aspecte teoretice și metodologice ale competenței tehnologice a profesorului, testarea s-a efectuat pe un număr de ani pe baza instituțiilor de învățământ și profesionale generale din regiune, rezultatele cercetării au fost supuse la examen științific și public în 2003 (Diploma filialei Ural a Academiei Ruse de Educație, Ekaterinburg).
1. PROBLEME TEHNOLOGICE ALE DIDACTICII
În educație, în ciuda eforturilor oamenilor de știință, există un mare decalaj între potențialul științific acumulat al pedagogiei și ponderea sa modestă, realizată în activitățile profesorilor din învățământul general și din școlile profesionale. Cei mai importanți indicatori tehnologiile de învățare (furnizarea instrumentală, controlabilitatea și arbitraritatea proceselor de prelucrare și asimilare a cunoștințelor; consistența și completitudinea materialului educațional; multidimensionalitatea, structurarea și coerența gândirii) s-au schimbat ușor, adică pedagogia nu este încă o știință suficient de precisă.În ciuda faptului că educația a finalizat etapa existenței eliberate, în cursul înființării aproape toate nivelurile, au avut ocazia să rezolve în mod independent probleme urgente, eforturile de a stăpâni inovațiile în sistemele pedagogice nu au condus încă la schimbări fundamentale în calitatea învăţământului secundar general. Modificări în structură și conținut curricula la disciplinele individuale, introducerea de noi discipline și cursuri duce la o supraîncărcare a studenților cu informații, tensiune fizică și psihologică fără o reorientare fundamentală către o abordare metodologică, epistemologică a activităților și a profesorilor. Este dificil de rezolvat problemele formării unei culturi generale a individului și depășirii problemelor socio-psihologice și moral-psihologice. Succesul este atins acolo unde nu curricula individuală este îmbunătățită, ci o holistică program educaționalși strategie țintită.
Procesele inovatoare au depășit cadrul experienței pedagogice avansate și al experimentului individual, dar suportul tehnologic pentru diseminarea inovațiilor educaționale, cel puțin în cadrul unei instituții de învățământ, continuă să lipsească. Din motive tehnologice, eficiența tehnologiilor de învățământ la distanță și a autoeducației este limitată (educația de bună calitate într-un spital necesită un manual bun și un profesor bun, dar nu este întotdeauna realizabil; este clar ce rămâne „în linia de bază”
fără munca staționarăși un profesor bun).
Analiza efectuată a unui număr de probleme specifice activității pedagogice (Fig. 1) ne permite să concluzionam că acestea au un lucru în comun - o bază tehnologică:
Tirania „verbalismului” în activitățile didactice și pregătitoare, motivul pentru care este dificultatea de a combina controlul și informația descriptivă la utilizarea mijloacelor didactice tradiționale;
Limitările ideii predominante de vizibilitate, motiv pentru care este lipsa cercetărilor privind mijloacele didactice de susținere a activității cognitive desfășurate sub formă de vorbire;
Complexitatea monitorizării feedback-ului și stabilirii legăturilor interdisciplinare, motiv pentru care este inadecvarea mijloacelor didactice cunoscute pentru o prezentare compactă și logic convenabilă a cunoștințelor;
Intensitatea muncii și eficacitatea limitată a activităților pregătitoare și didactice ale profesorului, motiv pentru care este inadecvarea mijloacelor didactice aplicate de modelare figurativ-conceptuală a materialului educațional și coordonarea activităților educaționale;
Dificultăți cognitive ale unui student „mediu” condiționat, incl. percepția și înțelegerea materialului educațional, motivul este susținerea insuficientă a gândirii prin mijloacele didactice existente;
Complexitate activități de inovare profesor în conceperea de noi programe și clase experimentale, motivul este lipsa de sprijin prin instrumente de modelare didactică care să faciliteze selecția elementelor de conținut eterogene și stabilirea unor legături semantice între acestea.
Multe macro-probleme ale educației au și un caracter instrumental: pentru a asigura continuitatea și succesiunea diferitelor niveluri ale sistemului de învățământ, este necesară armonizarea acestora în ceea ce privește conținutul și tehnologia activităților educaționale, o andocare similară de-a lungul „ verticală” a învăţământului se impune şi pentru implementarea principiilor standardizării, regionalizării etc. Totuși, pentru o astfel de coordonare, sunt necesare mijloace didactice adecvate - reglementări, informații despre care ar trebui să fie acumulate în „memoria tehnologică” generală condiționată a educației. Adică macro-problemele educației nu pot fi rezolvate în cadrul niciunui nivel al sistemului de învățământ și, mai mult, de forțele unei singure instituții de învățământ.
Caracterul didactic-instrumental al problemelor și dificultăților tehnologiilor de predare este următorul:
În predominanța unei scheme consistente de transmisie monocanal - percepția informației eterogene descriptive și de control în formă verbală;
În programabilitatea insuficientă a acțiunilor educaționale în timpul prelucrării materialului educațional direct în procesul de percepere a acestuia;
În limitarea procesului de interiorizare printr-o distribuție verbală a temei studiate și lipsa instrumentelor didactice care să facă legătura între etapele empirice inițiale și cele teoretice finale ale cunoașterii.
Orez. 1. Probleme instrumentale de pedagogie activitate intelectualăîn educaţie din dezvoltare stiinta modernași producția intensivă în cunoștințe, în care dotarea intelectuală a specialiștilor este în continuă creștere cu ajutorul diverselor instrumente software și hardware pentru prelucrarea, reprezentarea, afișarea și aplicarea cunoștințelor. În tehnologiile de învățare, însă, creșterea eficienței prelucrării, afișării și aplicării cunoștințelor este împiedicată de lipsa furnizării subiecților procesului de învățământ cu instrumente didactice de tip analitic-modelare. Din acest motiv, gândirea elevilor este dominată de caracter descriptiv, reproductibil și raționament scăzut al judecăților.
Un profesor începător cheltuiește mult timp și energie pentru a transfera cunoștințe către elevi și mai are puține resurse pentru a rezolva problemele de comunicare, a controla și a gestiona activitățile de învățare. În același timp, sarcina de traducere a cunoștințelor este cea mai logică și gestionabilă, întrucât atât cunoștințele științifice, cât și activitățile de învățare cognitivă au o anumită logică organizațională bazată pe analiza și modelarea cunoștințelor. Cunoștințele cu un nivel scăzut de înțelegere rămân nu numai nerevendicate, dar nu sunt incluse în tabloul științific al lumii.
Încercările de a integra operațiunile de analiză și sinteză în procesul de învățământ sunt adesea de natură formală, deoarece analiza și sinteza nu sunt operațiuni într-un singur pas. În ceea ce privește contradicțiile, ele practic dispar din materialul educațional din instituțiile sistemului de învățământ profesional, ceea ce indică adevărata complexitate a operațiunii cu acestea și necesitatea pregătirii deosebite a gândirii profesorilor și elevilor pentru aceasta.
Studiul literaturii filosofice și psihologice-pedagogice privind problema perfecționării mijloacelor didactice vizuale a permis definirea esenței acesteia ca problemă de reprezentare figurativ-conceptuală multidimensională și de analiză a cunoștințelor în limbajul natural, precum și în reprezentarea multi-cod a informație. Dezvoltarea acestei probleme a fost oprită de zeci de ani din cauza subestimării importanței „uneltei” – suport didactic și instrumental al tehnologiilor de învățare. Deci, de exemplu, se crede că elevii păstrează în memorie 10% din ceea ce citesc; 26% din ceea ce aud; 30% din ceea ce văd; 50% din ceea ce văd și aud; 70% din ceea ce discută cu ceilalți; 80% din ceea ce se bazează pe experiența personală; 90% din ceea ce spun (pronunț) în timp ce fac; 95% din ceea ce învață ei înșiși (JK Johnson).
O reevaluare a locului și rolului instrumentelor didactice în tehnologiile didactice care se creează astăzi este inevitabilă, deoarece acestea ar trebui să dobândească o serie de funcții noi:
- să devină „extensori, manipulatori” ai creierului, continuarea acestuia în planul extern de activitate;
Construiți o punte între locul de joacă pentru experimente de gândire pe planul interior și activitățile de învățare pe planul exterior;
- cresterea arbitrarului si controlabilitatea proceselor de perceptie, prelucrare si asimilare a cunostintelor;
Pentru a asigura prezentarea cunoștințelor într-o formă vizuală și logică convenabilă pentru activitatea ulterioară de gândire;
Contribuiți la atingerea unui obiectiv important al educației - evidențierea cadrului în afișarea lumii, conexiunile și relațiile esențiale din aceasta.
Problemele cu caracter didactic-instrumental se încearcă însă a fi rezolvate prin mijloace tradiționale disponibile: comunicativ, emoțional-psihologic, scenaristic etc. Remarcând pe bună dreptate necesitatea îmbunătățirii culturii activitate profesională educatori, o serie de oameni de știință și practicieni se opun direcțiilor tehnologice și umaniste ale dezvoltării educației, pierzând din vedere faptul că adevăratul umanism în educație este asociat în primul rând cu o scădere a dificultăților cognitive ale elevilor și compensarea răspândirii abilităților intelectuale. . Adică, numeroase încercări de îmbunătățire a eficienței sistemelor de învățământ fără un sprijin didactic și instrumental adecvat duc la o fundătură, întrucât din punct de vedere istoric îmbunătățirea activității umane în domeniile producției materiale și spirituale s-a bazat întotdeauna și continuă să se bazeze pe o producție mai avansată. unelte. Tendința către tehnologizarea educației este de natură globală și vizează simultan îmbunătățirea eficienței sistemelor educaționale și reducerea costurilor obținerii unor rezultate semnificative din punct de vedere social. În procesul de tehnologizare a educației trebuie asigurată competența tehnologică specială a profesorului, echipamentul său profesional trebuie completat cu instrumente și tehnologie pentru activități pregătitoare și educaționale, creativitate profesională.
Semnificația tendinței de tehnologizare în dezvoltarea educației ca instituție sociala extrem de mare însă, transformarea metodelor tradiţionale de predare cu mana usoara unii oameni de știință în „tehnologii pedagogice de formare și educație”
fără o formalizare didactică suficientă, structurarea și instrumentalizarea indică o subestimare a intensității științifice a problemei. Mai mult, unele dintre cele mai noi mituri ale educației dau naștere la: posibilitatea existenței tehnologiei de învățare fără instrumente didactice adecvate, posibilitatea unei bune percepții și înțelegeri a cunoștințelor fără prelucrarea și modelarea lor logică și semantică, posibilitatea dezvoltării, învăţare centrată pe elev fără armonizarea procesului educaţional (adăugarea activităţii de învăţare cognitivă cu experienţa emoţional-figurativă şi evaluarea cunoştinţelor studiate) etc. Este interesant că un domeniu de activitate atât de formalizat precum programarea computerelor, prin definiția programatorilor înșiși, rămâne „arta programarii”.
Sarcina tehnologizării educației, în contextul unei varietăți de concepte și abordări pedagogice ale organizării procesului de învățare, este de a căuta structuri invariante atât ale procesului educațional, cât și ale activității cognitive educaționale.
Formele de introducere a subiectului și de vorbire analitică ale activității cognitive educaționale corespund a două forme diferite de prezentare a informațiilor:
a) reprezentări fizice ale obiectelor studiate, pentru care se folosesc caracteristici familiare ale spațiului precum lățimea, înălțimea, lungimea și timpul, precum și dimensiunile obiectului, starea, forma, culoarea, etc.;
b) o descriere verbală a obiectelor studiate, prezentată într-o formă consistentă, care poate include, pe lângă caracteristicile fizice ale obiectelor, și caracteristici emoțional-evaluative, motivaționale și de altă natură.
Forma verbală de prezentare a informaţiei se obţine din cea real-senzorială prin recodare. Iată un exemplu: un vizitator al unui muzeu examinează în mod independent picturile stocate în el, în tăcere și se oprește mult timp în apropierea celor care i-au atras atenția. Ieșind în stradă, întâlnește brusc o persoană cunoscută care întreabă ce lucruri interesante a găsit în muzeu? Iar vizitatorul pronunță o descriere coerentă a imaginii care îi place, iar ascultătorul încearcă să o imagineze în imaginația sa. Se pune întrebarea: unde a făcut-o cuvintele necesare să descrie tabloul, pentru că a fost examinat în tăcere, fără explicațiile ghidului, și de unde au apărut fragmentele necesare din imagine în imaginația ascultătorului, dacă nu l-ar fi văzut înainte? În procesul dialogului interemisferic, care a decurs spontan și inconștient pentru interlocutori, cuvintele corespunzătoare fragmentelor din imaginea luată în considerare au fost selectate din arhiva memoriei și invers - fragmente de imagini corespunzătoare cuvintelor auzite.
Rețineți că în prezentarea acestei secțiuni și în viitor se folosește adesea termenul „imaginați”, care este variat de profesori în cursul orelor: „imaginați”, „imaginați-vă”, „vă puteți imagina”, etc. Acest lucru nu se întâmplă întâmplător: o persoană s-a dezvoltat istoric în așa fel încât, în procesul de cunoaștere, trebuie mai întâi să-și imagineze ceva, apoi să înțeleagă, să analizeze, să descrie etc.
În activitatea cognitivă educațională se distinge așa-numita „zonă de risc didactic”, precum și locul și rolul instrumentelor didactice în procesul educațional, care ar trebui să servească drept fundamente orientative ale acțiunilor educaționale și contextul verbal al modelării ( Fig. 2). În zona de risc didactic, volumul vizualizării verbale tradiționale (30%) și calitatea acesteia (componentele logice și semantice) nu corespund volumului și complexității activității de vorbire analitică cognitivă (60%), ceea ce afectează negativ formarea gândirea și vorbirea elevilor.
Mijloacele didactice tradiționale sunt de natură ilustrativă și nu corespund activității educaționale cognitive care se desfășoară nici ca volum, nici ca complexitate.
De exemplu, grafice binecunoscute, diagrame logice structurale, semnale de referință etc. vizualizați doar o mică parte a conceptelor pe tema studiată. În plus, ele nu suportă implementarea operațiilor de bază de analiză și sinteză: separarea, compararea, concluzia, sistematizarea, identificarea relațiilor și relațiilor, plierea informațiilor etc.
Orez. 2. „Zona de risc didactic” în clasă În plus, din cauza lipsei de instrumente didactice adecvate și deprinderi în proiectarea acestora, nu doar intensitatea muncii a activităților pregătitoare ale profesorului rămâne excesiv de mare (40–50% din totalul de lucru). timp), dar și eficacitatea activităților didactice și creative.
Caracteristica „zonei de risc didactic” cuprinde trei componente:
Riscul didactic este un fenomen de natură tehnologică sau de altă natură care apare în procesul de învățământ, se manifestă în dificultățile cognitive ale elevilor, în dificultatea efectuării acțiunilor educaționale pentru analiza și sinteza cunoștințelor și se manifestă și în rezultatele prelucrarea și asimilarea cunoștințelor;
Motivul apariţiei riscului didactic este inadecvarea conditii pedagogice problema pedagogică de rezolvat, care are cel mai adesea o natură tehnologică: imperfecțiunea instrumentelor didactice și aplicarea lor;
Spațiul („zona”) de manifestare a riscului didactic este o etapă specifică proces educațional unde inadecvarea condiţiilor pedagogice duce la o scădere semnificativă a rezultatelor scontate ale învăţării.
Cele de mai sus ne permit să tragem următoarele concluzii.
Există astfel de probleme în exterior eterogene de creștere a eficacității predării, cum ar fi tirania unidimensionalității a „verbalismului”, vizibilitatea limitată, feedback-ul non-instrumental, „imunitate interdisciplinară”, activități pregătitoare intensive, activități comune necoordonate, dificultăţi ale elevului „mediu”, ineficienţa metodelor de activitate autoeducativă etc. d. Această serie de probleme este un spațiu inepuizabil pentru căutarea pedagogică, pe de o parte, iar, pe de altă parte, experiența acumulată în rezolvarea problemelor individuale nu contribuie la crearea unor tehnologii de învățare eficiente. Adică, este indicat să direcționați cercetările pentru a găsi astfel de soluții tehnologice care, într-o măsură sau alta, vor reduce fiecare dintre problemele enumerate.
2. BAZELE METODOLOGICE
DIDACTICA INSTRUMENTALĂ
Prognoza dezvoltării pedagogiei se realizează pe baza unor metode de cercetare obiectivă sistematică, analiză logico-istoric etc. În același timp, sunt analizate intervale de timp de dimensiuni mari și mici (Fig. 3): analiza intervalelor de primul tip are ca scop explicarea anumitor evenimente care au avut loc. În intervale de al doilea tip au loc procesele de creare a unor obiecte pedagogice esenţialmente noi, care se caracterizează prin coordonate specifice (Fig. 4) şi sunt determinate de tiparele de rezolvare a contradicţiilor pedagogice. De exemplu, în tehnologie, legile dezvoltării acesteia și legile rezolvării contradicțiilor tehnice sunt studiate separat.Orez. 3. Schema „Evoluția didacticii”
Combinația a două tipuri de intervale de timp ilustrează principiul organizării binare a diferitelor sisteme și procese, care predetermina complementaritatea pieselor cu proprietăți diferite sau opuse.
