munca de absolvent

1.1 Probleme ale teoriei pregătirii dezvoltării conform V.V. Davydov

Teoria învăţării evolutive (DT) V.V. Davydov se bazează pe ipoteza lui L.S. Vygotsky că învăţarea determină caracterul dezvoltare mentală elevi: „pedagogia ar trebui să se concentreze nu pe ieri, ci pe mâine de dezvoltare a copilului... Predarea este bună doar atunci când merge înaintea dezvoltării.”

Includerea proceselor de dezvoltare și învățare în contextul activității înseamnă de fapt refuzul de a reduce dezvoltarea copilului la dezvoltarea funcțiilor cognitive (gândire, memorie, percepție etc.) și evidențierea formării acestuia ca subiect de diferite tipuri și forme de om. activitate. Această abordare a fost formulată la începutul anilor '60. D.B. Elkonin, care, analizând activitățile educaționale ale școlarilor, a văzut originalitatea și esența acesteia nu în asimilarea anumitor cunoștințe și abilități, ci în schimbarea de sine a copilului ca subiect. Astfel, s-a pus bazele conceptului de educație pentru dezvoltare, în care copilul este privit nu ca un obiect al influențelor didactice ale profesorului, ci ca un subiect de învățare care se schimbă de sine, ca elev.

Davydov a dezvoltat teoria activității educaționale (TAL), al cărei conținut este cunoștințe teoretice, adică cunoștințe care reflectă relația dintre interior și extern, esență și fenomen, original și derivat. Ele sunt formate prin analiza genetică a rolului și funcțiilor unor relații comune în interior intregul sistem elemente. În timpul activităților educaționale, cunoștințele teoretice sunt înregistrate sub forma unui concept. Un concept este un mijloc de a reproduce mental un obiect ca sistem integral. Un concept (spre deosebire de cunoștințele comunicate într-o „formă gata făcută”) oferă urmărirea condițiilor de origine a acestor cunoștințe. A avea un concept despre un astfel de obiect înseamnă a avea un mod general de a construi mental acest obiect.

Stăpânirea conceptelor științifice are loc printr-o căutare, în care copilul reproduce practic acțiunile pe care un om de știință le realizează în timpul procesului de cercetare. Bineînțeles că nu este Cercetare științificăîn sensul exact al cuvântului, dar modelul său educațional original, simplificat semnificativ. (Dar tocmai această activitate de căutare face posibilă asimilarea acestui sistem concepte științifice, care permite elevului să devină un adevărat subiect de învăţare). Asimilarea cunoștințelor teoretice are loc sub forma activității educaționale (componentele acesteia: nevoi educaționale, motive, sarcini, acțiuni și operațiuni de evaluare și control) [vezi. ibid.].

Davydov scrie: „Cunoștințele teoretice, în primul rând, sunt exprimate în metode de activitate mentală și apoi în diferite sisteme simbolice și de semne.” Aceasta înseamnă că cunoștințele teoretice sunt în strânsă unitate cu acțiunile mentale specifice inerente gândirii teoretice (analiza de conținut, reflecție, experiment de gândire).

Au trecut mulți ani din momentul în care a fost creată teoria RO până în momentul în care creatorii înșiși au început să vorbească despre problemele teoriei lor. În 1997 V.V. Davydov a formulat următoarele probleme:

1. Prima, „asociată cu anumite modele de formare a activităților educaționale la diferite niveluri de învățământ – de la vârsta școlară primară până la vârsta de învățământ superior. S-a dovedit că dezvoltarea mentală deplină a copiilor este determinată de asimilarea unui tip foarte specific de cunoștințe și cunoștințe (le-am numit teoretice), care are loc în procesul de desfășurare a activităților educaționale. Modelele de transformare a unei forme a acestei activități în alta (sau internalizare), corelate cu anii viata de scoala, așteaptă încă un studiu amănunțit” (p. 4).

2. În al doilea rând, „inițial, activitățile educaționale se pot desfășura sub formă de dialoguri, dispute și discuții între școlari (și școlari cu profesorii). Numai atunci asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor teoretice va fi autentică și profundă. Cum pot un profesor și un elev să construiască dialog și discuție? Această problemă se referă la principalele caracteristici activitate pedagogică profesori, functie importanta care este tocmai organizarea discuțiilor și gestionarea lor” (ibid.)

3. A treia problemă depinde în mare măsură de înțelegerea educației dezvoltării legate de adolescență, i.e. 5-9 note, pentru că sistemul RO este conceput numai pentru școală primară, nu pentru toate articolele. În adolescență, activitatea educațională își pierde caracterul conducător și ia diferite forme de organizare decât în ​​clasele primare. Dificultatea constă în faptul că, fără o înțelegere adecvată a unicității activităților educaționale ale adolescenților, este foarte dificil să extindem sistemul nostru la clasele 5-9 (ibid., p. 5).

4. În al patrulea rând, sarcina multidisciplinară de a demonstra teoretic că educația pentru dezvoltare este o formă necesară de dezvoltare mentală și organică-fizică a unei persoane a fost încă păstrată. De la slaba dezvoltare a metodelor portabile de identificare a adevăratei sale învățări de dezvoltare (ibid., p. 6).

Întrucât aceste probleme există de mult timp, se bănuiește că este necesară o schimbare a fundațiilor pentru a rezolva aceste probleme.

Introducerea învățării prin dezvoltare în clasă în limba englezăîn clasele mijlocii

Diagnosticarea inițiativei de învățare la sfârșitul vârstei de școală primară pe baza neterminată probleme aritmetice

Caracteristici de cercetare pregătire de specialitate V institutii de invatamant orașul Krasnoyarsk

Schimbările care au loc în societatea noastră au dus la o schimbare a ordinii sociale în sistemul de învățământ. Acum societatea are nevoie de o persoană care nu numai că are cunoștințe solide și profunde, ci și capabilă de auto-dezvoltare...

