ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΤΗΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ ΤΟΥ ΚΑΖΑΚΣΤΑΝ

ΚΡΑΤΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ALMATY ΜΕ ΤΟ ΟΝΟΜΑ ABAI

φοιτητής 4ου έτους

Ψυχολογικά και παιδαγωγικά

σχολή, τμήματα ΠΜΝΟ

Μουσταφάγιεβα Ασίμα Αλιχάνοβνα

ΙΔΙΑΙΤΕΡΟΤΗΤΕΣ ΧΡΗΣΗΣ ΛΟΓΙΚΩΝ ΜΕΘΟΔΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ ΝΕΑ (ΜΕ ΤΟ ΥΛΙΚΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ)

Μεταπτυχιακή εργασία

Επιστημονικοί Υπεύθυνοι:

Satkanov O.S. - Καθηγητής, Ph.D.

Aitpaeva A.K. . – Αναπληρωτής Καθηγητής, Δρ.

ΑΛΜΑΤΥ 2000

Εισαγωγή …………………………………………………………………… 3

Κεφάλαιο Εγώ . Θεωρητική βάσηλεκτικά προβλήματα

ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ………………………………………………………. 6

Εγώ .1. Το πρόβλημα των μεθόδων διδασκαλίας και

την κατάταξή τους στα σύγχρονα

ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία ……………………………… 6

Εγώ .2. Προφορικές μέθοδοι διδασκαλίας και αυτές

χρήση στην εκπαιδευτική διαδικασία του δημοτικού σχολείου ………… 19

Κεφάλαιο II . Πειραματική και παιδαγωγική εργασία στην τάξη

εργατική εκπαίδευση με χρήση προφορικής

μέθοδοι στον βαθμό 3 (στο παράδειγμα χαρτιού εργασίας με χαρτόνι) ….. 28

II .1. Μαθήματα εργασίας, το περιεχόμενό τους και οι μέθοδοι διδασκαλίας ……..……. 28

II .2. Περιγραφή και ανάλυση των αποτελεσμάτων

πειραματική και παιδαγωγική εργασία ………………..……………………… 48

συμπεράσματα ………………………………………………………………………. 51

βιβλιογραφικές αναφορές ……………..…………………………….. 53

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Συνάφεια. Στο εκπαιδευτικό σύστημα, ιδιαίτερη θέση κατέχει το αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης, το οποίο θέτει τα θεμέλια για τη μελλοντική γνώση. Η μετάβαση στις σχέσεις της αγοράς, που οδήγησαν σε θεμελιώδεις αλλαγές στην κοινωνία, απαιτεί μια νέα προσέγγιση στις εκπαιδευτικές λειτουργίες του σχολείου γενικής εκπαίδευσης και, φυσικά, τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Το πρόβλημα των μεθόδων διδασκαλίας είναι ένα από τα σημαντικότερα στην παιδαγωγική επιστήμη και στην πρακτική της σχολικής εκπαίδευσης, καθώς οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι τα κύρια εργαλεία με τα οποία ο δάσκαλος εξοπλίζει τους μαθητές με τα βασικά της επιστήμης, αναπτύσσει τις γνωστικές τους ικανότητες, διασφαλίζει την προσωπική ανάπτυξη και διαμορφώνει μια επιστημονική κοσμοθεωρία.