Orez. 4. Modelul „Coordonate de generare de noi soluții pedagogice” (conținutul coordonatelor poate fi precizat) Căutarea unei metodologii eficiente a didacticii instrumentale a condus la ideea identificării invarianților obiectelor și fenomenelor pedagogice ca fiind didactice universale, generalizate. componente care sunt cuprinse în diverse metode și sisteme de predare. Pe această bază se produc variante specifice ale anumitor structuri pedagogice, care sunt integrate în activitati practice profesor și sunt dotate și cu instrumente didactice universale.
Una dintre sarcinile primare ale cercetării complexe este de a determina locul și rolul instrumentelor didactice în procesul de învățare. Toate sistemele didactice, în funcție de ce mecanisme de gândire conduc în procesul de învățare, pot fi împărțite în două grupe: sisteme bazate în primul rând pe memorare și sisteme bazate în primul rând pe procesarea logică și asimilarea cunoștințelor (Fig. 5). În prima grupă de sisteme didactice, procedura de fixare (însemnare) a materialului educațional se distinge prin înțelegerea ulterioară a acestuia, în conformitate cu orientarea profesorului. Procedura de luare a notelor exclude orice procesare logică, deoarece gândirea funcționează în modul de traducere a materialului educațional fără a-l schimba. În înțelegerea ulterioară nu este prevăzută, de regulă, modelarea materialului educațional din prima grupă de sisteme didactice.
Orez. Fig. 5. Schema de predare bazată pe memorare (stânga) și bazată pe procesare logică (dreapta) instrumente didactice care asigură atât o reprezentare vizuală a cunoștințelor, cât și organizarea lor logică, ceea ce facilitează analiza. Astfel de instrumente îndeplinesc funcții de prezentare și logice, completează reprezentarea senzorio-figurativă a subiectului studiat cu afișarea modelului său conceptual-figurativ, coordonează subiectul și formele de vorbire ale activității cognitive educaționale.
Sprijinul instrumental este necesar pentru principalele etape ale procesului educațional, a cărui structură invariantă include etapele de cunoaștere, experiență emoțional-figurativă și evaluare (Fig. 6). Să explicăm această situație: printre diversele așa-zise. „constantele ființei” (de exemplu: credința, speranța și iubirea), adevărul, frumusețea și bunătatea ies în evidență. Ele sunt semnificative pentru că se corelează cu trei domenii stabilite istoric de explorare umană a lumii: știința, a cărei sarcină este să găsească adevărul; artă, a cărei sarcină este să găsească sau să formeze imagini ale frumuseții; și moralitatea, a cărei sarcină este să distingă și să evalueze binele și răul.
Orez. 6. Matricea structurii invariante În curs educatie generala, înainte de profilare și de a primi educație profesională, este necesară dezvoltarea armonioasă a tuturor celor trei abilități de bază. La primirea unei educații profesionale, una dintre abilități iese în evidență și devine cea de conducere, în timp ce restul o susțin. Totuși, chiar și o estimare aproximativă a timpului petrecut într-o școală de învățământ general pentru dezvoltarea fiecăreia dintre abilități arată că există un dezechilibru stabil în favoarea capacității de a cunoaște. Acest lucru distruge mitul dezvoltării armonioase a personalității și duce la subdezvoltarea abilităților importante, deoarece, potrivit oamenilor de știință, spiritualitatea umană, de fapt, este capacitatea de a cunoaște, experimenta și evalua lumea din jur. Deci, de exemplu, capacitatea de a experimenta este strâns legată de imaginație, de gândirea figurativă, care este înaintea gândirii logice în creativitatea profesională, dar datorită imaginației se formează în gândire o imagine a unei viitoare soluții la o problemă.
În practica pedagogică se încearcă reducerea dezechilibrului nedorit în dezvoltarea abilităților de bază, dar aceasta este asociată de obicei cu o investiție semnificativă de timp și se realizează sporadic, la discipline separate, pe baza inițiativei personale a profesorului și non -mijloace tehnologice. În soluționarea tehnologică a problemei, este necesară proiectarea materialului educațional instrumentalizat și a procesului educațional cu structură universală, incluzând etapele de cunoaștere, experimentare și evaluare a cunoștințelor studiate. Raportul dintre durata și volumul etapelor va fi determinat de tipul de materie și de nivelul de studii. Datorită formării deprinderilor pentru generarea unui răspuns estetic la materialul studiat sub formă de imagini simple și evaluarea cunoștințelor studiate, a doua și a treia etapă a procesului de învățământ în studiul disciplinelor ciclului de științe naturale pot fi desfășurat într-un mod intensiv cu puțin timp, care nu încalcă programul de studiere a temei programului.
În plus, manualele de pedagogie nu acoperă în mod adecvat mecanismele de procesare și asimilare a cunoștințelor care stau la baza activităților de învățare. De exemplu: cerințele pe care trebuie să le îndeplinească planurile externe și interne de activități educaționale;
rolul primului și celui de-al doilea sistem de semnalizare umană în activitățile de învățare; funcțiile emisferelor creierului uman și procesele de recodificare a informațiilor în diferite etape ale activității educaționale; rolul de a orienta bazele de acţiune pentru formele obiective şi de vorbire ale activităţii cognitive etc.
Este dificil să se creeze condiții pedagogice optime pentru funcționarea cu succes a mecanismelor psihofiziologice ale gândirii unui elev fără aceste cunoștințe, iar zona de risc didactic menționată apare inevitabil în procesul educațional. Pentru a modela eficient cunoștințele în limba de predare, este necesar să se prezinte în planul extern (în fața ochilor elevului) toate cuvintele cheie pe tema lecției și, prin urmare, prima inconsecvență în vizibilitatea în zonă. de risc didactic vor fi eliminate, iar toate acțiunile logice de analiză trebuie susținute și de vizibilitate.
Cercetarea și dezvoltarea didacticii instrumentale necesită adăugarea unor principii didactice cunoscute cu altele noi. principii metodologice. Principiul principal al educației este orientarea sa umanistă. Ea presupune orientarea procesului educațional către dezvoltarea cât mai deplină posibilă a acelor abilități ale individului care sunt necesare atât pentru acesta, cât și pentru societate, pentru implicarea în participarea activă la viață. Principiul umanizării educației este de formare a sistemului, deoarece urmărește reducerea dificultăților cognitive ale elevilor, „umanizarea” materialului educațional, de exemplu, explicarea motivelor creării cunoștințelor științifice și descrierea soartei creatorilor. . Principiul informatizarii educatiei reflecta procesele de informatizare societate modernă. Principiul integrității procesului educațional reflectă educația ca o integritate care îmbină creșterea și educația pentru a introduce ființa umană în viața societății. În realitate, în procesul educațional, ambele activități ar trebui să fie combinate, ceea ce necesită un sprijin didactic adecvat. Principiile conștiinței și activității elevilor în învățare sunt concretizate într-o încredere pe experiența gândirii și vorbirii, pe fundamentele indicative ale gândirii și activității, adică pe o abordare instrumentală atunci când desfășoară activități educaționale ca un fel de activitate de muncă intangibilă.
Prin abordare instrumentală se înțelege utilizarea în activități pedagogice și educaționale a unor instrumente didactice speciale de natură instrumentală, cu ajutorul cărora se mărește controlabilitatea și arbitrariul acțiunilor efectuate, iar răspândirea rezultatelor implementării acestora este redusă. Instrumentele didactice au asemănări și diferențe semnificative față de instrumentele de producție materială: organul natural al gândirii pe care îl completează se dezvoltă în procesul de învățare; proprietățile materialului educațional și cerințele de prelucrare a acestuia pentru asimilare se schimbă încet la scară istorică; iar proprietățile bazei materiale a intelectului care sunt accesibile înțelegerii noastre, pe măsură ce învățăm mecanismele activității sale, ne permit să îmbunătățim treptat instrumentele didactice. Instrumentele psihologice ale muncii mentale includ limbajul, dispozitivele mnemonice, simbolurile algebrice, operele de artă (L.S. Vygotsky); scheme, diagrame, tot felul de semne convenționale și alte instrumente didactice care poartă informații despre procedura activității desfășurate (T.V. Gabay); mijloace situate între obiect și subiect și care îndeplinesc rolul de vizibilitate în cogniția mediată (L.M. Fridman); mijloace didactice care sunt folosite ca suport extern pentru acţiunile interne ale elevilor (A.N. Leontiev). Apariția instrumentelor didactice este asemănătoare cu apariția instrumentelor de activitate ca una dintre trăsăturile distinctive ale omului și ale dezvoltării civilizației umane (J. Bruner).
Noile principii ale didacticii instrumentale sunt interconectate cu principiile cunoscute și măresc eficiența implementării lor, de exemplu:
Principiul invarianței elementelor sistemelor și proceselor educaționale face posibilă creșterea integrității procesului educațional prin includerea în el a unor astfel de activități educaționale care au un efect de dezvoltare și educație:
experiența emoțional-figurativă și evaluarea semnificației practice a cunoștințelor;
Principiul instrumentalității activității educaționale aprofundează principiul umanizării educației, întrucât urmărește reducerea dificultăților cognitive ale elevilor, crește motivația și activitatea și facilitează manifestarea înclinațiilor individuale;
Principiul conformității naturale a instrumentelor didactice sporește și orientarea umanistă a proceselor educaționale, conștiința și activitatea elevilor.
Pentru a îmbunătăți activitatea profesională și creativă a profesorului, s-a încercat transferul experienței de dezvoltare creativitate specialişti în şcoli medii şi profesionale (G.S. Altshuller, A.B. Selyutsky, A.I. Polovinkin, A.V. Chus etc.). În același timp, dificultățile apărute în procesul de dezvoltare a abilităților creative ale specialiștilor au fost asociate tocmai cu construcția de modele și imagini ale obiectelor îmbunătățite, cu implementarea unei analize cauza-efect a problemelor și contradicțiilor, cu sinteza unor soluţii noi calitativ. Dar întrucât în lucrările de teoria activității de învățare, motivele inadecvării formelor de activitate educațional-cognitivă și profesională au fost puțin studiate, consecința a fost utilizarea limitată a instrumentelor profesionale de reprezentare și analiză a cunoștințelor în învățare (modele, matrice, arbori, diagrame etc.), deși eforturile cadrelor didactice - practicieni au fost în mod constant îndreptate către căutarea de noi mijloace didactice (semnale și fișe de referință, diagrame structural-logice etc.).
Instrumentele didactice adecvate ar trebui să includă componente semantice și logice, cu toate acestea, implementarea acestora din urmă în formă verbală, așa cum a arătat experiența căutării empirice a diferitelor mijloace didactice, este dificilă. Cercetările efectuate au făcut posibil să se înțeleagă că în partea conștientă a gândirii, combinarea informațiilor descriptive și de control prezentate în aceeași formă (verbală) este extrem de dificilă. Adică, obiectivele procesării și asimilării cunoștințelor ar trebui dobândite involuntar, cu participarea predominant a emisferei drepte, iar componenta logică trebuie realizată într-o formă grafică specială. Această formă este asociată cu spațiul și mișcarea ca reprezentări mentale despre lumea umană, care a contribuit la fundamentarea principiului didactic al multidimensionalității reprezentării cunoștințelor în sistemele și procesele de învățământ și, de asemenea, a făcut posibilă propunerea unei ipoteze despre existența unui invariant cognitiv-dinamic al orientării umane în material și abstract. spaţii cu ajutorul elementelor radial-circulare de mişcare (fig. 7).
Principalele etape ale formării acestui invariant sunt situate pe traiectoria evolutivă de la nivelul biologic al organismelor primitive până la nivelul socio-omului:
La prima etapă sistem nervos ființele vii primitive au asimilat fluxul de semnale de stimul din învelișul condiționat circular a corpului către centrul de procesare a semnalelor nervoase, adică percepția pasivă a spațiului a constat din elemente circulare;
În etapa următoare, datorită formării membrelor și organelor de vedere, cercul „cochiliei” de interacțiune pasivă cu mediul extern a fost completat de al doilea cerc de atingere a obiectelor de către membre și de al treilea cerc de atingere a obiectele prin vedere și auz (unele trăsături ale activității cognitive sunt descrise în lucrările psihologilor J. Piaget și colab.), adică percepția activă a spațiului consta din elemente circulare și radiale care aveau o măsură;
În etapa finală, o persoană educată, ca componentă discursivă, verbal-logică a formelor gândirii, a dobândit al patrulea cerc de interacțiune atât cu mediul fizic, cât și cu cel virtual – cercul de întindere a obiectelor și fenomenelor prin puterea gândirii; adică elementele verbale și semn-simbolice de afișare a informațiilor ar trebui să fie amplasate în spații abstracte formate din elemente radiale și circulare.
Orez. 7. Schema invariantului cognitiv-dinamic al orientării persoanei în spații materiale și abstracte Acest fenomen antropologic cel mai important predetermina trăsăturile organizării grafice vizuale a materialului educațional prezentat sub diferite forme: verbală, figurativ-grafică, simbolică sau de altă natură. Acestea sunt elemente grafice radiale și circulare pe care sunt amplasate fragmente de material educațional. Același fenomen s-a manifestat în numeroase semne și simboluri culte și heraldice ale popoarelor lumii, în schemele de afișare a cunoștințelor științifice preștiințifice și moderne (Fig. 8), în planurile așezărilor (Fig. 9) etc. .
Orez. Fig. 8. Simboluri de cult ale popoarelor lumii, scheme științifice pre-științifice și moderne de afișare a cunoștințelor 9. Planuri de așezări ale triburilor antice Studiul semnelor și simbolurilor de cult ca arhetipuri ale culturii a condus la ipoteza baza psihologica natura spațială și trăsăturile grafice ale semnelor și simbolurilor de cult, care constau în obiceiuri și gesturi expresive și sunt supuse legilor spațiului sub forma simbolurilor senzorio-spațiale (O. Spengler), spațiu care nu putea fi realizat decât în mișcare și întocmit sub formă grafică (J. Gibson). Aceste informații ne permit să concluzionam că o varietate de semne și simboluri de cult care prezintă obiecte și fenomene care sunt semnificative pentru oameni au o formă grafică asemănătoare naturii și reprezintă un anumit fenomen etno- și socio-cultural al tuturor popoarelor, fără excepție. Sunt arhetipuri originale ale culturii și au un stil „solar”, incluzând elemente grafice radiale și circulare. De interes deosebit este un grup de simboluri cu opt fascicule, de exemplu: simbolul indian „roata legii”, cel mai vechi semn magic islandez și multe altele. Grafica „Solar” are profunde forme istorice: ideea de centru este cuprinsă în arhetip - o răscruce de drumuri, o convergență a căilor pământești obișnuite, care se reflectă în majoritatea miturilor care conțin un anumit punct dominant al universului, de unde spațiul se desfășoară centrifug și lumea materială este ordonată . Grafica „solară” se corelează cu caracteristici morfologice creierul și neuronul său multipolar „cărămidă”, având o structură concentrică radial. În gama existentă de semne și simboluri de cult, simbolurile cu opt colțuri ies în evidență. Opt raze corespund gradațiilor principale ale unei busole - un navigator în spațiul material: direcții nord-sud-vest-est (direcții principale) și diagonale (auxiliare). Evident, este indicat să folosiți un astfel de număr de direcții atunci când navigați în spații abstracte (semantice, semantice etc.).
Studiile efectuate arată că structurile „solare”, care au o geneză socio-culturală extinsă, sunt similare cu așa-numitele organizații artificiale dezvoltate în teorie. inteligenţă artificială. Au o structură de rețea, în care cele mai importante resurse, cunoștințe și procese care formează nucleul organizațional sunt concentrate în nodul central, iar restul, componentele mai puțin importante sau cele mai de rutină muncă și procese sunt scoase la iveală și de încredere de către partenerii externi. O astfel de organizare poate fi comparată cu un „creier”, excitații din care merg la „efectori” externi.
Grafica radial-circulară reprezintă o bază adecvată de implementare a principiului de bază al didacticii instrumentale - principiul multidimensionalității. Cumpărarea secolelor 20-21 a fost marcată de apariția unei abordări multidimensionale nu numai în pedagogie, ci și în alte diverse domenii ale științei: filozofie, psihologie, informatică etc., iar creierul este o structură concentrică radial) .
În ultimele decenii, conceptul de „multidimensionalitate” și sinonimele sale au devenit din ce în ce mai frecvente în lucrările de pedagogie, filozofie, psihologie și informatică, unii autori folosesc semnul multidimensionalității în scopul propus, în timp ce alții îl folosesc ca metaforă sau înlocuiesc. aceasta cu sinonime înrudite. Acest concept este folosit în cazurile în care autorii caută să sublinieze versatilitatea deosebită, versatilitatea problemei luate în considerare: un proces multidimensional și multiproblemă (A.N. Dzhurinsky), imagini multidimensionale idealizate științific ale obiectivelor cunoștințelor educaționale (V.V. Belich), spațiu multidimensional competențe profesionale profesori (R.M. Asadullin), un domeniu informativ al cunoștințelor gata făcute (G.D. Buharova) etc.
„Creșterea” semnului multidimensionalității în cercetarea științifică și diverse idei teoretice despre obiectele pedagogice indică faptul că autorii se confruntă constant cu o caracteristică obiectivă importantă a realității reflectate, care este primară în raport cu o altă caracteristică a mecanismului de reflecție - sistemicitatea. si este mai incapatoare in raport cu cele adiacente (diversitate, versatilitate, versatilitate etc.). Termeni precum „spațiu problematic”, „coordonate ale existenței umane”, „sistem de coordonate” și „multidimensionalitate”, care se găsesc din ce în ce mai mult în cercetare științificăși publicații, indică formarea unei nevoi de descriere mai adecvată, mai voluminoasă a realității reflectate decât versatilitatea, versatilitatea, diversitatea, etc.