Cercetarea eficacității predării scrisului în diferite sisteme educaționale

Un sistem de educație la fel de popular în școala primară este dezvoltat de V.V. Davydov și V.V. Sistemul lui Repkin de așa-numită educație pentru dezvoltare...

Educația pentru dezvoltare personală în pedagogia modernă

Educație pentru dezvoltare personală în teorii psihologice, pedagogice și practica școlară este localizat stadiul inițial intelegere. Își găsim originile în tipuri de educație orientate spre dezvoltare și personalitate...

Metodologie de utilizare a unui manual electronic în studierea temei „Forța de frecare”

Nivelul actual de dezvoltare a societății necesită specialiști înalt educați, oameni creativi capabili de gândire liberă...

Experiment de gândireîn structura unei dovezi geometrice

În curs dezvoltare istorica Inițial, apare un experiment senzorial obiect, iar apoi un experiment gândit. Davydov scrie: „Gândirea teoretică se desfășoară în principal în termeni de experimente de gândire...

Noi abordări ale analizei practicii educației pentru dezvoltare

Acest capitol este dedicat stabilirii contextului pentru discutarea noilor fundamente teoretice și a noilor cadre analitice pentru practica educației pentru dezvoltare...

Noi scheme de analiză ca mijloc de descriere a practicii educației pentru dezvoltare

Învățare holistică proces pedagogic

Obiectivele de învățare sunt un rezultat preplanificat al activității pedagogice, atins cu ajutorul diverse tehnici, metode și mijloace de predare. Componenta principală a sistemului de instruire...

Caracteristici ale pregătirii de dezvoltare în lecțiile de muncă

Educația pentru dezvoltare presupune dezvoltarea personalității din punct de vedere al abilităților în diverse tipuri de activități. După cum sa menționat mai sus, una dintre sarcinile educației pentru dezvoltare este...

Educație pentru dezvoltare

Forma de organizare general acceptată într-un liceu modern proces educațional la fel de lucru de grup elevii sub îndrumarea unui profesor (sistem clasă-lecție) provoacă pe bună dreptate critici din partea teoreticienilor educaționali și...

Dezvoltarea motivației de învățare la școlari mai mici

Capacitatea de a reflecta ca urmare a implementării programelor de educație pentru dezvoltare

În teoria RO se pot distinge două linii interconectate. Aceasta este o linie legată de valoarea gândirii teoretice și atitudine teoretică lumii. Iar al doilea este legat de tiparele activității de conducere, zona de dezvoltare proximă...

Tehnologii de învățare de dezvoltare

Problema educației pentru dezvoltare îi interesează pe profesorii din multe generații: Ya.A. Komensky și J.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi și I.F. Herbart, K.D. Ushinsky și alții. V ora sovietică a fost dezvoltat intens de psihologi și profesori L.S. Vygotski, L.V. Zankov, V...

163

PROBLEME DE TEORIA ŞI PRACTICA EDUCAŢIEI DE DEZVOLTARE

V.V. RUBTSOV

Moscova

Davydov V.V.Probleme ale educației pentru dezvoltare. M.: Pedagogika, 1986. 240 p.

Monografia publicată de V.V. Davydov este o etapă importantă în implementarea abordării activității în psihologia sovietică și crearea, pe baza acestui demers, a unei teorii moderne a învățării dezvoltării. Realizarea acestei teorii, spre deosebire de alte abordări ale problemei relației dintre învățare și dezvoltare, este analiza acestei relații în sine din poziția studierii tiparelor de origine și dezvoltare a activității umane, în cadrul cărora conștiința și personalitatea sunt formate.

Înțelegerea dialectico-materialistă a proceselor de dezvoltare istorică și ontogenetică a activității, psihicului și personalității, principiile fundamentale ale dialecticii materialiste (istoricism, obiectivitate, monism). activități sociale, universalitatea existenței sale ideale) și conținutul teoriei dialectice a gândirii (categorii și concepte ale logicii conținutului) formează nucleul principal al teoriei învățării evolutive, în care adevăratul sens al procesului de învățare este relevat într-un nou mod, precum și consecințele practice care decurg din abordarea activității asupra originii și dezvoltării abilităților umane esențiale (universale și semnificative cultural). În același timp, dezvoltarea ontogenetică umană se caracterizează prin tipuri de activități succesive genetic; comunicare emoțională, manipulare de obiecte, jocuri, activități educaționale, utile social și educaționale și profesionale. În procesul de implementare a acestora, apar și se formează abilități (funcții mentale de bază) care corespund nivelului de dezvoltare mentală (de exemplu, în activitățile de joc, abilitatea copilului de imaginație creativă apare și începe să se formeze). „Adevăratele posibilități de predare și de creștere a dezvoltării se descoperă atunci când conținutul lor ca mijloc de organizare a activității reproductive a copilului corespunde pe deplin caracteristicilor sale psihologice, precum și abilităților care se formează pe baza acestuia. Rolul de dezvoltare al instruirii și educației este minimizat dacă nu corespund acestor trăsături sau chiar le contrazic” (p. 210-211).

Aceste tipuri de activități conduc pentru perioadele corespunzătoare ale dezvoltării mentale umane. Tipare generale un astfel de proces precum asimilarea – și cu acest proces este asociată înțelegerea tradițională a învățării – depinde și de tipurile specifice de activitate în cadrul cărora se desfășoară. În majoritatea cazurilor, învățarea este rezultatul rezolvării unei persoane de probleme caracteristice unui anumit tip de activitate (joc, muncă etc.). Cu toate acestea, numai în condițiile activității educaționale în sine apare procesul de asimilare ca scop și sarcină directă.