Εξαρτάται από την επιλογή και τη φύση της χρήσης αυτής ή εκείνης της μεθόδου εάν το εκπαιδευτικό έργο για τα παιδιά θα είναι χαρούμενο και ενδιαφέρον ή επαχθές, που θα εκτελείται μόνο "για την εξυπηρέτηση της υπηρεσίας". Αυτά τα χαρακτηριστικά των μεθόδων διδασκαλίας παρατηρήθηκαν πολύ διακριτικά από τον A.V. Λουνατσάρσκι. Έγραψε: «... Εξαρτάται από τις μεθόδους διδασκαλίας εάν θα προκαλέσει πλήξη στο παιδί, αν η διδασκαλία θα γλιστρήσει πάνω από την επιφάνεια του εγκεφάλου του παιδιού, χωρίς να αφήνει σχεδόν κανένα ίχνος πάνω του, ή το αντίστροφο, αυτή η διδασκαλία γίνεται αντιληπτή. με χαρά, ως μέρος του παιδικού παιχνιδιού, ως μέρος της ζωής ενός παιδιού, θα συγχωνευθεί με τον ψυχισμό του παιδιού, θα γίνει η σάρκα και το αίμα του. Εξαρτάται από τη μέθοδο διδασκαλίας εάν η τάξη θα δει τις τάξεις ως σκληρή εργασία και θα τις αντιταχθεί με την παιδική ζωντάνια τους, με τη μορφή φάρσες και κόλπα, ή αυτή η τάξη θα συγκολληθεί από την ενότητα. ενδιαφέρουσα δουλειάκαι εμποτισμένοι με ευγενή φιλία για τον αρχηγό τους».

Η ενίσχυση της σύνδεσης διδασκαλίας και ζωής, με την παραγωγική εργασία φέρνει στο προσκήνιο το ζήτημα της ενίσχυσης του εκπαιδευτικού αντίκτυπου των μεθόδων διδασκαλίας, της σύνδεσης, της ενότητας ανατροφής και εκπαιδευτικού έργου. Και αυτό απαιτεί πάλι τη βελτίωση γνωστών μεθόδων διδασκαλίας και την ανάπτυξη νέων, πιο ορθολογικών.

Τέτοιοι εξέχοντες επιστήμονες όπως οι N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, A.V. Lunacharsky, S.L.

Όπως δείχνει η εμπειρία των επιστημονικών εκπαιδευτικών ψυχολόγων, μαζί με άλλες μεθόδους διδασκαλίας, στην πράξη σχολική εργασίαεξέχουσα θέση δίνεται στη λεκτική μέθοδο διδασκαλίας.

Η λεκτική μέθοδος λειτουργεί ως ένας από τους κορυφαίους τύπους εκπαιδευτικής δραστηριότητας των παιδιών σε όλα τα μαθήματα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης· χρησιμοποιείται ευρέως στη διδασκαλία στα ανώτερα επίπεδα του σχολείου. Η λεκτική μέθοδος παίρνει τη θέση που της αρμόζει, περιλαμβανόμενη μάλιστα στη γενική ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας.

Σε σχέση με τη συνάφεια αυτού του προβλήματος, καθορίστηκε ο σκοπός της μελέτης - να βρεθούν οι καλύτεροι τρόποι χρήσης λεκτικών μεθόδων διδασκαλίας σε δημοτικό σχολείο.

Ενα αντικείμενο- η διαδικασία διδασκαλίας μικρών μαθητών.

Είδος- τη χρήση λεκτικών μεθόδων διδασκαλίας στα μαθήματα εργασίας στο δημοτικό σχολείο.

Καθήκοντα:

1. Να αποκαλύψει την ουσία της έννοιας των μεθόδων διδασκαλίας, να εξετάσει διαφορετικές προσεγγίσεις για τις ταξινομήσεις τους και τις συνθήκες χρήσης τους.

2. Να αποκαλύψει τη μεθοδολογία χρήσης λεκτικών μεθόδων διδασκαλίας στα μαθήματα εργασίας στην 3η τάξη κατά την εργασία με χαρτί και χαρτόνι.

Ερευνητικές μέθοδοι:

Ανάλυση επιστημονικής - παιδαγωγικής βιβλιογραφίας;

Μελέτη και γενίκευση (εμπειρία εκπαιδευτικών που εργάζονται στις δημοτικές τάξεις), δηλαδή πειραματική - παιδαγωγική εργασία.