Un rol deosebit în percepția multidimensională a realității îl joacă conceptul de „coordonate”, de exemplu: o descriere sistematică a spațiului de activitate ca o rețea semantică profundă a patru subspații principale (G.V. Sukhodolsky), un model de coordonate psihologice ale analiza personalității (V.A. Bogdanov), o imagine a evoluției - fidelitate, „vârtej” (P. Chardin), scheme de sprijin submultidimensionale precum „păianjen” și „arborele genealogic”
(J. Hamblin), coordonate speciale ale științei educației (V.M. Polonsky, A.V. Shevyrev), multidimensionalitatea spațiului semantic (A.M. Sohor) etc. Extinderea tipurilor de coordonate este o tendință obiectivă: coordonatele abstracte au fost adăugate coordonatelor geografice, carteziene și polare pentru orientarea în spații educaționale condiționate, economice și alte spații similare: coordonatele logico-psihologice ale gândirii (S.I. Shapiro), logico-psihologice. -coordonatele pedagogice (A.A. Dobryakov ), coordonatele existenței (S.N. Semenov), coordonatele de măsurare umană (V.P. Kaznacheev) și multe altele.
Un grup special este schemele de reprezentare a cunoștințelor multidimensionale în domeniul informaticii și al tehnologiei informației: în motorul de căutare pentru tehnologii de rețea „Java - Tezaur vizual”, cuvântul de interogare este reprezentat ca centru „ sistem solar”, care este o hartă grafică a cuvântului în curs de definire și a cuvintelor și conceptelor legate de acesta în sens; în mod similar, este construit un program pentru interpretarea vizuală a relațiilor complexe în date multidimensionale (V. Adzhiev).
Analiză literatura stiintifica arată că nevoia de multidimensionalitate a dat naștere unor idei specifice despre aceasta în formă verbală, metaforică și apoi vizuală (diverse semne și simboluri). Oriunde există conceptul de „spațiu” în plan nematerial, există multidimensionalitate invizibil prezentă și, în consecință, posibilitatea unei dimensiuni semantice (semantice) a unui astfel de spațiu. Reprezentarea antropocentrică a realității este colectivă, multidimensională și se bazează pe trăsături neformalizate care alcătuiesc sensul existenței umane: în imaginația lui au apărut imagini vizuale multidimensionale speciale, care la început au fost realizate folosind doar elemente grafice radiale, la care s-au adăugat ulterior. circulare, iar mai târziu, odată cu apariția alfabetului și a scrisului, acestea au început să fie completate cu cuvinte și abrevieri.
Datele obținute determină principiul didactic al multidimensionalității reprezentării cunoștințelor în sistemele și procesele educaționale, care este asociat cu principiul fractalității. Determină trecerea de la „gândirea liniară” la „fractală”, introducerea de noi interpretări ale dimensiunii – numărul de dimensiuni ale obiectelor (dimensiuni „umane”: emoționale și evaluative, țintă și motivaționale etc.).
Multidimensionalitatea ca categorie a didacticii conferă o nouă calitate obiectelor pedagogice - materialul educațional și procesul educațional, planul extern și intern al activității cognitive, gândirea și modelele acesteia. S-au acumulat suficiente dovezi pentru a demonstra că adăugarea multidimensionalității la baza instrumentală a tehnologiilor de învățare face posibilă creșterea completității și logicii materialului educațional, controlabilitatea și instrumentalitatea procesului educațional, arbitrariul și creativitatea gândirii. Aceste rezultate ne permit să rezolvăm problema dezvoltării instrumentelor didactice multidimensionale ca bază a tehnologiei didactice multidimensionale.
3. INSTRUMENTE DIDACTICE MULTIDIMENSIONALE
Justificarea instrumentelor didactice se realizează pe baza scopului lor, care include explicarea și reprezentarea adecvată a cunoștințelor într-o formă vizuală și convenabilă din punct de vedere logic, conferindu-le un caracter extern, materializat, cunoștințe de operare, programare și monitorizare a acțiunilor educaționale pentru prelucrare și asimilarea cunoștințelor.Clarificarea conceptelor cunoscute și introducerea altora noi este inevitabilă atunci când se creează noi tehnologii de învățare (de exemplu, s-a format o gamă largă de concepte noi odată cu apariția computerelor personale și a tehnologiilor informaționale). Pe baza lucrărilor oamenilor de știință care studiază rolul mijloacelor de activitate educațională și cognitivă, se recomandă definirea instrumentelor didactice multidimensionale (DMI) ca modele figurativ-conceptuale universale pentru reprezentarea și analiza multidimensională a cunoștințelor în limbaj natural în exterior și, în consecinţă, în planurile interne ale activităţii cognitive educaţionale.
Într-adevăr, profesorul se confruntă întotdeauna cu cea mai importantă întrebare: ce ar trebui să fie în planul intern al elevului după lecție: întreaga lecție sub forma „turnării” lui memorate sau cunoștințele în sine, „aduse în sistem”? Dacă acesta din urmă este de preferat, atunci cum ar trebui să arate aceste „sisteme de cunoaștere”?
Cum poate fi realizată unitatea formei și conținutului cunoașterii? Cum se construiește lanțul „plan intern al profesorului – plan extern de activitate comună – plan intern al elevului”? Se știe că memoria și gândirea se bazează pe ceea ce s-a întâmplat în lecție, iar aceasta este adesea distribuția sa. Cu toate acestea, intuitiv, mulți profesori consideră că „concluzia” lecției ar trebui să fie un fel de „cheag”, un extras de cunoștințe sub forma unei imagini compacte capabile de exteriorizare (transfer într-un plan extern de activitate), desfășurare. și aplicare.
De obicei, după sfârșitul lecției, domină prima impresie și devine și baza gândirii mai târziu.
Aparent, din acest motiv, mulți profesori caută să sporească impresia emoțională și psihologică a lecției, bazându-se mai mult pe memorarea acesteia decât pe procesarea informațiilor într-un „cheag” de cunoștințe. Dar, ulterior, este dificil să înlocuiți lecția memorată cu o altă modalitate mai încăpătoare, mai sistematică, mai semnificativă (în procesul așa-numitei „reînvățare”).
Din cele de mai sus rezultă că este necesar să se includă ceva materializat în conținutul lecției, astfel încât, la sfârșitul interiorizării, acesta să preia inițiativa din modelul primar - senzual - și să „pileze pe umerii ei” în conștiința și memoria studentul. Adică ocupația însăși și imaginea ei ar trebui să își îndeplinească în continuare funcția didactică, iar „ceva” menționat să devină esența, imaginea cunoștințelor studiate.
În consecință, instrumentele didactice create ar trebui să joace rolul unor cadre încorporate în cunoaștere și asimilate odată cu aceasta în procesul de percepție. În același timp, activitatea îndeplinește sarcina de a izola, explica, analiza și reprezenta obiectul cunoașterii. Rolul principal în cunoaștere aparține intelectului, care realizează selecția și legarea elementelor de cunoaștere, plierea lor în imagini model, desfășurarea acestor imagini model și operarea lor.
În acest sens, apare și sarcina de a clarifica și extinde în zona reprezentării figurativ-conceptuale și a analizei cunoașterii unui număr de concepte precum „universalitate”, „vizibilitate”, „programabilitate”, „arbitraritate”, „suport”, „multidimensionalitate” și „autodialogicitate”.
Prin „universalitate” se înțelege posibilitatea utilizării instrumentelor didactice multidimensionale atât la disciplinele de învățământ general de toate ciclurile, cât și la disciplinele speciale, în activități profesionale și creative.
Clarificarea conceptului de „vizibilitate” înseamnă a-i conferi proprietăți cognitive, adică extinderea lui la modalități universale de reprezentare și analiză a cunoștințelor în limbaj natural în planul extern al activității educaționale.
Conceptul de „programabilitate” îndeplinește cerința de arbitrar (controlabilitate) a prelucrării cunoștințelor, este asigurat prin „încorporarea” operațiilor de microprocesare a cunoștințelor (analiza și sinteza) în structura logică și cadrul instrumentelor didactice. „Multidimensionalitatea” se referă la corespondența instrumentelor cu reprezentarea cunoștințelor cu o organizare vizuală spațială, sistemică ierarhică a elementelor eterogene într-un spațiu multidimensional. Forma „embrionară” a multidimensionalității se regăsește în multe instrumente didactice binecunoscute, de exemplu, în semnalele de referință ale profesorilor-experimentatori (Yu.K. și reprezentând dimensiuni diferite diferite ale temei abordate.
Conceptul de „autodialogic” presupune înlăturarea unui model mental de cunoaștere într-un plan extern, prezentarea acestuia într-o formă materializată, vizuală și convenabilă din punct de vedere logic pentru reflecție atunci când se utilizează, ceea ce este necesar pentru a conferi modelului proprietăți cognitive - suport pentru educație. activitate cognitivă.
Clarificarea conceptelor de mai sus este necesară pentru a forma aspectul unor instrumente didactice promițătoare și sinteza intenționată a structurilor lor de bază, în timp ce acestea sunt completate de următoarele concepte conexe.
Modelează – în sensul cel mai larg – orice imagine mentală sau simbolică a obiectului reprezentat (original). Următoarele cerințe sunt impuse modelelor care îndeplinesc funcții instrumentale în învățare: o structură adecvată și o formă convenabilă din punct de vedere logic a cunoștințelor prezentate; "cadru"
caracter - fixarea celor mai importante, momente cheie; proprietăți universal invariante - adecvare pentru o gamă largă de sarcini; sprijinul psihologic al utilizatorului – aducerea la modul de autoorganizare si autodialog.
O imagine este un fenomen mental subiectiv ca rezultat al proceselor de cunoaștere, experiență emoțional-figurativă și evaluare. Imaginile care îndeplinesc funcții didactico-instrumentale în predare ar trebui să susțină procesele de gândire, asigurând integritatea și structura reprezentării cunoștințelor. Potențialul figurativ (iconic) al unui model este proprietatea acestuia de a fi perceput prin gândire ca o imagine vizuală holistică.
„Granulă semantică” (analogic - elementul cheie al conținutului UES) - o informație semnificativ semnificativă care este plasată în nodul de referință al modelului. „Granuația semantică” este o procedură importantă de gândire.
Direcția inovatoare și tehnologică a dezvoltării educației este direcția de îmbunătățire a activităților pregătitoare și didactice ale profesorului, bazate pe tehnologii didactice și creativitate profesională.
Tehnologizarea educației este o etapă firească a dezvoltării sistemului de învățământ, în care rolul tehnologiei de pregătire a materialului educațional și al procesului de învățământ, tehnologia educației, crește. La baza tehnologizării se află „memoria tehnologică” a educației, în care se acumulează „regulatori tehnologici” pentru a efectua activitățile pregătitoare și didactice ale profesorului.
Regulatorii tehnologici sunt instrumente didactice noi de natură cognitivă care determină structura și funcțiile elementelor proiectate și implementate ale sistemelor și proceselor educaționale.
Ca bază pentru dezvoltarea instrumentelor didactice multidimensionale au fost folosite următoarele principii teoretice și metodologice pentru reprezentarea și analiza cunoștințelor:
Principiul obiectivității - luând în considerare modelele de dezvoltare a obiectelor didactice, incl. etapele individuale ale ciclului de viață: naștere, dezvoltare, îmbătrânire;
Principiul consistenței - luarea în considerare a relațiilor sistemice interne și externe în obiectele didactice la nivelurile de „subsistem, sistem, suprasistem”;
Principiul dezvoltării este luarea în considerare a posibilității tranziției obiectelor didactice la diferite stări sub influența atât a modelelor obiective de dezvoltare (plierea și desfășurarea obiectelor, specializarea și unificarea obiectelor etc.), cât și sub influența factori subiectivi: stilul regional, stilul de autor al profesorului etc. P.;
Principiul contradicției - luarea în considerare a dezvoltării ca soluție a contradicțiilor din sistemele și obiectele educaționale prin reconstrucția structurală a obiectelor, în care se găsește o nouă bază pentru unitatea proprietăților, funcțiilor, parametrilor anterior conflictuali;
Principiul variabilității - ținând cont de modalitățile posibile existente de dezvoltare a obiectelor didactice: perfecționarea în cadrul principiului anterior de acțiune, dezvoltarea unui nou principiu de acțiune etc.;
Principiul integrității și multidimensionalității conștiinței este luarea în considerare a tuturor componentelor principale și auxiliare ale gândirii: senzorial-figurativ, verbal-logic, model, valoric, contextual, intuitiv etc.
În plus, cercetarea și dezvoltarea instrumentelor didactice multidimensionale se bazează pe o serie de principii tehnologice speciale.
Principiul divizării - combinarea elementelor într-un sistem, inclusiv: scindarea spațiului educațional în planuri externe și interne de activități educaționale și integrarea acestora într-un sistem; Despică spațiu multidimensional cunoștințele în grupuri semantice și combinarea lor într-un sistem; împărțirea informațiilor în componente conceptuale și figurative și combinarea acestora în modele-imagini; scindarea și reflectarea încrucișată figurativ-verbală a ideilor despre un obiect (dialog interemisferic). Principiul divizării are rădăcini genetice profunde în formarea viziunii despre lume a unei persoane. Linia lui se numără din mitologia creației lumii (prima despărțire a cerului și a pământului). Împărțirea este o modalitate de structurare a obiectelor materiale și (de informații) ideale.
Principiul coordonării și dialogului planurilor externe și interne: coordonarea conținutului și formelor de interacțiune între planurile externe și interne de activitate; coordonarea dialogului verbal-figurativ interemisferic pe plan intern şi coordonarea dialogului interplanar.
Principiul reprezentării și analizei multidimensionale a cunoștințelor, adică unificarea elementelor eterogene ale cunoașterii într-un sistem care este convenabil pentru cognitive, analitice și activitati ale proiectului, de exemplu, cu ajutorul sistemelor de coordonate-matrice și reprezentării multicod a elementelor de cunoaștere, printre care: formarea grupurilor semantice și plasarea acestora în spațiul planului extern folosind coordonatele semantice; „granularea” semantică a cunoștințelor și aranjarea nodurilor de referință pe coordonate; în continuare, dacă este necesar, desfășurare cvasi-fractală a nodurilor de referință în sisteme independente de matrice de coordonate.
Principiul activității cognitive educaționale bi-canal, pe baza căruia gândirea monocanal este depășită prin împărțirea: a) canalul de furnizare - percepția informației educaționale în două părți: un canal verbal pentru informații descriptive și un canal vizual pentru informatii de control; b) canalul de interacțiune „profesor – elev” pe canalele de informare și comunicare; c) un canal pentru proiectarea unui canal direct (circuit) pentru construirea modelelor de antrenament și a unui canal invers (circuit) pentru activități de evaluare comparativă.
Principiul binarității elementelor de activitate, inclusiv: canale verbale și vizuale complementare pentru furnizarea - percepția informației; contururi inverse directe și complementare de proiectare a modelelor de reprezentare a cunoștințelor în limbaj natural; componente logice (organizatoare) și semantice complementare (semnificative) ale imaginilor-modele de reprezentare a cunoștințelor; calități tehnologice creative și complementare ale gândirii; componentele euristice logice și complementare ale tehnologiei reprezentării multidimensionale și analizei cunoștințelor.
Principiul reprezentării triadei (completitudine funcțională) a grupurilor semantice: triada „obiecte ale lumii”: natură, om, societate; triada „sferelor explorării lumii”: știință, artă, morală; triada „activități de bază”: cunoaștere, experiență, evaluare; triadă „abilități de bază”: cognitive, emoționale (emoțional-estetice), evaluative; triada „descrierea 1”: structură, funcționare, dezvoltare; triada „descrierea 2”: structură, funcții, parametri; triadă „cicluri de subiecte”: naturală, umanitară, instrumentală.
La elaborarea instrumentelor didactice multidimensionale, cunoscute și puțin răspândite în pedagogie, informații despre particularitățile gândirii și proprietățile creier uman. Se știe că emisfera dreaptă oferă o percepție holistică și simultană a lumii exterioare, iar emisfera stângă controlează predominant vorbirea și procesele aferente, adică emisfera dreaptă desfășoară și formează un fel de spațiu al obiectelor posibile și al trăsăturilor acestora, și emisfera stângă își găsește un loc în ele pentru obiecte specifice percepute și prezentate. Este logic să presupunem că aceste funcții ar trebui îndeplinite nu numai pentru gândirea empirică, ci și pentru gândirea teoretică pe modele substitutive, prin urmare, reprezentarea și analiza cunoștințelor în limbaj natural ar trebui să fie susținută de instrumente didactice adecvate, deoarece predominanța forma verbală de prezentare a informațiilor face dificilă participarea emisferei drepte la activități cognitive. Dar, deoarece mijloacele vizuale și ilustrațiile tradiționale nu suportă procesele de procesare a informațiilor, instrumentele didactice multidimensionale ar trebui să implice ambele emisfere ale creierului.