Potrivit lui V.V. Davydov, activitățile educaționale conduc pentru școlari mai mici. La vârsta de 6-10 ani se formează și devine baza pentru geneza unor astfel de formațiuni psihologice precum analiza, planificarea și reflecția - principalele componente ale gândirii teoretice; la această vârstă determină originalitatea tuturor celorlalte tipuri. de activitate a unei persoane în creștere. De o importanță centrală este concluzia că în această perioadă de vârstă activitatea educațională acționează ca o formă universală și necesară de dezvoltare psihică a copiilor. Acționând în relație cu un individ ca modalitate de formare a fundamentelor gândirii creative și ca metodă de construire activă a modului de acțiune în cadrul acestui proces, activitatea educațională formează o atitudine reflexivă, subiect-substantivă a unei persoane ca abilitate specială de a schimba metodele subiective de acțiune, scotând-le și transformând modelele de acțiune în sine. Astfel, activitatea educațională formează abilități speciale, „supracognitive”, în primul rând capacitatea de auto-schimbare și inițiativă, care este principalul mecanism psihologic de auto-dezvoltare și „capacitatea de a învăța”.

Arătând legătura strânsă dintre prevederile teoriei învăţării evolutive şi anumite atitudini învăţare bazată pe probleme, V.V. Davydov, în același timp, subliniază ideea că numai sarcinile educaționale speciale pot deveni baza pentru formarea deplină a activităților educaționale. Caracteristica esențială în sine sarcina educațională servește drept stăpânire a unei metode generalizate semnificativ de rezolvare a unei anumite clase de practici concrete

164

sarcini; A stabili o sarcină de învățare pentru școlari înseamnă a-i confrunta cu o situație în care aceștia trebuie să caute o metodă de acțiune generalizată semnificativ în toate variantele private și specifice posibile de condiții pentru o situație dată.

O astfel de căutare include: transformarea condiţiilor problemei pentru a descoperi relaţia generală a obiectului studiat; modelarea relației selectate sub formă de subiect, grafic sau literă; transformarea modelului de relație pentru a-i studia proprietățile în „forma sa pură”; construirea unui sistem de probleme particulare rezolvate în mod general; controlul asupra implementării acțiunilor anterioare; evaluarea însușirii metodei generale ca urmare a rezolvării unei sarcini educaționale date (p. 154). Mai mult, implementarea întregului sistem de numit activități educaționale iar soluționarea pe baza acestora a sarcinilor educaționale corespunzătoare poate apărea numai pe baza unui principiu (metodă) foarte specific de elaborare a materialului, adecvat procesului de generalizare semnificativă.

În același timp, problema formării activității educaționale nu se reduce în niciun caz la asimilarea structurii acesteia dată din exterior (de exemplu, de către un profesor), adică. doar pentru a efectua acţiuni educaţionale şi a rezolva probleme educaţionale. Formarea oricărei activități noi pentru subiect, inclusiv activitatea educațională, presupune apariția și dezvoltarea sistem nou nevoi şi motive care stau la baza activităţii care se formează. Geneza acestor nevoi și motive este determinată de formele de activitate comună împărtășite între un adult și un copil (grup de copii). Astfel, legând geneza noilor nevoi și motive, și în consecință geneza acțiunilor educaționale, cu însăși forma de interacțiune a copilului cu un adult și un alt copil, V.V. Davydov, de fapt, introduce conceptul de forme inițiale de activitate educațională în contextul ideilor lui L.S. Vygotsky despre direcția generală a dezvoltării mentale a copilului. După cum se știe, în conformitate cu aceste idei, direcția generală de dezvoltare este mișcarea de la social la individ, atunci când o funcție, distribuită inițial între două persoane, devine o modalitate de organizare a acțiunii la un individ. Prin această abordare, activitatea comună distribuită între participanții săi nu este un factor extern sau o condiție a dezvoltării (această abordare este prezentată cel mai consecvent în teoria dezvoltării intelectuale de J. Piaget), ci o sursă și o condiție internă pentru formarea sa deplină. Aceasta înseamnă că procese precum separarea acțiunilor și operațiilor inițiale și schimbul de acțiuni, înțelegerea reciprocă, planificarea, comunicarea și reflecția caracterizează formele de organizare a activităților educaționale care determină dezvoltarea psihică și psihică a copilului.

Considerat în cadrul teoriei învățării evolutive, conceptul de structură și mecanisme de formare a activității educaționale are nu numai o importanță științifică și teoretică importantă. Acest concept are o semnificație practică extrem de importantă, deoarece în această teorie el caracterizează un model bazat științific al tehnologiilor de predare fundamental noi. Pe scena modernă construcție socialistă și o restructurare radicală a tuturor verigilor producției sociale, activitatea educațională devine o nouă formă de practică umană, un nou sistem de activitate reproductivă care vizează formarea unor tipuri de activitate semnificative din punct de vedere social și a abilităților mentale adecvate acestora. O astfel de practică este, de asemenea, necesară scoala moderna, și universitatea, iar sistemele de formare informatică proiectate astăzi. Rolul de dezvoltare al activității educaționale, atunci când este inclus în mod rezonabil în toate părțile sistemului de învățământ public, apare deschis, întrucât măsura reală a dezvoltării abilităților mintale care se formează poate fi predeterminată.

Interesul enorm al unei game largi de cititori pentru cartea lui V.V. Davydov se explică în primul rând prin faptul că în ea problema educației pentru dezvoltare este pusă pe baza unei poziții teoretice holistice, al cărei nucleu este conceptul de activitate ca sursă a dezvoltării mentale umane. O analiză critică a ideilor și prevederilor centrale ale teoriei cultural-istorice a lui L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, A.R. Luria a devenit baza pentru autor în dezvoltarea unei noi abordări pentru înțelegerea legăturilor dintre învățare și dezvoltare și creare psihologie domestică teoria holistică a învăţării evolutive.

Sistem de educație pentru dezvoltare V.V. Davydova le pune în contrast cu sistemul existent de educație, în primul rând în direcția fundamentală a cunoașterii, activitatea cognitivă a elevului. După cum se știe, pregătirea existentă este orientată predominant de la particular, concret, individual la general, abstract, întreg; de la caz, fapt la sistem; de la fenomen la esenţă. Gândirea copilului care se dezvoltă în timpul unui astfel de antrenament se numește V.V. Davydov empiric.ÎN contextul teoretic general al lucrărilor lui L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina V.V. Davydov a pus problema posibilității dezvoltării teoretice a unui nou sistem de instruire cu direcție opusă celei tradiționale: de la general la particular, de la abstract la concret, de la sistemic la individual. Gândirea copilului care se dezvoltă în procesul de astfel de învățare se numește V.V. Davydov teoretic,și un astfel de antrenament în sine - în curs de dezvoltare. Totodată, V.V. Davydov se bazează pe prevederile inițiale ale L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin referitor la faptul că importanța principală a antrenamentului în dezvoltarea mentală se exprimă în primul rând prin conținutul cunoștințelor dobândite (D.B. Elkonin), din care derivă metodele (sau modalitățile) de organizare a antrenamentului. V.V. Davydov citează șase diferențe principale între cunoștințele empirice și teoretice (unde termenul „cunoaștere” este comun „abstracție”, „generalizare”, „concept”) (63, pp. 129-130]:

Cunoștințe empirice 1. Cunoașterea se dezvoltă prin compararea obiectelor și ideilor despre acestea; ca urmare, ele evidențiază proprietăți comune.	Cunoașterea teoretică 1. Cunoașterea decurge din analiza rolului și funcțiilor unei relații speciale în cadrul unui sistem integral, relația este baza genetică inițială a tuturor manifestărilor sistemului.
2. La comparare, se identifică un anumit set de obiecte clasificate ca o clasă specifică (pe baza unei proprietăți formal comune, fără a dezvălui conexiunile lor interne).	2. În procesul de analiză, se dezvăluie relația originală genetic, baza universală și esența întregului sistem.
3. Cunoașterea bazată pe observație reflectă proprietățile sale externe în reprezentarea unui obiect.	3. Cunoașterea care ia naștere ca transformare mentală a obiectelor reflectă relațiile și conexiunile interne ale acestora, „mergând” dincolo de limitele reprezentării.

V.V. Davydov oferă o descriere a cunoștințelor teoretice obținute ca rezultat al abstractizării și generalizării semnificative. Ea formează baza educației pentru dezvoltare. Importanța acțiunii mentale de analiză (și, în consecință, de sinteză), și nu doar compararea și transformarea, este subliniată pentru a stabili baza și legătura genetic originală a tuturor proprietăților pentru identificarea și procesarea unei metode generalizate de activitate mentală. O altă diferență la fel de importantă între cunoștințele teoretice este că în timpul formării sale, se dezvăluie conexiuni între universal și individ, conexiuni în cadrul întregului sistem și o înțelegere a esenței sale, care presupune activitate mentală activă (și nu doar reprezentare). Iar al treilea lucru care trebuie subliniat este forma de existență a cunoștințelor teoretice. În teorie V.V. Davydov este, în primul rând, metode de activitate mentală, metode generalizate de acțiune.

Această înțelegere a cunoștințelor teoretice și a direcției principale a învățării ca ascensiune de la abstract la concret se bazează pe o interpretare diferită, de fapt psihologică, a principiilor didactice existente. Deci, V.V. Davydov, examinând principiile didactice generale ale conștiinței, vizibilității, continuității, accesibilității, caracterului științific, afirmă o altă natură, de fapt psihologico-pedagogică.

În primul rând, principiul continuității este transformat în principiul diferențelor calitative în etapele de învățare, fiecare dintre acestea corespunzând diferitelor stadii de dezvoltare mentală. În al doilea rând, principiul accesibilității este transformat în principiul educației pentru dezvoltare, plin de conținut nou, „când este posibil să se controleze în mod natural ritmul și conținutul dezvoltării prin organizarea influenței educaționale”. În al treilea rând, principiul conștiinței are un conținut nou ca principiu de activitate. În același timp, elevii nu primesc informații într-o formă gata făcută, ci doar prin aflarea și stabilirea condițiilor provenienței lor ca metode de activitate. Acest al treilea principiu a servit drept bază (V.V. Davydov, V.V. Rubtsov) pentru formarea unui nou model de învățare ca activitate transformator-reproducătoare a elevilor. În al patrulea rând, principiul clarității este fixat de V.V. Davydov ca principiu al obiectivității. Prin implementarea acestui principiu, elevul trebuie să identifice subiectul și să îl prezinte sub forma unui model. Aceasta este o caracteristică esențială a activității transformator-reproductive a învățării, atunci când modelul, reprezentarea semn-simbolică a procesului și rezultatului acesteia ocupă un loc semnificativ.

Pregătirea de dezvoltare în activități educaționale bazată pe stăpânirea conținutului disciplinelor academice trebuie dezvoltată în conformitate cu structura și caracteristicile acesteia. V.V. Davydov formulează principalele prevederi care caracterizează nu numai conținutul disciplinelor educaționale, ci și acele abilități care ar trebui dezvoltate la elevi la însușirea acestor subiecte în activitățile educaționale:

„1. Asimilarea cunoștințelor de natură generală și abstractă precede cunoașterea studenților cu cunoștințe mai private și specifice; acestea din urmă sunt derivate de studenți din general și abstract ca din baza lor unică.