De menționat că principalele progrese în domeniul inteligenței artificiale se bazează și pe modelarea proprietăților emisferei stângi, iar caracteristicile emisferei drepte sunt încă puțin înțelese. Cu toate acestea, tocmai prin studiul capacităților sale soluția unor astfel de probleme care sunt încă inaccesibile computerelor, cum ar fi, de exemplu, recunoașterea și interpretarea metaforelor, asocieri semantice etc. Și nici didactica nu a ținut suficient în considerare faptul că o persoană, din motive istorice, reprezintă mai întâi obiectul cunoașterii, apoi îl analizează și îl descrie, adică instrumentele didactice, în primul rând, ar trebui prezentate într-un mod figurativ- formă conceptuală, care este necesară pentru inițierea, susținerea și extinderea gândirii.
Scopul instrumentelor didactice multidimensionale este de a combina limbajele figurative și verbale ale creierului pentru o reflectare holistică a realității în imaginile-modele de reprezentare a cunoștințelor. Întrucât forma figurativă de reflecție este genetic anterioară și, prin urmare, de prioritate mai mare, construcțiile didactice în plan extern ar trebui să aibă, în primul rând, proprietăți figurative. Apoi, bazându-se pe ele, gândirea va putea „înțelege” materialul educațional folosind operațiunile de analiză și sinteză, prin vorbire externă și internă, prin pliere și desfășurare a informațiilor.
Datorită aplicării acestor principii, sunt asigurate principalele funcții de orientare, cognitive, ale instrumentelor didactice multidimensionale.
Proiectarea instrumentelor didactice multidimensionale se realizează prin structurarea informațiilor despre obiectele studiate: la început, tema studiată este un spațiu nestructurat al cunoașterii, iar prima transformare constă în împărțirea lui în grupuri semantice; apoi există o împărțire a grupurilor semantice în părți - noduri de susținere („granule”) în funcție de o bază dată; nodurile suport sunt dispuse în direcții radiale pe coordonate ca metri ai unui spațiu semantic multidimensional; conexiunile internodale sunt identificate și aplicate imaginii instrumentului.
Orez. Fig. 10. Schema de construire a instrumentelor didactice multidimensionale În conformitate cu această tehnică, cadrul care acționează ca componentă logică (Fig. 10) include coordonatele nodale de referință și matricele intercoordonate, cu ajutorul cărora informații (verbale sau de altă natură). ) elementele obiectului afişat sunt plasate într - un spaţiu semantic multidimensional ; „granule semantice” - elementele de conținut nodale (CES) ale materialului educațional, care sunt plasate în nodul de referință;
legături semantice care leagă în mod semnificativ elementele nodale; desemnări restrânse ale elementelor cheie sub formă de cuvinte cheie, abrevieri, semne, pictograme, simboluri etc.
Numărul de coordonate din modelul logic-semantic rezultat este opt, ceea ce corespunde experienței empirice a unei persoane (patru direcții principale: „înainte - înapoi - dreapta - stânga"
şi patru direcţii intermediare), precum şi experiență științifică(patru direcții principale: „nord – sud – vest – est” și patru direcții intermediare). Rețineți că numărul opt a atras întotdeauna atenția oamenilor, de exemplu: roata magică a indienilor, simbolizând universul, are opt direcții (patru principale și patru minore); opt-valuate - conceptul cosmologic al centrelor religioase antice: orașul egiptean Hemenu și orașul grecesc Hermopolis (orașul celor opt); marele joc de șah - evenimentele jocului se desfășoară conform legilor figurii opt: câmpul de șah este patruunghiular, sunt opt celule pe fiecare parte, numărul lor total este de șaizeci și patru etc.
Instrumentele didactice multidimensionale dezvoltate în grafica „solară” conțin un set structurat de concepte pe tema studiată sub forma unui sistem coerent din punct de vedere semantic, care este perceput și fixat eficient de creier. Adică, întreaga structură capătă proprietăți figurative și conceptuale, ceea ce facilitează percepția sa holistică de către emisfera dreaptă și operarea de către stânga. Una dintre formele specifice instrumentelor didactice multidimensionale se numește modele logico-semantice de reprezentare a cunoștințelor în limbaj natural (în continuare - LSM). LSM au forma unor sisteme suport-nodali cu opt coordonate (exemplu - Fig. 11) și au proprietățile de vizibilitate necesare pentru zona de risc didactic: sistemul de coordonate conține conceptele de bază pe tema studiată (24-40). cuvinte cheie), iar pentru construirea LSM este necesară efectuarea operațiunilor de bază de analiză a materialului educațional (separarea, compararea, concluzia, selectarea elementelor cheie de conținut, ierarhizare, sistematizare, identificarea relațiilor, plierea informațiilor). În prezent, se dezvoltă noi instrumente didactice: navigatori de activitate didactică, transformatoare didactice etc.
Este recomandabil să se ia în considerare construcția structurii LSM ca o etapă pregătitoare pentru modelarea obiectului studiat, care este tipică pentru nivelul descriptiv de educație. Identificarea legăturilor și a relațiilor dintre elementele LSM este considerată ca etapa principală a modelării obiectului studiat, iar acest lucru este deja tipic pentru nivelul explicativ de educație, deoarece numărul de legături dintre elemente este mult mai mare decât cel numărul elementelor în sine, iar conținutul legăturilor trebuie clarificat și justificat în procesul de analiză a obiectului.
Domeniul de aplicare al LSM este aproape toate tehnologiile de învățare tradiționale și noi, care includ întotdeauna informații textși forma de vorbire a activității cognitive, care necesită reprezentarea cunoștințelor în limbaj natural. LSM sunt utilizate în design pedagogicși activități de inovare pentru modelarea obiectelor didactice în limbaj natural, în diverse cercetări și dezvoltare științifică.
Lucrările experimentale în instituțiile de învățământ general și profesional au confirmat caracterul universal al LSM, capacitatea acestora de a reduce dificultățile cognitive ale elevilor, de a forma structuri productive de gândire. Cercetările au confirmat, de asemenea, posibilitatea modernizării instrumentale a unui număr de abordări pedagogice tradiționale.
De exemplu, în contextul educației pentru dezvoltare (V.V. Davydov), abilitățile și activitățile de învățare cognitivă ale elevului sunt completate de abilități și acțiuni emoțional-figurative și evaluative, care împreună oferă un efect de dezvoltare. În procesul studierii ideii promițătoare de lărgire a unităților didactice (P.M. Erdniev), au fost create invariante didactice complete semnificative ale cunoștințelor fizice, reprezentând o imagine completă a prevederilor teoretice ale secțiunii studiate a materiei, implementarea lor materială și practică. aplicatii. S-au creat primul complex clinic diagnostic și didactic de stomatologie ortopedică și un complex extins de kinetoterapie în clinica bolilor interne.
Orez. 11. LSM „Portretul tehnologic al pedagogiei Caracterul interdisciplinar al studiului este evidențiat și de o căutare intensă a unei soluții la problema analizei logico-semantice a informațiilor prezentate prin text sau vorbire în domeniul tehnologiei informației și al inteligenței artificiale.
Însă modelarea logico-semantică impune și cerințe mai mari subiecților procesului de învățământ:
majorității cadrelor didactice le este dificil, fără pregătire prealabilă, să treacă de la o prezentare consistentă (monolog) a conținutului unei teme educaționale la afișarea sa sistemică, multidimensională, bazată pe proceduri de analiză a cunoștințelor, pe împărțirea temei în grupuri semantice și noduri, aranjarea acestora. într-o ordine logic convenabilă etc. Aceleași dificultăți în percepția sistemică și afișarea cunoștințelor le întâmpină și elevii care sunt nevoiți să se bazeze în primul rând pe mecanismele memoriei în procesul activității educaționale. Munca tehnologică inovatoare a profesorului în stăpânirea unor instrumente didactice noi, mai complexe și mai eficiente decât instrumentele didactice tradiționale, dă naștere problemei îmbunătățirii sistematice a activităților pregătitoare și didactice ale profesorului pe baza creșterii competenței sale tehnologice.
4. CARACTERISTICILE DIDACTICULUI
INSTRUMENTE MULTI-DIMENSIONALE
Un numar mare de literatura pedagogică și un amplu material experimental despre mijloacele didactice vizuale cunoscute nu este suficient de înțeles teoretic și este puțin solicitat pentru că proprietățile mijloacelor didactice nu au constituit, din păcate, obiectul unei considerații speciale. Caracteristicile instrumentelor didactice multidimensionale din punctul de vedere al abordării sistematice se împart în interne, datorită structurii instrumentelor, și externe, determinate de funcționarea acestora ca parte a diferitelor obiecte pedagogice.Grupul de caracteristici interne include:
Proprietăți conceptual-figurative necesare coordonării primului și celui de-al doilea sistem de semnal, ele se realizează prin combinarea părților și a întregului, a unei imagini holistice și a fragmentelor individuale de cunoaștere;
Planaritatea, care, ca proprietate topologică, se realizează la reducere sistem multidimensional coordonatele la planul imaginii;
Proprietăți topologice coordonate-matrice necesare structurării spațiului multidimensional, ele sunt realizate datorită geometriei „rețele solare” a cadrului;
Bicomponentă logico-semantică - proprietate necesară pentru separarea-unificarea informațiilor de control și descriptive, este asigurată de unirea unei componente logice (grafice) și semantice (concept);
Proprietatea suportului gândirii, necesară pentru operarea, recrearea sau excluderea informaţiei redundante, se realizează prin localizarea cuvintelor cheie pe baza celei mai mari proximităţi semantice, la care se produce legătura asociativă şi se formează un sistem coerent din punct de vedere semantic;
Proprietatea de subdeterminare a reprezentării cunoștințelor, care este necesară pentru inițierea activității cognitive, este asigurată de o stare specială - „dezasamblată” și, în același timp, coerentă din punct de vedere semantic (analogic - un set de proiectare), care contribuie la realizarea ulterioară. analiza si sinteza multidimensionala;
Proprietatea auto-dialogului este supersumară și neevidentă, necesară pentru a susține modurile de proiectare și auto-învățare, se manifestă ca efect al interacțiunii subiectului cu un interlocutor virtual - o imagine mentală plasată pe plan extern. a activității cognitive;
Proprietăți promițătoare de „interfață” necesare realizării programelor de instruire pe calculator cu instrumente didactice.
Caracteristicile instrumentelor didactice multidimensionale fac posibilă prezicerea proprietăților lor utile de „interfață” în interacțiunea dintre o persoană și un computer: organizarea tradițională a cunoștințelor în computere este cataloage sub formă de arbore, convenabile pentru procesarea automată a cunoștințelor, dar incomod pentru un persoană. Numeroase publicații privind dezvoltarea de interfețe pentru sisteme expert, portaluri de căutare etc. indică faptul că tehnologiile de învățare „pe hârtie” ar trebui să țină pasul cu dezvoltarea diferitelor tehnologii informaționale.
Caracteristicile externe ale instrumentelor didactice multidimensionale, la rândul lor, se împart în didactice, asociate cu materialul educațional și cu procesul educațional; psihologic, asociat cu gândirea profesorului și a elevului; și metrologice, permițând efectuarea unei evaluări calitative preliminare a instrumentelor multidimensionale.
Caracteristicile didactice oferă:
- modelarea multidimensională a cunoștințelor în efectuarea activităților pregătitoare, educaționale și de căutare;
Întărirea potențialului științific și cognitiv al subiectului prin creșterea nivelului de prezentare a materialului educațional de la descriptiv la explicativ), adăugarea de conexiuni interdisciplinare, lărgirea unităților didactice, integrarea cunoștințelor la includerea fondului umanitar al cunoștințelor științifice în conținutul temei ( informații despre cine, unde, când, din ce motiv, în ce mod a descoperit cunoștințele studiate în subiect, cine le-a dezvoltat, cum sunt utilizate în prezent în știință, producție și viața de zi cu zi);
Actualizarea potențialului educațional al subiectului prin completarea procesului de învățământ cu stadiul experienței emoționale imaginative a cunoștințelor științifice pe cale artistică și estetică, precum și completarea etapei de evaluare a semnificației aplicative, morale și de altă natură a cunoștințelor studiate. ;
Dezvoltarea unor calități atât de importante ale gândirii profesorului și elevilor precum multidimensionalitatea, arbitraritatea și autodialogicitatea datorită includerii modelelor logice și semantice de reprezentare a cunoștințelor în conținutul și tehnologia educației, activând gândirea și eliberând resursele acesteia pentru operarea cu volume suplimentare de informații, efectuarea de căutări creative etc.;
Creșterea instrumentării activităților educaționale prin programarea operațiunilor de analiză și sinteză, realizarea de suporturi pentru planuri externe și interne (modele educaționale și tehnologice) în proiectarea și modelarea cunoștințelor, explicarea și vizualizarea situațiilor problematice, precum și căutarea soluțiilor acestora;
Formarea unui „filtru tehnologic” al profesorului pentru evaluarea critică a mijloacelor didactice vizuale și a tehnologiilor didactice.
Caracteristicile psihologice sunt asociate cu următoarele aspecte ale gândirii productive:
Îmbunătățirea gândirii sistematice datorită procesării sistemului programat a informațiilor în procesul de percepție și înțelegere;
Suport pentru mecanismele de memorie și control îmbunătățit al cantităților semnificative de informații datorită reprezentării logic convenabile a cunoștințelor în limbaj natural într-o formă restrânsă (așa-numitul „prag al lui Miller” este de 5-7 unități de informații deținute în RAM);
Îmbunătățirea muncii gândirii intuitive datorită informațiilor structurate prezentate într-o formă coerentă din punct de vedere semantic, la selectarea și derivarea informațiilor din subconștient, combinarea acțiunilor logice și euristice în timpul proiectării etc.;
Îmbunătățirea capacității de „granulație semantică” și pliere a informațiilor datorită dezvoltării abilităților în construirea modelelor logico-semantice;
Întărirea suportului gândirii datorită capacității de a „privi” modelul, în timp ce este imposibil să „privili” un text obișnuit ca ceva întreg;
Îmbunătățirea dialogului interemisferic și inițierea unui autodialog, care se bazează pe faptul că proprietățile abstracte ale obiectului studiat sunt stabilite de emisfera stângă, în timp ce emisfera dreaptă acumulează experiență externă și ajută stânga să compare caracteristicile și să opereze cu acestea.
Sistemul de evaluări calitative este reprezentat de caracteristici de două tipuri: o caracteristică probabilistică - frecvența de obținere a rezultatelor corecte și o caracteristică semnificativă. Caracteristica probabilistică este determinată de frecvența de obținere a rezultatelor corecte și tinde să crească dacă construirea modelelor multidimensionale se realizează după o anumită tehnologie: spațiul problemei este prestructurat și se introduce în el un cadru unificat, organizarea materialul educaţional se realizează după mostre (modele tehnologice) şi cu ajutorul operatorilor de orientare.
Probabilitatea de a obține rezultatul corect atunci când se utilizează modele multidimensionale în comparație cu compilarea tradițională („desen”) de modele este crescută datorită cvasidialogului cu modelul, în care conștiința este împărțită în două subiecte condiționale, dintre care unul oferă , iar celălalt evaluează. În practică, acest lucru se manifestă prin faptul că mulți profesori-experimentatori, după ce au creat prima versiune a modelului logic-semantic, o corectează periodic pe cont propriu.
Caracteristica metrologică a instrumentelor didactice multidimensionale determină calitatea reprezentării multidimensionale a cunoștințelor și cuprinde următoarele elemente:
Calitatea structurării obiectelor: prezența elementelor principale, principale și auxiliare, prezența legăturilor între elementele principale, principale și auxiliare; indicații suplimentare ale supersistemului în care este inclus obiectul;
Calitatea funcțiilor de structurare: prezența funcțiilor principale, principale și auxiliare ale obiectului; indicații suplimentare ale funcției supersistemului, care este susținută de funcția obiectului;
Calitatea structurării parametrilor: parametri numerici ai elementelor, legăturilor și funcțiilor obiectului reprezentat; indicații suplimentare ale caracteristicilor numerice ale supersistemului în care este inclus obiectul.
Următoarele două caracteristici sunt importante pentru proiectarea și activitățile pregătitoare ale profesorului:
Gradul de unificare: utilizarea grupurilor semantice unificate - coordonate, seturi de noduri (inclusiv cele ternare) în cote din numărul total de elemente corespunzătoare în modelul logic-semantic;
Gradul de perfecțiune, care poate fi interpretat ca raportul dintre creșterea „utilității” didactice a modelului și creșterea „platei pentru utilitate” condiționată (durata și complexitatea proiectării). Adică, creșterea utilității include câștiguri didactice, psihologice și de altă natură datorate utilizării modelelor logico-semantice în comparație cu mijloacele didactice tradiționale, iar „plata pentru utilitate” include timpul petrecut cu stăpânirea, testarea experimentală și corectarea modelelor, învățarea elevilor cum să folosească modelele, să reînnoiască bagajele profesionale (întreținere, pregătire umanitară etc.).
Informațiile oferite îl vor ajuta pe profesor să-și formeze un fel de „filtru tehnologic” necesar selecției critice a diverselor instrumente didactice și evaluării critice a instrumentelor didactice - substitute ale obiectelor studiate, prezentate ca modele. Acest lucru se întâmplă astfel: componentele logice consolidate ale calității gândirii, capacitatea de a opera cu mijloace didactice formalizate sunt echilibrate de calitatea opoziției - creativitate datorită activării gândirii, eliberării resurselor sale suplimentare, manipulării unor cantități mari de informații. , capacitatea de a căuta în condiții de incertitudine.