2. Cunoașterea care constituie aceasta subiect academic sau secțiunile sale principale, elevii învață în procesul de analiză a condițiilor, a originii acestora, datorită cărora devin necesari.

3. Atunci când identifică sursele subiectelor ale anumitor cunoștințe, elevii ar trebui să fie capabili să detecteze în primul rând material educațional original genetic o relație esențială, universală, care determină conținutul și structura unui obiect de cunoaștere.

4. Elevii reproduc această atitudine în mod special subiect, grafic sau alfabetic modele, permiţând să-i studieze proprietăţile în forma sa pură.5. Elevii trebuie să poată specifica originalul genetic atitudinea generală a obiectului în care se studiază sistem privat de cunoștințe despre el într-o asemenea unitate care asigură tranziții mentale de la general la particular și înapoi.

6. Elevii ar trebui să poată traversa de la efectuarea acţiunilor în mintal pentru a le implementa pe plan extern si inapoi"(sublinierea mea. - DIN.).

Educație pentru dezvoltare conform sistemului D.B Elkonina - V.V. Davydov, introdus în practica predării școlare, a primit o interpretare cuprinzătoare în lucrările lui L.I. Aidarova, A.K. Markova, V.V. Rubtsova, A.Z. Zaka, V.V. Repkina, M.M. Razumovskaya, G.G. Granin et al. Însăși ideea de educație pentru dezvoltare a fost întruchipată pe scurt în sistemele de pregătire experimentală ale D.N. Bogoyavlensky, S.F. Zhuikova, M.F. Kosilova, I.Ya. Kaplunovici, B.E. Khaev [pentru mai multe detalii, vezi 231], precum și în experiența de muncă a T.V. Nekrasova, G.N. Kudina, R.G. Milruda şi alţii.În prezentarea L.V. Tarasov „Noul model” educatie generala. Ecologie și dialectică”, de fapt, folosește și prevederile de bază ale educației pentru dezvoltare de către D.V. Elkonina, V.V. Davydova. Toate acestea indică faptul că educația pentru dezvoltare reprezintă într-adevăr managementul de către profesor a dezvoltării mentale a elevului, având potențial și perspective de implementare pe scară largă în practica didactică.

Rezultatul este dobândirea experienței individuale de către o persoană într-un mediu social, în instituții de învățământ speciale interacțiune complexă dezvoltare, formare, educație, unde dezvoltarea este scopul ultim al educației, iar ea însăși (împreună cu educația) este condiția și baza dezvoltării, care are propriile niveluri, linii și direcții. Educația pentru dezvoltare este implementarea productivă a principiului dezvoltării avansate a educației, conform L.S. Vygotski.

Întrebări de autotest

1. Care este diferența dintre conceptele de „învățare”, „predare” și „activitate de învățare”?

Psihologia educației: un manual Autor necunoscut

Davydov V.V. Probleme ale pregătirii dezvoltării: experiența cercetării psihologice teoretice și experimentale

...După cum s-a menționat mai sus, atunci când studiază într-o școală publică, gândirea empirică a școlarilor capătă adesea o importanță dominantă; prin urmare, cazurile de generalizare de la fața locului (adică generalizarea teoretică) sunt cel mai adesea observate în rândul școlarilor capabili, care sunt capabili să „accepte” de la un profesor sau chiar să își stabilească o sarcină educațională pe cont propriu și o pot rezolva prin analiză. Totodată, trebuie menționat că atunci când procesul de asimilare este organizat în școală sub forma unei activități educaționale extinse și cu drepturi depline, a cărei componentă cea mai importantă este sarcina educațională, majoritatea copiilor vor dezvolta mijloace analitice de rezolvare. aceasta pe baza unei generalizări de natură teoretică.

Să considerăm conținutul unor astfel de concepte ca „sarcina de învățare” și „problemă de învățare” (al doilea concept a fost introdus în teoria învățării bazate pe probleme). În primul rând, trebuie remarcat faptul că încă nu există o distincție clară între conceptele de „sarcină” și „problemă”. De exemplu, în S. L. Rubinstein, în unele cazuri aceste concepte sunt folosite ca fiind de un singur ordin, în altele sarcina este interpretată ca o problemă formulată verbal. În opinia noastră, M. I. Makhmutov nu a făcut o distincție suficient de clară între conținutul acestor concepte în monografia sa despre învățarea bazată pe probleme. În același timp, această carte oferă următoarea caracteristică problema educațională: „Înțelegem o problemă educațională ca o reflectare (formă de manifestare) a contradicției logico-psihologice a procesului de asimilare, determinarea direcției căutării mentale, trezirea interesului pentru studierea (explicarea) esenței necunoscutului și conducând la asimilarea unui nou concept sau a unei noi metode de acțiune.”

Dacă luăm în considerare faptul că sarcina educațională, așa cum am arătat mai sus, stimulează gândirea școlarilor de a explica ceea ce este încă necunoscut, de a asimila noi concepte și metode de acțiune, atunci devine clar că sensul general și rolul general al Sarcina educațională în procesul de asimilare va fi, în principiu, aceeași ca și în problema educațională. Potrivit experților în învățarea bazată pe probleme, cunoștințele „nu sunt transferate elevilor într-o formă gata făcută, ci sunt dobândite de către aceștia în procesul de independență. activitate cognitivăîntr-o situație problematică.” Activități educaționale are drept scop fundamental, de asemenea, asigurarea faptului că școlarii dobândesc cunoștințe în acest proces decizie independentă sarcini educaționale, care le permite să dezvăluie condițiile de origine a acestor cunoștințe. Să remarcăm că învățarea bazată pe probleme, ca și activitățile educaționale, este conectată intern cu nivelul teoretic de achiziție a cunoștințelor și cu gândirea teoretică.

Astfel, teoria activității educaționale și teoria învățării bazate pe probleme sunt destul de apropiate una de cealaltă într-o serie de idei și concepte de bază (cu toate acestea, acest lucru nu exclude unele diferențe semnificative între aceste teorii atunci când interpretăm conținutul unui număr). de concepte).

S-a spus deja în repetate rânduri mai sus că școlarii rezolvă o sarcină educațională realizând anumite acțiuni. Să numim aceste activități de învățare:

· transformarea condiţiilor problemei pentru a descoperi relaţia generală a obiectului studiat;

· modelarea relaţiei selectate sub formă de subiect, grafic sau literă;

· transformarea modelului de relaţie pentru a-i studia proprietăţile în „forma sa pură”;

· construirea unui sistem de probleme particulare rezolvate în mod general;

· controlul asupra implementării acțiunilor anterioare;

· evaluarea stăpânirii metodei generale ca urmare a rezolvării unei sarcini educaţionale date.

Fiecare astfel de acțiune constă din operații corespunzătoare, ale căror seturi variază în funcție de condițiile specifice de rezolvare a unei anumite sarcini educaționale (după cum se știe, acțiunea este corelată cu scopul sarcinii, iar operațiile sale sunt corelate cu condițiile acesteia).

Inițial, școlarii, în mod natural, nu știu să formuleze în mod independent sarcinile educaționale și să efectueze acțiuni pentru a le rezolva. Deocamdată, profesorul îi ajută în acest sens, dar treptat elevii înșiși dobândesc abilitățile corespunzătoare (în acest proces dezvoltă activități educaționale desfășurate în mod independent, capacitatea de a învăța).

În psihologie, au fost identificate și descrise unele trăsături esențiale ale formei originale de acțiuni educaționale. Această formă este formată dintr-un grup de școlari care desfășoară în comun activități de învățare distribuite între aceștia sub îndrumarea unui profesor. Treptat, aceste acțiuni distribuite colectiv sunt interiorizate, transformându-le în soluții implementate individual la problemele educaționale (au fost efectuate studii corespunzătoare în legătură cu predarea matematicii, fizicii, gramaticii și artelor plastice).

Să luăm în considerare principalele caracteristici ale activităților educaționale. Acțiunea inițială și, s-ar putea spune, principală este transformarea condițiilor sarcinii educaționale pentru a descoperi o relație generală a obiectului care ar trebui să se reflecte în conceptul teoretic corespunzător. Este important de menționat că vorbim aici despre o transformare intenționată a condițiilor problemei, care vizează căutarea, detectarea și evidențierea unei relații foarte specifice a unui obiect integral. Unicitatea acestei relații constă în faptul că, pe de o parte, este un moment real al condițiilor transformate, pe de altă parte, ea acționează ca bază genetică și sursă a tuturor caracteristicilor particulare ale întregului obiect, adică relația sa universală. Căutarea unei astfel de relaţii constituie conţinutul analizei mentale, care în ea funcția educațională acţionează ca moment iniţial în procesul de formare a conceptului cerut. În același timp, trebuie avut în vedere că acțiunea educațională luată în considerare, care se bazează pe analiză mentală, are inițial forma transformării condițiilor obiective ale sarcinii educaționale (această acțiune psihică se realizează inițial într-un mod obiectiv- formă senzorială).

Următoarea activitate educațională constă în modelarea relației generale selectate sub formă de subiect, grafic sau literă. Este important de menționat că modelele educaționale constituie o verigă necesară intern în procesul de asimilare a cunoștințelor teoretice și a metodelor generalizate de acțiune. În același timp, nu orice imagine poate fi numită model de antrenament, ci doar una care surprinde relația generală a unui anumit obiect integral și asigură analiza ulterioară a acestuia. Întrucât modelul educațional înfățișează o anumită relație universală, constatată și evidențiată în procesul de transformare a condițiilor sarcinii educaționale, conținutul acestui model fixează caracteristicile interne ale obiectului care nu sunt direct observabile. Putem spune că modelul educațional, acționând ca un produs al analizei mentale, poate fi atunci el însuși un mijloc special al activității mentale umane.

O altă activitate de învățare este transformarea modelului pentru a studia proprietățile relației universale selectate a obiectului. În condițiile reale ale problemei, această relație este, parcă, „umbrită” de multe trăsături particulare, ceea ce face în general dificilă luarea în considerare a acesteia. În model, această relație apare vizibil și, s-ar putea spune, „în forma sa pură”. Prin urmare, prin transformarea și reconstrucția modelului educațional, școlarii au posibilitatea de a studia proprietățile relației universale ca atare, fără a fi „întunecați” de împrejurări întâmplătoare. Lucrul cu un model educațional acționează ca un proces de studiu a proprietăților abstracției semnificative a unei relații universale.

Orientarea școlarilor către atitudinea universală a obiectului integral studiat servește ca bază pentru formarea în ei a unui anumit mod general de rezolvare a unei sarcini educaționale și, prin urmare, formarea conceptului de „celulă” originală a acestui obiect. Cu toate acestea, adecvarea „celulei” la obiectul său este dezvăluită atunci când diferitele sale manifestări particulare sunt derivate din aceasta. În legătură cu o sarcină educațională, aceasta înseamnă derivarea pe baza ei a unui sistem de diverse probleme particulare, în rezolvarea cărora elevii specifică metoda generală găsită anterior și, prin urmare, specifică conceptul corespunzător („celulă”). Așadar, următoarea acțiune educațională constă în derivarea și construirea unui anumit sistem de probleme particulare.