5. INCLUSIV INSTRUMENTE MULTI-DIMENSIONALE
ÎN ACTIVITĂȚI PEDAGOGICE
Includerea instrumentelor didactice multidimensionale în activitatea cognitivă arată că în planul extern se desfășoară în forme obiect și vorbire, în acesta sunt implicate primul și al doilea sistem de semnal, între care se recodează informația. În paralel, în planul intern, gândurile - imaginile sunt generate de activitatea obiectivă, iar gândurile - cuvintele sunt generate de activitate sub formă de vorbire și se realizează și codificarea reciprocă a informațiilor.Activitatea cognitivă se desfășoară secvențial la trei niveluri: descrierea obiectului studiat, operarea cunoașterii despre obiect și generarea de noi cunoștințe despre obiect, iar criteriile pentru eficacitatea acestuia sunt instrumentalitatea, arbitrariul și controlabilitatea. Datorită reprezentării exterioare și figurativității instrumentelor didactice multidimensionale de al doilea tip, la operarea lor participă și primul sistem de semnalizare (Fig. 12).
Stăpânirea instrumentelor didactice multidimensionale este asociată cu depășirea barierei psihologice a „unidimensionalității”, care apare în timpul trecerii de la o prezentare unidimensională a materialului educațional (text secvențial, monolog verbal) la una multidimensională și relevă nepregătirea gândirea profesorului și a elevului pentru efectuarea intensivă a operațiilor, evidențierea și ierarhizarea elementelor cheie ale conținutului, plierea și codificarea informațiilor, prezentarea conținutului lecției nu într-o formă secvențială, ci într-o formă figurativă radial-circulară.
Lucrările experimentale arată că în practică există trei niveluri de stăpânire a instrumentelor didactice multidimensionale:
Nivel minim - stăpânește proiectarea modelelor de formare fără utilizarea modelelor tehnologice în pregătirea orelor, care se desfășoară conform metodologiei obișnuite; efectul se manifestă în îmbunătățirea calității materialului educațional, reducerea complexității antrenamentului și a disconfortului în timpul orelor;
Nivel mediu - stăpânește dezvoltarea modelelor de antrenament și utilizarea lor ca ilustrații pe parcursul lecției; La efectul anterior se adaugă obișnuirea necesară a elevilor cu instrumentele;
Înalt - stăpânește proiectarea modelelor tehnologice și utilizarea acestora în crearea modelelor de instruire care sunt utilizate în activitățile de formare; se adaugă efectul prelucrării şi asimilării mai profunde a cunoştinţelor de către elevi.
Aplicarea instrumentelor didactice multidimensionale în instituții educatie prescolara iar la început școală gimnazială se distinge prin necesitatea folosirii elementelor de întărire asociativ-figurative ale modelelor, pictogramelor etc.
Procesul de stăpânire a instrumentelor didactice multidimensionale este ilustrat printr-un grafic format din patru secțiuni (Fig. 13): prima secțiune este etapa de depășire a barierelor psihologice și „acumulare” cu o creștere lentă a rezultatelor, a doua secțiune este etapa de declanșarea „mică jgheab pilot” a primelor succese, a treia secțiune este etapa de acumulare a rezultatelor de proiectare, a patra secțiune este etapa de stăpânire a instrumentelor și metodelor de aplicare a acestora. Până la depășirea barierelor psihologice și la obținerea primelor rezultate, așteptările inițiale scad, neîncrederea în instrumente crește și abia atunci, pe măsură ce sunt stăpânite, interesul pentru ele este restabilit și fixat la un anumit nivel, susținut de rezultatele de succes. experimente.
Orez. 12. Instrumente didactice multidimensionale Perioada experimentală completă de dezvoltare durează aproximativ unul an universitar; în practică, există atât o dezvoltare rapidă (o predispoziție la gândirea logică afectează), cât și una prelungită, dar în același timp, după unul sau doi ani, s-au arătat rezultate bune.
Orez. 13. Grafice pentru stăpânirea instrumentelor didactice Stăpânirea instrumentelor didactice multidimensionale afectează sfera emoțional-volițională a psihicului, include componente estetice și evaluative ale gândirii, activează imaginația creativă, care necesită un „fond umanitar” special de tehnologie pentru a o susține: mijloace de dezvoltare imaginație creativă, formând sentimente de paradox și umor, precum și fono-crestomatii funcționale.
Rezultatul unui experiment tehnologic privind dezvoltarea tehnologiei didactice multidimensionale ar trebui luat în considerare nu numai clasele experimentale care îndeplinesc motto-ul „lecție inteligentă, plictisitoare și amabilă”, ci și publicarea rezultatelor experimentului sub forma unui material didactic. sau un articol în presa pedagogică. Necesitatea publicării unor astfel de publicații se explică prin faptul că acestea sunt solicitate de profesori și îndeplinesc o funcție educațională importantă ca modele pentru stadiul inițial dezvoltarea instrumentelor didactice și sunt incluse și spontan sau intenționat în „memoria tehnologică” condiționată a educației.
În decursul lucrării experimentale au fost relevate și anumite dificultăți în însuşirea instrumentelor didactice multidimensionale: în stadiul de însuşire a metodelor instrumentale de proiectare şi modelare, apare un anumit stres psihologic al subiecţilor procesului de învăţământ, cauzat de corectarea a stereotipurilor anterioare de gândire, nevoia de a completa și aprofunda cunoștințele profesionale. Amploarea și durata acestei tensiuni depind de nivelul calificărilor profesionale ale profesorului, de experiența acumulată, de intensitatea muncii și de calitățile profesionale și personale.
Descrește odată cu formarea de noi - utile - stereotipuri de gândire și activitate, creșterea vitezei și volumului informațiilor prelucrate, activitate în creativitatea pedagogică, a cărei relație cu tehnologia didactică se manifestă în unitatea componentelor reproductive și productive. de activitate, în unitatea necesității și libertății, al căror raport se modifică pe măsură ce stăpânesc instrumentele didactice multidimensionale: componenta creativă predominantă inițial este completată treptat de una necreativă, tehnologizată, sarcinile creative se transformă treptat în unele de rutină, iar teritoriul creativității se mută în zona necunoscutului. Gândirea creativă este completată de proceduri logico-euristice și experiență în rezolvarea problemelor creative cu incertitudine, depășirea care în procesul de proiectare este formă eficientăînvăţare.
Prezența incertitudinii este principala caracteristică a sarcinilor de natură creativă, nivelul de incertitudine poate fi evaluat folosind coordonatele „gradul de modificare a obiectului (structură, funcții și parametri)”, „noutatea cunoștințelor utilizate pentru rezolva problema”, „gradul de generalizare a noii soluții”. Aceste criterii sunt aplicabile creativității pedagogice profesionale (V.V. Belich, V.V. Kraevsky etc.) și pot fi utilizate în dezvoltarea sau evaluarea inter pares dezvoltări tehnologice inovatoare.
A MODELELOR LOGICE SI SEMANTICE
Proiectarea modelelor logico-semantice se bazează pe conceptul de multidimensional spatii semantice, care este implementat printr-o procedură asemănătoare algoritmului (Fig. 14): în informațiile primare nestructurate (analogi: cristale lichide, pilituri magnetice etc.), se disting „linii de informații de putere” - coordonate semantice, care sunt apoi clasate și plasate într-un avion; informația inițială, în conformitate cu setul de coordonate, este împărțită în grupuri semantice eterogene, în fiecare dintre acestea elementele cheie ale conținutului sunt identificate și localizate de-a lungul coordonatelor pe o anumită bază; între elementele nodale se dezvăluie cele mai semnificative conexiuni semantice și sunt situate în intervalele intercoordonate corespunzătoare.Orez. 14. Proiectarea modelelor logico-semantice structuri durabile memorie asemănătoare nodurilor lexicale (R. Atkinson).
Proiectarea instrumentelor didactice multidimensionale pentru clasele experimentale include următorii pași (Fig.
Determinarea locului temei în materie, care se realizează pe baza unei evaluări a semnificației cognitive, emoționale și evaluative a temei studiate;
- identificarea barierelor, contradicțiilor și sarcinilor care pot apărea în procesul de proiectare a unei teme;
Formularea de întrebări euristice care ajută la cufundarea în tema lecției și proiectarea etapelor cognitive, emoționale și evaluative ale studierii temei.
Descrierea temei include, de exemplu: scopurile și obiectivele studierii temei, obiectul și subiectul de studiu, scenariul și metodele de studiu, conținutul și contextul umanitar al subiectului studiat etc.
În instrumentele didactice concepute pentru a asigura unificarea, este recomandabil să se utilizeze coordonate tipice, de exemplu:
- scop: sarcini educaționale, educaționale și de dezvoltare;
Rezultat: cunoștințe și abilități pe tema specificată; rezultatele cognitive, emoționale și evaluative ale activităților educaționale;
- alcătuirea temei: cunoștințe științifice, fond umanitar de cunoștințe științifice etc.;
- proces: baze indicative și structuri algoritmice ale acțiunilor, modelelor etc.
Orez. 15. Scenariul pentru alegerea unei teme pentru proiectare Utilizarea întrebărilor euristice ca mijloc de explicare (clarificare) a sarcinii și de reducere a gradului de incertitudine a acesteia vă permite să construiți activitatea cognitivă educațională ca proces de căutare: care este „formula” de subiectul? Ce se întâmplă dacă nu există niciun obiect de subiect? Cum se prezintă „cartea de vizită” a subiectului? Care este locul subiectului în materie?
Un grup special de coordonate unificate este format din seturi de noduri pentru reprezentarea la nivel de sistem și a sistemului de subiecte a cunoștințelor, de exemplu: „chei de sistem” cu coordonatele „spațiu-timp”, „cauză-efect”, „compromis-conflict” , etc.; „cheile de subiect” sunt introduse în cercul principalelor categorii și concepte utilizate în studiul unui subiect. Fiecare materie, de exemplu: chimie, literatură, matematică și altele, are propriul său spațiu semantic multidimensional, propriile categorii și caracteristici de studiu, propria „gândire obiectivă”
și cheile subiect-sistem.
Proiectarea modelelor logico-semantice educaționale este facilitată dacă în prealabil se construiește un model logico-semantic tehnologic, care joacă rolul de suport, bază indicativă pentru acțiunile într-o schemă de proiectare bicontur (Fig. 14). Modelul tehnologic ca „portret” generalizat
grupuri de modele educaționale și de subiecte simplifică proiectarea orelor pentru toate subiectele subiectului și vă permite să îmbunătățiți calitatea designului prin standardizarea și corectarea acestuia. Utilizarea grupurilor semantice unificate și a seturilor de noduri de referință nu numai că mărește unificarea modelului, dar și apropie conținutul acestuia de principiile generalizate ale științei științei.
Ca astfel de componente unificate, este recomandabil să utilizați următoarele:
| UNIVERSITATEA PENTRU ȘTIINȚE UMANICE din Moscova Institutul de Cercetare Fundamentală și Aplicată Centrul pentru Teoria și Istoria Culturii ACADEMIA INTERNAȚIONALĂ DE ȘTIINȚE (IAS) Departamentul de Științe Umaniste al Secției Ruse STUDII SHAKESPEARE XII Vl. A. Lukov V. S. Florova SONNETS OF WILLIAM SHAKESPEARE: FROM CONTEXTS TO TEXT (La aniversarea a 400 de ani de la publicarea lui Shakespeare ... " |
Filiala SA „Centrul Național de Studii Avansate” Orleu"
„Institutul de Studii Avansate profesoriîn regiunea Kazahstanului de Nord"
Instrumente didactice multidimensionale și modele logico-semantice în lecțiile de geografie economică și socială din Kazahstan Clasa 9
(secțiunea „Regiunile economice ale Kazahstanului)
Petropavlovsk
2013
Prezentul Trusa de instrumente este destinat profesorilor de geografie de predare a disciplinei Geografia economică și socială a Kazahstanului clasa a 9-a, secțiunea 3. „Regiunile economice ale Kazahstanului”.
Literatură
A.S.Beisenova, K.D.Kaymuldinova Geografia fizică a Kazahstanului. Cititor clasa a VIII-a Almaty „Atamұ ra", 2004
A. Gin Metode de tehnică pedagogică. Moscova 2000
Z.Kh.Kakimzhanova Geografia economică și socială a Kazahstanului. Adiţional tutorial clasa a 9-a Almaty „Atam”ұ ra" 2007
V.V.Usikov, T.L.Kazanovskaya, A.A.Usikova, G.B.Zabenova Geografia economică și socială a Kazahstanului. Manual pentru clasa a IX-a a școlii gimnaziale din Almaty „Atamұra»
CONŢINUT
cuvânt înainte
Organizarea teritorială a producției și zonarea economică
Kazahstanul central. Condiții pentru formarea economiei. Populația
Kazahstanul de Est. Condiții pentru formarea economiei. Populația
Economia Kazahstanului de Est
Kazahstanul de Vest. Condiții pentru formarea economiei. Populația
Kazahstanul de Nord. Condiții pentru formarea economiei. Populația
Kazahstanul de Sud. Condiții pentru formarea economiei. Populația
Economia Kazahstanului de Sud
Convenții
Lecție pe tema: „Kahstanul central”
Cuprins
cuvânt înainte
Sistemul de lucru al profesorului nu se limitează la utilizarea oricărei tehnologii pedagogice, inclusiv a celor inovatoare. Munca unui profesor într-o lecție este un set de tehnici pe care fiecare profesor le consideră cele mai acceptabile pentru sine, prin care își poate dezvălui abilitățile pedagogice. Profesorul este o persoană creativă, în căutarea constantă a celor mai eficiente tehnologii care să contribuie la dezvoltarea personalității elevului. Creativitatea unui profesor este o activitate de a crea una nouă.De aceea cel mai înalt grad creativitatea în educație și educație este un experiment pedagogic.În cursul experimentului, o nouă tehnologie pedagogică este testată și câștigă dreptul de a exista.De un an, folosesc tehnologia didactică multidimensională în clasă, care este folosită pentru a construi modele logico-semantice (LSM).
Modelele logico-semantice (LSM), dezvoltate de candidatul la științe pedagogice V.E. Shteinberg, prezintă informații sub forma unui model multidimensional care vă permite să condensați brusc informațiile. Acestea sunt concepute pentru a reprezenta și analiza cunoștințe, susțin proiectarea materialului educațional, procesul de învățare și activitățile de învățare.Modelarea cu ajutorul LSM este o modalitate eficientă de combatere a predominanței gândirii reproductive a elevilor.
Principiile principale ale construirii modelelor logice și semantice sunt: convoluția la cuvinte cheie, structurare, ordonare logică.11 ore sunt alocate pentru studierea secțiunii „Regiunile economice ale Kazahstanului” din cadrul programului, nu există ore separate pentru munca practică. Manualul prezintă o cantitate mare de informații pe care elevii trebuie să le învețe în anumite ore.LSM „Regiunile economice ale Kazahstanului” creat de mine vă permite să alocați rațional timp atunci când studiați acest material. Cunoștințele dobândite în procesul de lucru cu astfel de modele devin profunde și solide. Elevii operează cu ușurință cu ele, care este cea mai importantă, construiesc în mod independent noi cunoștințe.LSM poate fi folosit pentru a rezolva diverse sarcini didactice:
La studierea materialului nou, ca plan de prezentare a acestuia;
La dezvoltarea deprinderilor și abilităților. Elevii compun singuri LSM, după o familiarizare inițială cu tema, folosind literatura de specialitate. Lucrările de întocmire a LSM se pot desfășura în perechi de compoziție permanentă și în schimburi, în microgrupuri, unde se realizează discuția, clarificarea și corectarea tuturor detaliilor. De menționat că studenții lucrează la compilarea LSM cu mare dorință;
la generalizarea și sistematizarea cunoștințelor, LSM vă permite să vedeți subiectul în ansamblu, să înțelegeți legătura acestuia cu materialul deja studiat, să vă creați propria logică de memorare. Analiza și selectarea cuvintelor cheie din text pentru compilarea modelelor îi ajută pe studenți să se pregătească pentru livrarea cu succes a UNT.
Experimentul privind utilizarea DMT în lecțiile de geografie durează un an, iar un an de lucru la această tehnologie arată eficacitatea. Utilizarea DMT permite studenților să înțeleagă profund și să asimileze cunoștințele, face posibilă compararea, tragerea de concluzii și duce la generalizarea științifică. Tehnologia ajută la testarea cunoștințelor elevilor și la ameliorarea lacunelor. La desfășurarea unui test de admitere la geografie, rezultatele au fost notabile, din 48 de elevi, 30% dintre elevi au primit nota „5”, 50% dintre elevi nota „4” și 20% nota „3” .
Astfel, utilizarea DMT permite:
Creșterea interesului elevilor pentru materie;
Dezvoltați abilitățile de a lucra cu literatură suplimentară;
Să-și formeze capacitatea de a analiza, generaliza, trage concluzii;
Pregătiți-vă pentru trecerea cu succes a EASA și UNT;
Îmbunătățirea calității cunoștințelor;
Eliminați tensiunea problemelor psihologice și pedagogice și optimizați întregul proces educațional în ansamblu.
particularități dezvoltare integrată ferme
specializare
Economic
zone
Kazahstan
§19
particularitatea amplasării geografice
resurse naturale și de muncă
K 1
De Nord
K 2
Central
K 3
oriental
K 4
de sud
K 5
Vest
Kazahstanul central
§douăzeci
VC
K2
PECULIARITĂȚI
K1
Anhidru
Canal (Irtysh-Karaganda-Zhezkazgan)
Bogat în resurse minerale
Ținuturile din Kazahstan
Regiunea Karaganda
S– 428 mii km 2
populație -1339 mii persoane.
densitate medie 3,1 persoane/km 2 .