Datorită acestei acțiuni, școlarii specifică sarcina educațională inițială și, prin urmare, o transformă într-o varietate de sarcini particulare care pot fi rezolvate într-un mod unic (general), învățate în timpul implementării acțiunilor educaționale anterioare. Eficacitatea acestei metode este testată tocmai la rezolvarea unor probleme individuale particulare, atunci când elevii le abordează ca variante ale sarcinii educaționale inițiale și imediat, ca „la fața locului”, identifică în fiecare dintre ele acea relație generală, orientarea către care. le permite să aplice metoda de rezolvare generală învăţată anterior.

Activitățile educaționale avute în vedere sunt, în esență, toate împreună, menite să asigure că, în timpul realizării lor, școlarii dezvăluie condițiile de origine ale conceptului pe care îl dobândesc (de ce și cum este evidențiat conținutul acestuia, de ce și în ce mod este fixat, în ce anume). situaţii în care se manifestă apoi). Astfel, acest concept este, parcă, construit de către școlari înșiși, cu îndrumarea implementată sistematic a profesorului (în același timp, natura acestei îndrumări se schimbă treptat, iar gradul de independență al elevului este crescând treptat).

Activitățile de învățare de control și evaluare joacă un rol major în asimilarea cunoștințelor de către elevi. Astfel, controlul constă în determinarea conformității altor acțiuni educaționale cu condițiile și cerințele sarcinii educaționale. Controlul permite elevului, prin modificarea compoziției operaționale a acțiunilor, să identifice legătura acestora cu anumite trăsături ale condițiilor problemei care se rezolvă și rezultatul obținut. Datorită acestui fapt, controlul asigură completitatea necesară a compoziției operaționale a acțiunilor și corectitudinea implementării acestora.

Acțiunea de evaluare face posibilă determinarea dacă metoda generală de rezolvare a unei anumite sarcini educaționale a fost stăpânită sau nu (și în ce măsură), dacă (și în ce măsură) rezultatul acțiunilor educaționale corespunde sau nu scopului lor final. . În același timp, evaluarea nu constă într-o simplă enunțare a acestor puncte, ci într-o considerație calitativă semnificativă a rezultatului asimilării (metoda generală de acțiune și conceptul corespunzător), în compararea acestuia cu scopul. Este evaluarea care „spune” școlarilor dacă au rezolvat sau nu o anumită sarcină educațională.

Efectuarea acțiunilor de control și evaluare presupune atragerea atenției elevilor asupra conținutului propriilor acțiuni, spre luarea în considerare a motivelor acestora din punctul de vedere al respectării rezultatului cerut de sarcină. Această luare în considerare de către școlari a motivelor propriilor acțiuni, numită reflecție, servește drept condiție esențială pentru corectitudinea construcției și schimbării lor. Activitatea educațională și componentele sale individuale (în special, controlul și evaluarea) se desfășoară datorită unei calități atât de fundamentale a conștiinței umane precum reflecția...

Din cartea Psihologie generală: Note de curs autor Dmitrieva N Yu

Curs nr. 4. Atenţia ca obiect al cercetării psihologice Atenţia este unul dintre cele mai importante procese mentale. Nu este o formă independentă de reflecție sau cunoaștere. De obicei este clasificat ca un fenomen de percepție. Atenția caracterizează

Din cartea Psihologie generală autor Dmitrieva N Yu

14. Atenția ca obiect al cercetării psihologice Atenția este unul dintre cele mai importante procese mentale. Nu este o formă independentă de reflecție sau cunoaștere. De obicei este clasificat ca un fenomen de percepție. Atenția caracterizează

Din cartea lui S.V. Berezin, K.S. Lisetsky, E.A. Nazarov autor Academia Pedagogică Internațională

1.1. Dependența de droguri ca subiect de cercetare psihologică Abuzul de substanțe este o problemă internațională care afectează aproape fiecare țară de pe glob, inclusiv Rusia. Studii sistematice ale dependenței de droguri, pe scară largă

Din cartea Depășirea dificultăților de învățare: o abordare neuropsihologică autor Pylaeva Natalia

Capitolul 5 Sprijin neuropsihologic pentru orele de corecție și dezvoltare

Din cartea Psihodiagnostica și corectarea copiilor cu dizabilități și tulburări de dezvoltare: un cititor autor Astapov Valery

Leontyev A. I., Luria A. R., Smirnov A. A DESPRE METODE DE DIAGNOSTIC ALE STUDIULUI PSIHOLOGIC AL SCOLARILOR Luptă eşec şcolar iar repetarea este una dintre cele mai importante probleme de stat stiinta pedagogica. Analiza sa detaliată și

Din cartea Beyond Consciousness [Probleme metodologice ale psihologiei non-clasice] autor Asmolov Alexandru Grigorievici

De la atitudine ca principiu explicativ în psihologie la atitudine ca subiect de cercetare psihologică (concluzie) Ideile, ca și oamenii, au propriul destin. În soarta ideii de instalare, apar trei etape diferite. La începutul primei etape se află actualul

Din cartea Psychology of Innovation: Approaches, Methods, Processes autor Iagolkovski Serghei Rostislavovici

Capitolul 2 Inovația ca subiect al cercetării psihologice În cercetarea inovației, o proporție semnificativă este formată din lucrări dedicat analizei determinanți ai activității de inovare de succes, care pot fi împărțiți în două mari grupuri: personale și

Din cartea Testul psihologic: un desen constructiv al unei persoane din forme geometrice autor Libin Viktor Vladimirovici

Testul de preferinţă psihologică în contextul cercetării psihologice diferenţiale Standardizarea este element necesar studii de fiabilitate și validitate la crearea oricărui instrument de psihodiagnostic. Standardizarea proiectivului

Din cartea Psihologie educațională: un cititor autor autor necunoscut

Condiții cercetare experimentalăși caracteristicile eșantionului.Participarea voluntară a subiecților la studiu și garantarea anonimatului rezultatelor au oferit cea mai optimă formă de realizare a unui experiment de psihodiagnostic, excluzând

Din cartea Fundamentals of Family Psychology and consiliere familială: tutorial autor Posysoev Nikolai Nikolaevici

Davydov V.V. Tipuri de generalizare în predare (probleme logice și psihologice ale construcției disciplinelor educaționale) 1. Principalele trăsături ale generalizării semnificative și concepte teoretice... În gândirea empirică, problema catalogării unilaterale este rezolvată în principal,

Din cartea Psihologia reclamei autor Lebedev-Lyubimov Alexandru Nikolaevici

Capitolul 1. FAMILIA CA OBIECTUL CERCETĂRII PSIHOLOGICE ŞI

Din cartea Cheat Sheet Psihologie generala autor Voitina Iulia Mihailovna

Din carte Psihologie sociala. Pat de copil autor Bogacikina Natalia Alexandrovna

12. CARACTERISTICI GENERALE ALE METODELOR DE CERCETARE ÎN PSIHOLOGIE. ETAPELE CERCETĂRII PSIHOLOGICE Metode de psihologie - principalele căi și tehnici de evidență științifică a fenomenelor mentale și tiparele lor.În psihologie, se obișnuiește să se distingă patru grupuri de metode de studiu

Din cartea Atelier psihologic pentru începători autor Barlas Tatyana Vladimirovna

Relația dintre dezvoltare și formare
Dezvoltarea umană este influențată de doi factori principali: biologici (ereditate, constituție, înclinații) și mediul social. Baza dezvoltării mentale este o schimbare calitativă a situației sau activității sociale a subiectului. Fiecare etapă a dezvoltării umane este caracterizată de propria sa logică de dezvoltare; o schimbare a logicii are loc la trecerea de la o etapă la alta; învățarea duce la dezvoltare.

S. L. Rubinstein a scris despre legătura strânsă dintre dezvoltare și învățare. El a respins ideea că un copil mai întâi se dezvoltă și apoi este educat și educat. El credea că un copil se dezvoltă învățând și învață dezvoltându-se.

L. S. Vygotsky a fost primul care a definit etapele dezvoltării mentale:
nivel de dezvoltare efectivă - nivelul la care se află în prezent copilul și care presupune realizarea unor activități în mod independent, fără ajutorul adulților;
zona de dezvoltare proximală - capacitatea de a efectua independent acțiuni cu ajutorul adulților.

În procesul de dezvoltare, Vygotsky distinge: asimilare, însuşire, reproducere. Elevii lui Vygotsky au dezvoltat două sisteme de educație pentru dezvoltare. Se bazează pe teoria zonei de dezvoltare proximă și pe teoria conform căreia învățarea este un moment de dezvoltare necesar intern și universal.

L.V. Zankov a propus organizarea unui sistem de învățământ primar care să realizeze mult mai mult dezvoltare ridicatăşcolari mai mici decât când predau, conform canoanelor metode tradiționale. Acest sistem trebuia să fie construit pe baza următoarelor principii interdependente:
antrenament pentru nivel inalt dificultăți (dar nu oricare, ci doar în înțelegerea interdependenței fenomenelor și conexiuni interne);
rolul principal al cunoștințelor teoretice, adică nu la nivelul ideilor, ci la nivelul conceptelor;
studierea materialului într-un ritm rapid;
conștientizarea elevilor cu privire la procesul de învățare în sine (profesorul trebuie să avertizeze elevii despre dificultăți);
munca sistematică asupra dezvoltării tuturor elevilor.

Sistem de educație pentru dezvoltare
L.V. Zankov a presupus că sistemul său de educație pentru dezvoltare funcționează pe trei linii principale de generalitate dezvoltare psihologică copil:
observația (baza gândirii);
gândire;
acţiune practică.

V.V. Davydov în lucrarea sa „Problemele educației pentru dezvoltare” a pornit de la faptul că tradițional antrenament initial cultivat în şcolari juniori fundamentele conștiinței și gândirii empirice sau gândirii vizual-figurative și concrete. Omul de știință a pus accentul principal pe dezvoltarea gândirii teoretice (abstracte). În același timp, omul de știință a recunoscut că generalizările empirice și ideile care decurg din acestea joacă un rol în viața unui copil. mare rol. Conștiința și gândirea empirică se dezvoltă pe baza comparației și a generalizării formale. Ele vă permit să organizați lumea obiectivă din jur și să navigați în ea. Baza conștiinței și gândirii teoretice este o generalizare semnificativă. O persoană, analizând un anumit sistem de dezvoltare al obiectelor, își poate descoperi fundamentele universale (principiul soluției probleme matematice). Gândirea teoretică constă în crearea unor generalizări semnificative ale unui anumit sistem și apoi construirea acestui sistem, alegând posibilitățile bazei sale universale.

Prin autocontrol, Davydov a înțeles comparația sau corelarea acțiunilor educaționale cu un model dat din exterior. De obicei, un sistem de control se formează spontan, imitativ, prin încercare și eroare. Cel mai popular control se bazează pe rezultatul final. O altă funcție a autocontrolului este prospectivă, adică planificarea unei comparații între o activitate și capacitatea cuiva de a o efectua. Pas cu pas, controlul curentului presupune corectarea activităţilor în procesul de implementare a acestuia. Stima de sine caracterizează activitățile cuiva în diferite stadii de funcționare și joacă un rol de reglementare. Autoevaluarea retrospectivă („Ce am realizat?”) și prognostică („Pot face față sarcinii?”) este asociată cu corelarea cu experiența existentă și se bazează pe reflecție, adică pe capacitatea de a evidenția, analiza și se raportează la situație.