EGP
K3
Frontiere (SER, SER, ZER, WER)
pozitia de tranzit
K4
P.U
Munte joase, jos
Ascutit continental
Precipitații 250 mm.
Perioada de vegetație 160 de zile
K5
ETC
Pădure-nesemnificativă.
(Karkaraly n.ts)
Râuri (Nura, Torgai, Sarysu)
Lacuri (Balkhash, Karasor, Kypshak)
Insuficient
K6
P.R (M.R)
Câmpuri de petrol și gaze. (Torgai de Sud)
Cupru (Zhezkazgan, Pribalkhash)
Mangan
(Atasu, Rails)
Bazinul Karaganda
K7
N.
Cel mai puternic urbanizat raionul orașului populatie 85%
Karaganda - aglomerația Temirtau 11 orașe (1134t.h.)
115 naționalități
Ridicarea solului virgin
Tungsten, molibden
(Karaganda GRES, Samarkand CHP, Balkhash CHP)
culoare
Economia Kazahstanului Central
§21
OH
K2
O/P
K1
MMC, GDO (negru, culoare, cărbune)
Combustibil (Karaganda 32%) Metalurgie feroasă (Temirtău CPC)
Metalurgia feroasa (Temirtau CPC)
Locul 7 la putere în CSI
MMC raf. cupru (Zhezkazgan, Balkhash)
Inginerie mecanică "Kargormash" (echipament minier)
Ușoare, tricotate, de cusut
alimente
pantof
PU
K3
Cupru laminat Zhezkazgan PU(Acid sulfuric, îngrășământ cu azot, benzen)
Balkhash PU
Karaganda-Temirtau TPK
(inginerie intensivă în metal)
K4
SH.
Creșterea animalelor (ovine, bovine, creșterea cailor, porci)
producție vegetală,(cereale, floarea soarelui, legume, cartofi)
K5
T.
Automobile
Calea ferată (Akmola-Karaganda-Shu)
K6
KG.
Zhezkazgan
Balkhash
Temirtau
Karaganda
K7
E.P.
Intemperii, eroziunea solului
Industria minieră
Convenții
EGP - economic - poziție geografică
M.R. - resurse minerale
ETC - Resurse naturale
P.U- conditii naturale
TPK-complex teritorial de producție
PC - nod industrial
O/H.-creșterea economiei
Industriile O/R
C/Agricultura
KG-orașe mari
N.-populatie
E.P-probleme de mediu
VK-carte de vizită
Materiale de construcție (ciment) (Shymkent, Sastobe)
Conductă
Economia Kazahstanului de Sud
§29
TPK
K2
OH
K1
Producția de petrol și gaze
(regiunea Kyzylorda)
Chimic (Khimfarm - Shymkent)
Metalurgie neferoasă (Shymkent, producție de concentrat de polimetal)
Centru industrial din Almaty
Centru industrial Shymkent-Kentau
T.
K3
Automobile
Aer
Râu
K4
S X
Ușoare (produse din lână, bumbac)
Cultivarea plantelor (cereale, tehnică, bumbac, viticultură, horticultură)
K5
E.P.
Transport cu motor
K6
KG.
Almaty
Taldykorgan
Taraz
Turkestan
Karatau-Taraz (exploatare minieră și chimică)
Rafinării de petrol
Emisii industriale întreprinderilor
Shymkent
Inginerie mecanică Almaty, Kazahstan de Sud)
Calea ferata
Kyzylorda
K6
N.
Locul 5 în Ch.N.
multinațională
Kazahstanul de Est
§22
VC
K2
PECULIARITĂȚI
K1
Natura este diversă
Altai
Colorat, rar întâlnit.
Prevăzut cu resurse de apă.
Regiunea Kazahstanului de Est
S– 283 mii km 2
populație -1425 mii persoane.
densitate medie 5 persoane/km 2 .
EGP
K3
State de frontieră (Rusia, China)
ERC
nu suficient de favorabil
K4
P.U
puternic continentală
Precipitații 150-1500 mm.
muntos, de câmpie
K5
P.R (M.R)
material de construcții
Cărbune(Karazhyra)
Polimetale (Ridderskoe, Zyryanovskoe, Berezovskoe)
Titan, magneziu, aur (Bakyrchik, bolșevic)
K7
ETC
Resurse hidroenergetice (râul Irtysh)
Rezervoare (Ust-Kamenogorsk, Bukhtarma, Shulbinsk).
Agricultură
(fara irigare)
Solurile (castan,
cernoziom)
Periferic
Argint, cupru(Nikolaev)
Lacuri (Sasykol, Markokol)
Populat
S.-Z.
10 orase
Locuit încă din antichitate
Kazahstanul de Sud
§28
VC
K2
PECULIARITĂȚI
K1
Grozav drum de mătase
Agricultura irigata (bumbac)
Monumente arhitecturale unice
Agrar-industrial. economie zonă
Zhambyl, Kyzylorda,
Kazahstanul de Sud
S– 771 mii km 2
populație -5538 mii persoane.
densitate medie 7,8 persoane/km 2 .
EGP
K3
Al doilea cel mai mare
Frontiere (CER, VER, ZER)
Frontieră (Uzbekistan, Kârgâzstan, China)
K4
P.U
uscat, blând
Precipitații 100-200mm.
700-1100 mm
plat, muntos
zile
K5
P.R (M.R)
Calcar (Sastobe)
Gaze naturale (Amangeldy)
Combustibil (cărbune - Almaty, Kyzylorda)
Minor
K6
ETC
Apele subterane
Soluri (soluri gri-brun, gri)
Rezervoare (Chardara, Kapchagai)
Agro-climatic (unic)
K7
N.
Aglomerare (Almaty)
Populat
Orașe (26)
Primul ca densitate
Gips (Taraz)
Metale neferoase (plumb, vanadiu, wolfram)
Teren (semnificativ)
Resurse recreative
Multinațională
EAN - 70%
Apă, neuniformă
Vegetac. perioada lunga
Productie vegetala diversificata (cereale, plante oleaginoase, legume)
Creșterea animalelor (creșterea ovinelor, creșterea vitelor, creșterea cailor, creșterea căprioarelor, apicultura)
inginerie mecanică
Economie
Kazahstanul de Est
§23
TPK, O/H
K2
O/P
K1
Metalurgie neferoasă (Kazzinc, Kazatomprom)
Industria energetică
Chimic
Rudno-Altai (Ust-Kamenogorsk, Ridder, Zyryanovsky, Semey)
Exploatare și producție
culoare. metal
alimente
prelucrarea lemnului
K4
SH.
APK
K7
E.P.
parc național(Katon-Karagai)
Ușoară
Cel mai poluat ER
Nefavorabile (metale neferoase, vehicule)
Rezerve (Markokolsky, West Altai)
Creșterea animalelor (creșterea oilor, creșterea vitelor, creșterea cailor, creșterea porcilor)
Metalurgia feroasă (Sokolovsko-Sarbaiskoe, Lisakovskoe)
Centru industrial Akmola
Economia Kazahstanului de Nord
§27
OH
K2
O/P
K1
Minerit
Inginerie mecanică (Astanaselmash, Kazakhselmash)
Metalurgia neferoasă
(Torgai)
Măcinarea făinii (Astana, Petropavlovsk, Pavlodar, Kostanay)
Mâncare (carne Petropavlovsk, Ekibastuz, Rudny)
TPK
K3
Pavlodar-Ekibastuz
balul Petropavlovsk. nodul
Investiții în noul industrial Kokshetau
K4
S X
APK
Producția vegetală (cereale - 80%, tehnică - 11%, legume 15%)
K5
E.P.
Naţional parc ("Burabay", "Kokshetau")
K6
KG.
Astana
Kokshetau
Pavlodar
Kostanay
Ușoare (blană, tricotaje, produse din bumbac)
Rezervă (Kurgaldzhinsky)
Nefavorabile (exploatare minieră, cenușă și zgură, deșeuri menajere)
Petropavlovsk
Constructii (roca scoica, marmura)
Extracția și prelucrarea peștelui
Kazahstanul de Vest
§24
VC
K2
PECULIARITĂȚI
K1
În două părți ale lumii
aşezare, epoca de piatră
aşezare portuarăXVsecol
Primul câmp petrolier (Dosor)
(Aktobe, Atyrau, Kazahstanul de Vest, Mangisgau)
S– 736 mii km 2
populație -2179 mii persoane.
densitate medie 3 persoane/km 2 .
EGP
K3
poziție avantajoasă
Frontiere (SER, SER, CER)
Frontiera cu Rusia, Turkmenistan
K4
P.U
plat, muntos
continental temperat puternic continental
Precipitații 100-150 mm 250-400 mm.
Lipsa prez. apă
K5
ETC
Teren 26%
Semănatul solurilor. fertil
Acvatic (Sagyz, Emba, Torgai, Or, Irgyz, Zhaiyk)
Rezervoare (Kargaly, Kirov, Bitik)
K6
P.R (M.R)
Câmpuri de petrol și gaze. (Ural-Embe și Mangistau)
Crom, nichel, fosforiti
Gaze naturale (Karachaganak, Tengiz, Zhanazhol, Kashagan)
Bogatul M.R.
K7
N.
EAN 71%
Sala de urgență slab populată
aflux de populație
Rută de transport maritim (Iran, Azerbaidjan, Rusia)
Kazahstanul de Nord
§26
VC
K2
PECULIARITĂȚI
K1
grânar de țară
Diverse min. resurse
Nord și Sud (APK inginerie mecanică
Vest și Est (metal, c/mașină)
(Akmola, Kostanay, Pavlodar, Sev.Kaz.)
S– 565 mii km 2
populație -3055 mii persoane.
densitate medie 5,4 persoane/km 2 .
EGP
K3
poziție avantajoasă
ERK (Zap.ek.r., Cent.ek.r., Vos.ek.r.)
Frontiera Rusiei
K4
P.U
Apartament
puternic continentală
Precipitații 300-450 mm.
Favorabil
K5
ETC
teren 90%
Soluri (castan, cernoziom), fertile
Rezervoare (Sergeevskoe, Verkhnetobolskoe).
Apa (bine asigurata) r. Ishim, r. Irtysh
Materiale de construcție
Combustibil (Ekibastuz, Maikuben, Ubagan)
K7
P.R (M.R)
Aur (Vasilkovskoye)
Bauxite (Amangeldinskoe, Krasnooktyabrskoe)
Minereuri de fier(Lisokovskoe, Kostanai)
Autostrăzi
Resurse recreative
Aktobe (nichel, crom)
Economia Kazahstanului de Vest
§25
OH
K2
O/P
K1
Rafinărie de petrol (Atyrau)
Uzina de procesare a gazelor (Zhanaozen)
metalurgia feroasă,
industria chimică (Aktobe)
Construcții navale (satul Balykshi)
Alimente (pește, făină, cofetărie, brutărie)
Ușoare, tricotate, cusut, blană
inginerie mecanică
(echipamente pentru industrie)
P. W.
K3
Atyrau-Embensky(Ramuri de prelucrare a uleiului și a peștelui)
Ural (prelucrare agricolă)
Investitii straine
K4
S X
Creșterea animalelor (creșterea oilor, creșterea vitelor, creșterea cailor, creșterea cămilelor)
producție vegetală,(granul, tehnic)
K5
T.
Râu
Nautic
K6
KG.
Atyrau
Aktobe
Uralsk
Aktau
Instrumentare (echipamente cu raze X Aktobe)
Automobile
Calea ferata
Conductă
O clasă de master este una dintre formele de eficientizare pregătirea profesională a cadrelor didactice pentru a dezvolta competențe practice în diverse metode și tehnologii în vederea schimbului de experiență de lucru. Autorul clasei de master Marenkova N.V. , profesor de limba și literatura rusă, MBOU „Școala Gimnazială Nr.50 numită după. Yu.A. Gagarin, Kursk.
Clasa de master „Dezvoltare gândirea sistemică studenți la lecțiile de literatură prin intermediul tehnologiei instrumentelor didactice multidimensionale”
Scopul clasei de master: crearea condițiilor pentru autoperfecționarea profesională a profesorului, în care se formează un stil individual de activitate pedagogică creativă în procesul de muncă experimentală.
Principalele idei științifice sunt activitatea, orientarea spre personalitate, cercetarea, abordările reflexive.
Forma: prelegere-lectie practica
Structura „Master Class”:
- Prezentare
Moment motivant și crearea unei situații problematice;
Actualizarea temei cursului de master;
Identificarea problemelor și perspectivelor în munca unui profesor în modul tehnologiei pedagogice eficiente.
- Prezentarea lectiei
Povestea profesorului despre tehnologia instrumentelor didactice multidimensionale;
Definirea principalelor tehnici si metode de lucru care vor fi demonstrate;
Scurtă descriere a eficacității tehnologiei utilizate;
Întrebări adresate profesorului cu privire la proiectul declarat.
- Lecție și joc de simulare cu elevii care demonstrează tehnicile de lucru eficient cu elevii.
- Modelare.
Munca independentă a elevilor pentru a-și dezvolta propriul model de lecție (clasă) în modul tehnologiei pedagogice demonstrate;
Profesorul joacă rolul de consultant, organizează și conduce activitățile independente ale elevilor;
- Reflecţie
Discuție asupra rezultatelor activităților comune ale profesorului și elevilor.
Ultimul cuvânt al profesorului cu privire la toate comentariile și sugestiile.
Rezultatul „clasei de master” este un model al lecției, care a fost elaborat de „profesorul-elev” sub îndrumarea profesorului care a condus clasa de master, pentru a aplica acest model în practicarea propriilor activități. .
Tema: „Viața inimii și a minții”
Buna ziua. Mă bucur să te văd la clasa noastră de master. Un focus grup mă va ajuta puțin mai târziu.
Slide 1.
Ce vezi pe diapozitiv? Ce se ascunde sub numele „Viața minții și a inimii”? Ce legătură au numele, coordonatele între ele? Vom încerca să răspundem la aceste întrebări în 15 minute.
Slide 2.
Tehnologiile informatice aduc asupra elevului o cantitate din ce în ce mai mare de material, testând forțele pentru a schimba accentul în învățare către memorarea materialului educațional.
Ieșirea din această situație poate fi utilizarea tehnologiei didactice multidimensionale, care a fost dezvoltată în anii 90. Secolului 20 Candidat la științe tehnice, doctor în științe pedagogice Valeriy Emmanuilovich Shteinberg.
Slide 3.
Tehnologia s-a bazat pe principiul multidimensionalității lumii înconjurătoare.
Slide 4.
Conceptul de „multidimensionalitate” devine cel mai important în cadrul acestei tehnologii și este înțeles ca o organizare spațială, sistemică a elementelor eterogene de cunoaștere. Scopul principal al introducerii tehnologie didactică multidimensională - pentru reducerea intensității muncii și creșterea eficienței profesorului și a elevului prin utilizarea instrumentelor didactice multidimensionale.
Tehnologia didactică multidimensională vă permite să depășiți stereotipul unidimensionalității atunci când utilizați formele tradiționale de prezentare a materialului educațional (text, vorbire, tabele, diagrame etc.) și să implicați elevii în activitatea cognitivă activă în asimilarea și prelucrarea cunoștințelor, atât pentru înțelegerea și memorarea informațiilor educaționale și pentru dezvoltarea gândirii, a memoriei și a modalităților eficiente de activitate intelectuală.
Tehnologia didactică multidimensională oferă vizual și sistemic
prezentarea cunoștințelor într-o formă compactă și universală cu ajutorul cuvintelor cheie, vă permite să rezolvați întreaga linie cele mai importante sarcini: conectează paragrafele individuale ale manualelor în subiecte extinse; construiește logic materialul, face posibilă selectarea corectă a informațiilor; vă permite să evidențiați relațiile cauzale; evidențiază termenii și conceptele principale, dezvoltă discursul subiect al elevilor; echipează elevul și profesorul cu instrumentele necesare; combinarea canalelor verbale și vizuale de informare duce la o creștere bruscă a inteligibilității materialului. Tehnologia didactică multidimensională oferă o oportunitate pentru un profesor de limba și literatura rusă de a utiliza practic toate tipurile de activități de vorbire în clasă, de a oferi o abordare individuală și diferențiată a predării, ținând cont de învățarea, interesele și înclinațiile copiilor.
Slide 5.
La baza tehnologiei didactice multidimensionale se află instrumentele didactice multidimensionale - modele universale, vizuale, programabile, materializate conceptuale și figurative de reprezentare și analiză multidimensională a cunoștințelor.
Cu ajutorul instrumentelor didactice multidimensionale se creează un model logic-semantic, cu ajutorul căruia Slide-urile 6, 7.
Slide 8.
Ca formă grafică a instrumentelor tehnologice didactice multidimensionale, V.E. Steinberg propune un semn-simbol cu opt fascicule.
Numărul de coordonate din modelul logic-semantic este de opt, ceea ce corespunde experienței empirice a unei persoane (patru direcții principale: înainte, înapoi, dreapta, stânga și patru direcții intermediare), precum și experienței științifice (patru direcții principale: nord, sud, vest, est și patru direcții intermediare).
Potrivit lui Pitagora, opt este un simbol al armoniei, un număr sacru... înseamnă simultan două lumi - materială și spirituală...
Cifra opt simbolizează perechi de contrarii. Alte semnificații simbolice sunt dragostea, sfatul, dispoziția, legea, acordul. Opt principii nobile: 1) dreapta credință; 2) valoarea corectă; 3) vorbire corectă; 4) comportament corect; 5) realizarea corectă a mijloacelor de existenţă; 6) efortul drept; 7) evaluarea corectă a acțiunilor și percepția cuiva a lumii de către simțuri; 8) concentrare corectă.
Instrumentele didactice multidimensionale dezvoltate în grafica „solară” conțin un set structurat de concepte pe tema studiată sub forma unui sistem coerent din punct de vedere semantic, care este perceput și fixat eficient de gândirea umană.
Aspectele pozitive ale utilizării instrumentelor didactice multidimensionale sunt că reprezentarea verbal-vizuală a cunoștințelor sprijină memorarea și reproducerea informațiilor.
Astfel, instrumentele didactice multidimensionale vă permit să vedeți întregul subiect, tema într-o formă generalizată și fiecare parte, fiecare element esențial separat.
Cu ajutorul instrumentelor didactice multidimensionale se creează un model logic-semantic care Slide-urile 7, 8.
Slide 9.
Model logic-semantic - un model-imagine de reprezentare a cunoștințelor bazat pe cadre suport-nodale.
Cadrul suport-nodal este un element auxiliar al modelelor logico-semantice.
Slide 10.
Componenta semantică a cunoașterii în modelul logic-semantic este reprezentată de cuvinte cheie plasate pe cadru și formând un sistem conex.
Slide 11.
În acest caz, o parte a cuvintelor cheie este situată la nodurile de pe coordonate și reprezintă conexiunile și relațiile dintre elementele aceluiași obiect.
Și astăzi voi încerca să aplic aceste tehnologii în clasa noastră de master.
Slide 12.
Uită-te la aceste ilustrații. Pe cine vezi aici?
Un cercetător subtil al sufletului uman, L.N. Tolstoi a susținut că „oamenii sunt ca râurile: fiecare are propriul său curs, propria sa sursă...” Și această sursă este casa, familia, tradițiile, modul de viață.
O familie mare și prietenoasă a contelui Ilya Nikolaevich Rostov locuiește într-o casă mare de pe strada Povarskaya din centrul Moscovei. Puteți observa imediat aici o atmosferă de cordialitate, dragoste și bunăvoință, deoarece „există un aer de dragoste în casa Rostovilor”. Ușile sunt deschise tuturor. Rostovenii au o casă fericită! Copiii simt tandrețe și afecțiune părintească! Pacea, armonia și dragostea sunt climatul moral din casa Moscovei. Valorile vieții pe care copiii le-au adus din casa părinților lor sunt demne de respect - sunt generozitatea, patriotismul, noblețea, respectul, înțelegerea reciprocă și sprijinul. Toți copiii au moștenit de la părinți capacitatea de complicitate, empatie, simpatie, milă. În această casă, toți sunt sinceri unul cu celălalt: se distrează sincer și plâng, își fac griji împreună drame de viață. Familia este muzicală, artistică, le place să cânte și să danseze în casă. Familia Rostov se distinge prin bunătate, sinceritate, sinceritate, disponibilitate de a ajuta, ceea ce atrage oamenii la sine. În casa Rostovilor cresc patrioții, mergând cu nesăbuință la moarte. Nu este loc pentru ipocrizie și ipocrizie în această casă, prin urmare toată lumea de aici se iubește, copiii au încredere în părinții lor și își respectă dorințele, opiniile pe diverse probleme. Rostovenii tind să cucerească oamenii buni (în sensul înalt, Tolstoi al cuvântului). Ospitalitatea este o trăsătură distinctivă a acestei case: „Chiar și în Otradnoye, s-au adunat până la 400 de oaspeți”.
Slide 13.
Deci, să încercăm să construim modele logic-semantice:
Așezăm obiectul de design în centrul viitorului sistem de coordonate: subiect, situație problemă etc. ., iar tema master class este CASA (FAMILIA); numiți membrii familiei Rostov .
Slide 14.
Definim un set de coordonate - un „cerc de întrebări” pe tema proiectată, care poate include astfel de grupuri semantice precum scopurile și obiectivele studierii subiectului, obiectul și subiectul de studiu, conținutul, metodele de studiu, rezultatul și fondul umanitar al subiectului studiat, sarcini creative pe probleme specifice; În casa soților Rostovi, șeful este Ilya Andreevich - un domn din Moscova, cel mai bun om care își idolatrizează soția, adora copiii, destul de generoși și încrezători: „... puțini oameni au știut să facă un festin într-o mână atât de largă, ospitalier, mai ales pentru că rareori cineva știa cum și dorea să-și investească banii dacă era nevoie de ei pentru a aranja un festin... „Contele Rostov și familia lui sunt nobili bogați. Au mai multe sate și sute de iobagi... într-o casă de o sută de mii de buni... „... Când s-au născut fiicele lor, fiecare a primit trei sute de suflete ca zestre...”
Rostova Sr. se ocupă de creșterea copiilor: tutori, baluri, excursii în societate, seri de tineret, cântatul Natașei, muzică, pregătirea pentru studii la Petit University; ezită între alegere - cărucioare pentru răniți sau moștenire de familie (viitoarea securitate materială a copiilor). Un fiu războinic este mândria unei mame. Rostova Sr. nu poate suporta moartea soțului ei și a mai tânărului Petya.
Credința este excepția care dovedește regula. Comportamentul ei ciudat, rece, egoist nu se potrivește cu situația din casa soților Rostovi. Dar părinții înșiși simt înstrăinarea ei: „Am fost prea deștepți cu cel mai mare și nu ne place „corecta” Vera.
Un alt membru al familiei este Nikolai Rostov. El nu se distinge nici prin profunzimea minții sale, nici prin capacitatea de a gândi profund și de a experimenta durerea oamenilor. Dar sufletul lui este simplu, cinstit și decent.
Natasha a crescut într-o familie atât de prietenoasă și binevoitoare. Este asemănătoare cu mama ei atât din punct de vedere exterior, cât și din punct de vedere al caracterului - la fel ca mama ei, arată aceeași grijulie și cumpătare. Dar există și trăsături ale unui tată în ea - bunătate, amploarea naturii, dorința de a se uni și de a face pe toți fericiți. O calitate foarte importantă a Natasha este naturalețea. Ea nu este capabilă să joace un rol prestabilit, nu depinde de opiniile străinilor, nu trăiește în conformitate cu legile lumii. Eroina este înzestrată cu dragoste pentru oameni, talent de comunicare, deschidere a sufletului ei. Ea poate să iubească și să se predea iubirii pe deplin și tocmai în aceasta a văzut Tolstoi scopul principal al unei femei. El a văzut originile devotamentului și bunătății, dezinteresului și devotamentului în educația familiei.
Petya este cea mai tânără din familie, preferata tuturor, copilăresc de naivă, bună, sinceră, cuprinsă de un sentiment patriotic.
Sonya este o nepoată, dar se simte confortabil în această familie, pentru că este la fel de iubită cu evlavie ca și alți copii.
Natasha, Nikolai, Petya sunt cinstiți, sinceri, sinceri unul cu celălalt; își deschid sufletul părinților lor, sperând o înțelegere deplină (Natasha - mamei ei despre dragostea pe sine; Nikolai - tatălui ei chiar despre pierderea a 43 de mii; Petya - față de toată familia despre dorința de a merge la război ... Deci, ce calități sunt caracteristice lui Nikolai Rostov?
Slide 15.
Definim un set de noduri de referinta - „granule semantice” pentru fiecare coordonata, prin determinarea logica sau intuitiva a nodului, elemente principale ale continutului sau factori cheie pentru problema rezolvata. ; Într-adevăr, Nikolai Rostov se caracterizează prin... Și ce se poate spune despre Natalya Rostova și Sonya?
Slide 16.
Nodurile de referință sunt clasate și plasate pe coordonate,
fragmentele de informații sunt recodificate
pentru fiecare granulă, prin înlocuirea blocurilor de informații cu cuvinte cheie, fraze sau abrevieri.
Contesa Rostova - ..., Sonya - ...
Să ne amintim ce avem Acasă Natasha, Petya, Vera.
Slide 17.
După aplicarea informațiilor la cadru, se obține un model de reprezentare a cunoștințelor multidimensionale. Vedem cât de des folosește Tolstoi cuvântul familie, familie pentru a desemna casa Rostovilor! Cum lumină caldă iar confortul emană din asta, un cuvânt atât de familiar și de bun pentru toată lumea! În spatele acestui cuvânt - pace, armonie, iubire.
Slide 18.
De aici, de acasă, această capacitate a Rostovilor de a atrage oamenii către ei înșiși, talentul de a înțelege sufletul altcuiva, capacitatea de a experimenta, de a participa. Și toate acestea sunt în pragul tăgăduirii de sine. Rostovenii nu știu să se simtă „ușor”, „pe jumătate”, se predau complet sentimentului care a pus stăpânire pe sufletul lor. Deschiderea sufletului Rostovilor este și capacitatea de a trăi o singură viață cu oamenii, de a le împărtăși soarta; Nikolai și Petya pleacă la război, Rostovii părăsesc moșia pentru un spital și căruțele pentru răniți. Și seara în cinstea lui Denisov și sărbătoarea în cinstea eroului de război Bagration - toate acestea sunt acțiuni de aceeași ordine morală.
Slide 19.
Casa părintească și familia pentru Rostovi este sursa tuturor valorilor morale și a ghidurilor morale, acesta este începutul începutului.
Vreau să apelez la colegii care stau la această masă pentru a mă ajuta să construiesc modele logico-semantice în 2 minute.
Slide 20.
O familie Bolkonsky oarecum diferită - care servește nobililor. Toate sunt caracterizate de un talent deosebit, originalitate, spiritualitate. Fiecare dintre ele este remarcabil în felul său. Capul familiei, Prințul Nikolai, a fost aspru cu toți oamenii din jurul său și, prin urmare, fără a fi crud, a stârnit teamă și respect în sine. Mai presus de toate, el apreciază mintea și activitatea oamenilor. Prin urmare, crescându-și fiica, încearcă să dezvolte aceste calități în ea. Înaltul concept de onoare, mândrie, independență, noblețe și ascuțime a minții, bătrânul prinț l-a transmis fiului său. Atât fiul, cât și tatăl lui Bolkonsky sunt oameni versatili, educați, talentați, care știu să se comporte cu ceilalți.
Andrei este un om arogant, încrezător în superioritatea sa față de ceilalți, știind că în această viață are un scop înalt. El înțelege că fericirea este în familie, în sine, dar această fericire nu este ușoară pentru Andrei. Sora lui, Prințesa Marya, ni se arată ca un tip uman perfect, absolut întreg din punct de vedere psihologic, fizic și moral. Ea trăiește într-o așteptare inconștientă constantă a fericirii și a iubirii familiei. Prințesa este inteligentă, romantică, religioasă. Ea îndură cu blândețe toată batjocura tatălui ei, se împacă cu totul, dar nu încetează să-l iubească profund și puternic. Maria îi iubește pe toată lumea, dar iubește cu dragoste, obligându-i pe cei din jur să se supună ritmurilor și mișcărilor ei și să se dizolve în ea. Fratele și sora Bolkonsky au moștenit ciudățenia și profunzimea naturii tatălui lor, dar fără imperiozitatea și intoleranța lui. Sunt perspicace, înțeleg profund oamenii, ca tatăl lor, dar nu pentru a-i disprețui, ci pentru a-i simpatiza. Nikolenka, fiul prințului Andrei, îl vedem în epilogul romanului. Este încă mic, dar ascultă deja cu atenție raționamentul lui Pierre Bezukhov. Soții Bolkonsky sunt oameni onești și cumsecade care încearcă să trăiască în dreptate și în armonie cu conștiința lor.
Să ne întoarcem la focus grupul nostru și să ascultăm ce au făcut.
DIAPOSITIVI 21-27.
REFLECŢIE
Iubire, familie și casa tatălui.
Toate lucrurile care contează cel mai mult pentru mine.
Înțeles mare, plin de bine,
Poartă geniul nemuritor al înțeleptului Tolstoi.
Tehnologia s-a bazat pe principiul multidimensionalității lumii înconjurătoare. Deci, de exemplu, multidimensionalitatea conținutului educației se exprimă prin faptul că are trei logici: logica cunoașterii și experienței, logica stăpânirii cunoștințelor experienței, logica vârstei și a evoluției educaționale a unei persoane, trei caracteristici ale informaţiei: sens, asociere şi structură etc. Conceptul de „multidimensionalitate” devine cel mai important în cadrul acestei tehnologii și este înțeles ca o organizare spațială, sistemică, ierarhică a elementelor eterogene de cunoaștere. Instrumentele didactice multidimensionale (DMI) devin un astfel de cadru, o distribuție a realității.
Instrumentele sunt formate ca metri de spații semantice multidimensionale bazate pe cadre suport-nodali multi-coordonate cu informații pliate aplicate acestora. Subiectul, situația problematică, este plasat în centrul viitorului sistem de coordonate. Se determină un set de coordonate (gamă de întrebări) pe o anumită temă. Pentru fiecare coordonată se găsește numărul necesar și suficient de elemente principale nodale ale conținutului. Modelul logic-semantic rezultat conține două planuri: logic (ordine) și semantic (conținut). Luați în considerare modelul logic-semantic „Principalii membri ai propunerii”. Subiectul este menționat în centrul cadrului. Se distinge un set de coordonate: concept, subiect, predicat, tipuri de predicate, predicat verbal simplu (PGS), predicat verbal compus (CGS), predicat nominal compus (CIS), tipuri de propoziții prin prezența membrilor principali. În etapa următoare, „noduri” sunt legate - elementele de cunoaștere necesare înțelegerii subiectului.
Structura lecţiei, în care asimilarea temei se produce cu ajutorul instrumentelor didactice multidimensionale, este următoarea: 1) intrarea în temă, ciocnire cu o barieră cognitivă; 2) organizarea activităţii cognitive a elevilor cu ajutorul instrumentelor didactice multidimensionale; 3) dezvoltarea de noi abilități și abilități cu ajutorul exercițiilor de antrenament; 4) generalizarea materialului studiat cu ajutorul instrumentelor didactice multidimensionale; 5) reflectarea activităților educaționale de către elevi.
Să trecem la lecția de limba rusă din clasa a VIII-a pe tema „Principalii membri ai propoziției”. Pentru a actualiza cunoștințele existente, profesorul le pune elevilor întrebarea: „Ce știți despre membrii principali ai propoziției?” După repetarea materialului teoretic, studenții sunt invitați să-și aplice cunoștințele în practică, evidențiind subiectul și predicatul în propozițiile propuse. În procesul de lucru, se dovedește că subiectul poate fi exprimat nu numai printr-un substantiv sau pronume, iar predicatul nu este întotdeauna format dintr-un cuvânt. Este necesar să se elimine discrepanța dintre cunoștințele disponibile și faptele evidente. Asimilarea de material nou începe cu ajutorul tehnologiei didactice multidimensionale.
Profesorul construiește pe tablă un model logic-semantic (LSM) pe tema „Principalii membri ai propoziției”. Elevii își fac notițe în caiete. Apoi profesorul repetă noul material, bazat pe LSM. Același lucru este sugerat pentru studenți. Următoarea etapă a lecției este dedicată exersării abilităților de a determina tipurile de predicate, precum și de a construi propoziții cu tipuri diferite predicate. La lecția finală pe această temă, elevii sunt invitați să recreeze LSM-ul pe tema „Principalii membri ai propoziției”.
Dezvoltarea gândirii sistemice prin intermediul tehnologiei instrumentelor didactice multidimensionale.
trasaturi caracteristice societatea modernă sunt o creștere asemănătoare unei avalanșe a informațiilor, o creștere a rolului cunoașterii și tehnologiei informației, crearea unui spațiu informațional global.
Aceste schimbări în societate au condus la noi cerințe pentru absolvenții de școală: să se adapteze rapid la condițiile în schimbare, să fie independent, să gândească critic, să opereze cu creștereaemami informatii stiintifice. În același timp, UNT și testarea fac necesară mutarea accentului în predare pe memorarea materialului educațional.
În această situație, rămâne una, dar cea mai importantă și încă subutilizată resursă - capacitățile elevului însuși, care pot fi activate și incluse în lucrare folosind tehnologia didactică multidimensională dezvoltată deDoctor în Științe Pedagogice Valery Emmanuilovich Shteinberg.
Tehnologia s-a bazat pe principiul multidimensionalității lumii înconjurătoare. Conceptul de „multidimensionalitate” devine cel mai important în cadrul acestei tehnologii și este înțeles ca o organizare spațială, sistemică a elementelor eterogene de cunoaștere.
Este tehnologia didactică multidimensională care face posibilă depășirea stereotipului unidimensionalității la utilizarea formelor tradiționale de prezentare a materialului educațional (text, vorbire, diagrame etc.) și includerea elevilor în activitatea cognitivă activă în procesul de asimilare și prelucrare. de cunoaștere, atât pentru înțelegerea și memorarea informațiilor educaționale, cât și pentru dezvoltarea gândirii, a memoriei și a modalităților eficiente de activitate intelectuală.
Ideile principale ale tehnologiei didactice multidimensionale sunt destul de simple: există o singură alternativă la învățarea bazată pe mecanisme de memorare - aceasta este tehnologia procesării cunoștințelor în procesul de percepere și asimilare a acestora (reamintim zicala pedagogică - „Ce am dedus, am nu trebuie să memorați").
Adică, este necesar să se includă motivația pentru învățare din interior, dar acest lucru este posibil numai dacă elevul este capabil să depășească barierele cognitive ale neînțelegerii materialului educațional, să obțină rezultate pozitive ale învățării și să se simtă ca o persoană. S-a dovedit a fi posibil să se realizeze acest lucru cu ajutorul unor noi instrumente didactice multidimensionale, care în principalele etape ale procesului educațional (percepția cunoștințelor, înțelegerea și fixarea lor, reproducerea și aplicarea) ajută elevul să realizeze cele mai dificile, dar și cele mai importante elemente ale tehnologiei „ieșirii” - analiza și sinteza cunoștințelor prin care se formează capacitatea elevilor de a desfășura mai independent și mai eficient activități educaționale.
V.E. Steinberg scrie că ideile în exterior simple ale tehnologiei didactice multidimensionale au necesitat o căutare laborioasă și îndelungată pentru soluții speciale:
Cum să „incorporăm” operațiunile de analiză și sinteză a cunoștințelor în instrumentele didactice vizuale și cum să eliminați explicațiile orale și instrucțiunile pentru implementarea lor din procesul de învățare?
Ce formă grafică a instrumentelor didactice va fi convenabilă din punct de vedere vizual pentru percepție și lucru cu ele?
Cum se asigură utilizarea instrumentelor didactice atât în varianta tradițională „pe hârtie”, cât și în cea informatică?
Căutarea trebuia efectuată în domenii neobișnuite, departe de pedagogia tradițională, de exemplu, ca forme grafice dorite ale noilor instrumente didactice, cel mai util a fost „mesajul” strămoșilor îndepărtați sub forma a opt semne-simboluri de raze ale cele mai importante evenimente și fenomene din viața diferitelor popoare ale Pământului nostru.
Numărul de coordonate din instrumente - modele logico-semantice - este de opt, ceea ce corespunde experienței empirice a unei persoane (patru direcții principale: „înainte - înapoi - dreapta - stânga" și patru direcții intermediare), precum și experienței științifice (patru direcții principale: „nord - sud - vest - est „și patru direcții intermediare).
Numărul opt a atras întotdeauna atenția oamenilor, de exemplu: roata magică a indienilor, simbolizând universul, are opt laturi-direcții (patru principale și patru secundare); opt-valuate - conceptul cosmologic al centrelor religioase antice: orașul egiptean Hemenu și orașul grecesc Hermopolis (orașul celor opt); marele joc de șah - evenimentele jocului se desfășoară conform legilor figurii opt: câmpul de șah este patruunghiular, sunt opt celule pe fiecare parte, numărul lor total este de șaizeci și patru etc.
Instrumentele didactice multidimensionale dezvoltate în grafica „solară” conțin un set structurat de concepte pe tema studiată sub forma unui sistem coerent din punct de vedere semantic, care este perceput și fixat efectiv de gândirea unei persoane, deoarece întreaga structură dobândește proprietăți figurative și conceptuale, ceea ce facilitează percepția sa holistică de către emisfera dreaptă și operarea de către stânga.
Datorită faptului că noile instrumente didactice sunt înzestrate cu proprietăți figurative și conceptuale, tehnologia didactică multidimensională a făcut posibilă restabilirea rolului primului sistem de semnal anterior, mai puternic istoric și informațional, pentru a-l egaliza în drepturi cu al doilea semnal analitic fin. sistem atunci când se efectuează activități de modelare, și astfel să răspundă provocării vremii este de a crește densitatea fluxurilor de informații, complexitatea prelucrării și prezentării acestora atât în activități educaționale, cât și profesionale.
Tehnologia didactică multidimensională se bazează pe o serie de principii:
1. Principiul multidimensionalității (multidimensionalității), integrității și consistenței organizării structurale a lumii înconjurătoare.
2. Principiul divizării - combinarea elementelor într-un sistem, printre care: împărțirea spațiului educațional în planuri externe și interne de activități educaționale și integrarea acestora într-un sistem; împărțirea spațiului multidimensional al cunoașterii în grupuri semantice și combinarea lor într-un sistem; împărțirea informațiilor în componente conceptuale și figurative și combinarea acestora în imagini-modele de sistem.
3. Principiul activității bi-canal, pe baza căruia se depășește gândirea monocanal, datorită faptului că canalul de furnizare și percepere a informațiilor este împărțit în canale verbale și vizuale; canalul de interacțiune „profesor – elev” – pe canale de informare și comunicare; canal de proiectare - către canalul direct de construire a modelelor de instruire și canalul invers al activităților de evaluare comparativă folosind modele tehnologice.
4. Principiul coordonării și polidialogului planurilor externe și interne: coordonarea conținutului și formelor de interacțiune între planurile externe și interne de activitate; coordonarea dialogului verbal-figurativ interemisferic pe plan intern şi coordonarea dialogului interplanar.
5. Principiul reprezentării triadelor (completitudinea funcțională) a grupurilor semantice:
Triada „obiecte ale lumii”: natură, societate, om;
Triada „sferelor stăpânirii lumii”: știință, artă, morală;
Triada „activități de bază”: cunoaștere, experiență, evaluare;
Triada „descriere”: structură, funcționare, dezvoltare sau structură, funcții, parametri.
6. Principiul universalității, adică atotsubiectivitatea instrumentelor, adecvarea pentru utilizare în diverse legături liceu, în general și învăţământul profesional, la lecții tipuri diferite, la diverse discipline, în activități profesionale, creative și manageriale.
7. Principiul programabilității și repetabilității principalelor operații efectuate în reprezentarea și analiza multidimensională a cunoștințelor: formarea grupurilor semantice și „granularea” cunoștințelor, coordonarea și ierarhizarea, legarea semantică, reformularea.
8. Principiul autodialogicității, care se realizează în dialoguri de diferite tipuri: un dialog interemisferic intern de reflectare reciprocă a informațiilor de la forma figurativă la forma verbală, un dialog extern între o imagine mentală și reflectarea acesteia în plan extern.
9. Principiul sustinerii gandirii - bazandu-se pe modele de referinta sau de natura generalizata in raport cu obiectul proiectat, bazandu-se pe modele la efectuarea diferite feluri activități (pregătitoare, educaționale, cognitive, de căutare) etc.
10. Principiul compatibilității proprietăților imaginii și modelului de instrumente, în conformitate cu care se realizează caracterul holistic, figurativ-simbolic al anumitor cunoștințe, care face posibilă combinarea reprezentării multidimensionale a cunoștințelor și orientarea activitate.
11. Principiul compatibilității reflecției figurative și conceptuale, conform căruia, în procesul activității cognitive, limbajele ambelor emisfere ale creierului sunt combinate („oglinzile” verbale și figurative ale conștiinței), ceea ce crește gradul de eficienţă a informaţiei de operare şi asimilarea acesteia.
12. Principiul cvasifractalității de desfășurare a modelelor multidimensionale de reprezentare a cunoștințelor, bazate pe repetarea unui număr limitat de operații.
La baza tehnologiei didactice multidimensionale se află instrumentele didactice multidimensionale - modele universale, vizuale, programabile, materializate conceptuale și figurative de reprezentare și analiză multidimensională a cunoștințelor. Ei creeazămodel logico-semantic - imagine-model de reprezentare a cunoștințelor bazat pe cadre suport-nodale. Cadrul suport-nodal este un element auxiliar al modelelor logico-semantice. Componenta semantică a cunoașterii în modelul logic-semantic este reprezentată de cuvinte cheie plasate pe cadru și formând un sistem conex. În acest caz, o parte a cuvintelor cheie este situată la nodurile de pe coordonate și reprezintă conexiunile și relațiile dintre elementele aceluiași obiect. În general, fiecare element al unui sistem de cuvinte cheie înrudit semnificativ primește o adresare precisă sub forma unui index de coordonate-nod.
Construcția modelelor logico-semantice include următoarele proceduri:
obiectul construcției este plasat în centrul viitorului sistem de coordonate: subiect, situație problemă etc.;
se determină un set de coordonate - un „cerc de întrebări” pe tema proiectată, care poate include grupuri semantice precum scopurile și obiectivele studierii subiectului, obiectul și subiectul de studiu, conținutul, metodele de studiu, rezultatul și context umanitar al temei studiate, sarcini creative pe probleme individuale;
se determină un set de noduri de referinţă - „granule semantice” pentru fiecare coordonată, prin determinarea logică sau intuitivă a nodului, elemente principale ale conţinutului sau factori cheie pentru problema ce se rezolvă;
nodurile de referință sunt clasate și plasate pe coordonate;
fragmentele de informații sunt recodificate pentru fiecare granulă prin înlocuirea blocurilor de informații cu cuvinte cheie, fraze sau abrevieri.
După aplicarea informațiilor la cadru, se obține un model de reprezentare a cunoștințelor multidimensionale.
Profesorul Steinberg V.E. a propus construcțiile de bază ale instrumentelor didactice multidimensionale: coordonate, matrice și coordonate-matrice.
Proiectarea coordonatelor DMI
Design matrice DMI
Construcția matricei de coordonate a DMI
Modelul logic-semantic este un instrument de reprezentare a cunoștințelor în limbaj natural sub forma unei imagini – un model. Modelele logico-semantice prezintă informațiile sub forma unui model multidimensional care vă permite să condensați brusc informațiile. Acestea sunt concepute pentru a reprezenta și analiza cunoștințele, susțin proiectarea materialului educațional, procesul de învățare și activitățile de învățare. Modelarea cu ajutorul unui model logic-semantic este o modalitate eficientă de combatere a predominanței gândirii reproductive a elevilor.
Modelul logico-semantic joacă rolul unui instrument didactic de sprijin care îl ajută pe profesor să vizualizeze structura și logica conținutului lecției, să precizeze logic și consecvent în lecție ceea ce este necesar pentru studiu. informatii educationale la diferite niveluri de învățare a elevilor, să reflecteze rapid asupra rezultatelor activităților lor - cum înțelege elevul, cum argumentează, cum găsește și operează cu informațiile necesare și, de asemenea, corectează în timp util atât activitățile sale, cât și activitățile elevilor.
Dezvoltarea și construirea unui model logic-semantic facilitează pregătirea profesorului pentru lecție, sporește vizibilitatea materialului studiat, permite algoritmizarea activității educaționale și cognitive a elevilor și oferă feedback prompt.
Capacitatea de a prezenta matrice mari de material educațional sub forma unui model logic și semantic vizual și compact, în care structura logică este determinată de conținutul și ordinea de aranjare a coordonatelor și nodurilor, dă un rezultat dublu: în primul rând, timpul este eliberat. pentru exersarea deprinderilor elevilor, iar în al doilea rând, utilizarea constantă a modelului logic-semantic în procesul de învățare formează înțelegerea logică de către studenți a temei, secțiunii sau cursului în ansamblu.
Utilizarea modelelor logico-semantice creează condiții pentru dezvoltarea gândirii critice a studenților, pentru formarea experienței și a instrumentelor pentru activitățile de predare și cercetare, joc de rol și modelare de simulare, pentru dezvoltarea creativă a experienței noi, căutarea și definirea de către elevi a propriilor semnificații personale și a relațiilor de valori.
Iar pasul final înseamnă necesitatea și posibilitatea fundamentală a actualizării componentei socio-psihologice a procesului de învățare, organizarea activității comunicativ-dialogului elevilor.
Modelele logico-semantice pot fi folosite pentru rezolvarea diferitelor sarcini didactice:
atunci când studiază material nou ca plan de prezentare a acestuia. Aplicație
Modelul logic-semantic permite elevilor cu orice tip de activitate mentală să se simtă confortabil. „Emisfera stângă” percepe mai ușor informațiile în părți (de-a lungul axelor), „emisfera dreaptă” trebuie să vadă o imagine holistică a activității (întregul model);
în dezvoltarea deprinderilor și abilităților. Elevii alcătuiesc singuri un model logico-semantic după o familiarizare inițială cu tema, folosind literatura de specialitate. Lucrarea de alcătuire a unui model logic-semantic se poate desfășura în perechi de compoziție permanentă și de schimb, în microgrupuri, unde toate detaliile sunt discutate, clarificate și corectate.
la generalizarea și sistematizarea cunoștințelor, modelul logico-semantic vă permite să vedeți subiectul în ansamblu, să înțelegeți legătura acestuia cu materialul deja studiat, să vă creați propria logică de memorare. Analiza și selectarea cuvintelor cheie din text pentru modelare îi ajută pe elevi să se pregătească pentru un succes promovarea examenuluiși CT.
Funcția pedagogică a instrumentelor didactice multidimensionale și a altor mijloace vizuale nu este doar de a dezvălui esența fenomenului studiat, de a stabili conexiuni între părți ale întregului, ci și de a forma un algoritm adecvat de acțiuni, gândire, pentru a conduce copiii. la generalizări științifice adecvate și la descoperirea de noi cunoștințe. . Există o instrumentalizare a conținutului activității și gândirii, se realizează ideea integrității percepției și activității și principiul pe mai multe niveluri de grupare a proprietăților unui obiect cu un concept general de formare și dezvoltare a activității pedagogice. .
Modelele logico-semantice construite permit elevilor să:
percepe obiectele ca imagini integrale care conțin cuvinte cheie;
este ușor să analizați informațiile datorită formei convenabile wireframe
modele;
creșterea eficienței activității cognitive în procesul de efectuare a operațiilor tipice de prelucrare și asimilare a cunoștințelor, precum selecția elementelor cheie, ierarhizarea acestora, sistematizarea, stabilirea relațiilor semantice, plierea cu ajutorul reformulării etc.;
să inițieze gândirea atât pentru a completa fragmentele lipsă ale cunoștințelor reprezentate, cât și pentru a le exclude pe cele redundante;
facilitează semnificativ compararea diferitelor obiecte, deoarece sistemul de cuvinte cheie se distinge clar pe modelele logico-semantice. Cu ajutorul modelelor logico-semantice, elevii învață să aranjeze, să structureze și să asimileze logic materialul de pe nivel inalt generalizare și completitudine, ceea ce duce la rândul său la un nivel de educație calitativ diferit.
Făcând acest lucru, există o tranziție de la învăţare tradiţională la orientarea spre personalitate, se dezvoltă competența de proiectare și tehnologică atât a profesorului, cât și a elevilor, se atinge un nivel calitativ diferit al procesului de predare și stăpânire a cunoștințelor.
Se consolidează potențialul științific și cognitiv al subiectului:
la nivelul descriptiv de prezentare a materialului educațional se adaugă un nivel explicativ;
sunt identificate relații cauzale;
se adaugă conexiuni interdisciplinare, care sunt incluse ca elemente de cunoaștere în modelul logico-semantic;
se măresc unitățile didactice, se integrează cunoștințele prin extinderea temei, de exemplu, la studierea unui obiect, se iau în considerare trecutul, prezentul și viitorul acestuia.
Activitatea cognitivă a elevilor se desfășoară la trei niveluri: descrierea obiectului studiat, operarea cunoștințelor despre acest obiect, generarea de noi cunoștințe despre acesta. Rezultatul lecției atunci când utilizați această tehnologie în toate cazurile va fi o mulțime de cunoștințe pe această temă sub forma unei imagini restrânse, capabilă să se dezvolte.
În modelele proiectate, este recomandabil să folosiți coordonatele tipice, de exemplu, ținta; alcătuirea temei; fond umanitar al cunoștințelor științifice; proces; rezultat etc. Utilizarea întrebărilor vă permite să construiți activitatea cognitivă ca proces de căutare.
Întrebările profesorului și răspunsurile elevilor la acestea, detaliate și justificate, reformulate sub formă de cuvinte cheie, orientează acțiunile elevului la etapa de subiect, vorbire, căutare și activitate reflectivă, asigură controlul asupra gândirii și activității, asigură armonios vizibilitate adecvată. a conţinutului, principalele etape şi forme ale învăţării cognitive.activităţile elevilor.
O astfel de vizualizare sistemică (obiectivă, verbală, model) stimulează subiectul, vorbirea și activitatea de modelare a elevilor.
Metodele și tehnicile de construire a modelelor logice și semantice, repetate indiferent de tema și subiectul de studiu, contribuie la formarea propriei experiență cognitivă elevilor şi reproductibilitatea acesteia în alte condiţii şi în alte domenii de activitate.
Lucrarea de compilare și citire a modelelor logico-semantice include primul și al doilea sistem de semnal al unei persoane, emisferele drepte și stângi ale creierului, face posibilă vizualizarea întregului subiect și fiecare dintre elementele sale separat, vă permite să comparați obiecte și fenomene, stabilirea și explicarea conexiunilor, găsirea domeniilor de aplicare; crește semnificativ competența tehnologică atât a profesorului, cât și a elevilor, ajută la înlăturarea contradicțiilor dintre cerințele tot mai mari pentru calitatea lecției și echiparea insuficientă a acesteia cu instrumente didactice.
Integrarea tehnologiei didactice multidimensionale cu tehnologia informației crește semnificativ dotarea tehnologică a procesului de învățare și calitatea cunoștințelor elevilor.
Tehnologia didactică multidimensională este o tehnologie de autoeducare și autodezvoltare, o tehnologie de management și individualizare a procesului de învățare.