Ανάλυση προγράμματος;

εκτελώντας πειραματικό και παιδαγωγικό έργο.

Ερευνητική βάση:

Γυμνάσιο Νο. 92. 3, μια «τάξη.

Δομή εργασίας

Η διατριβή αποτελείται από μια εισαγωγή, δύο κεφάλαια, ένα συμπέρασμα, έναν κατάλογο παραπομπών.

Στο θεωρητικό κεφάλαιο εξετάζεται το θεωρητικό υπόβαθρο του προβλήματος των λεκτικών μεθόδων διδασκαλίας, οι βάσεις του προβλήματος των μεθόδων διδασκαλίας στο δημοτικό σχολείο. Με βάση την ανάλυση της θεωρητικής βιβλιογραφίας, αποκαλύφθηκε η ουσία των παιδαγωγικών χαρακτηριστικών της χρήσης λεκτικών μεθόδων διδασκαλίας στο δημοτικό σχολείο.

Στην πειραματική και παιδαγωγική εργασία, η εργασία πραγματοποιήθηκε με τη χρήση λεκτικών μεθόδων διδασκαλίας στα μαθήματα εργασίας. Περιγράφεται η ανάλυση των αποτελεσμάτων πειραματικών και παιδαγωγικών ερωτήσεων.

Συμπερασματικά, δίνονται συμπεράσματα για την εργασία που έγινε και συστάσεις για τη χρήση λεκτικών μεθόδων διδασκαλίας στα μαθήματα της εργασίας, της εργασίας με χαρτί και χαρτόνι.

Κεφάλαιο Εγώ . Θεωρητικές βάσεις του προβλήματος των μεθόδων λεκτικής διδασκαλίας.

Εγώ . 1. Το πρόβλημα των μεθόδων διδασκαλίας και η ταξινόμηση τους στη σύγχρονη ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία.

Η αποτελεσματικότητα και η καρποφορία της εκπαίδευσης εξαρτώνται από τις μεθόδους. Οι μέθοδοι καθορίζουν τη δημιουργικότητα του δασκάλου, την αποτελεσματικότητα της εργασίας του, τη μάθηση εκπαιδευτικό υλικόκαι τη διαμόρφωση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας του μαθητή.

Η υλοποίηση των καθηκόντων της νοητικής, ηθικής, εργασιακής, αισθητικής και σωματικής ανάπτυξης των μικρότερων μαθητών, ιδιαίτερα των έξι ετών, εξαρτάται από τις μεθόδους διδασκαλίας.

Στη γενική εκπαίδευση και στα επαγγελματικά σχολεία, η σημαντικότερη σημασία αποδίδεται στη βελτίωση των μεθόδων διδασκαλίας. Η νέα δομή της σχολικής εκπαίδευσης, η ανάπτυξη νέου περιεχομένου σχολικών βιβλίων, εγχειριδίων, η ενίσχυση της ιδεολογικής και εργασιακής κατάρτισης των μαθητών, η εισαγωγή σύγχρονης τεχνολογίας υπολογιστών και ηλεκτρονικών υπολογιστών στην εκπαιδευτική διαδικασία, η προετοιμασία κάθε μαθητή για επιλογή το επάγγελμα, η βιομηχανική πρακτική σε βασικές επιχειρήσεις, η έναρξη της σχολικής φοίτησης από την ηλικία των έξι ετών απαιτούν θεμελιώδη αναθεώρηση των μεθόδων διδασκαλίας.

Μέθοδος (από την ελληνική μέθοδος) σημαίνει το μονοπάτι της γνώσης. θεωρία, διδασκαλία. Οι μέθοδοι διδασκαλίας εξαρτώνται από την κατανόηση γενικά μοτίβαγνώση του περιβάλλοντος κόσμου από ένα άτομο, δηλαδή έχουν μια φιλοσοφική μεθοδολογική αιτιολόγηση και είναι το αποτέλεσμα της σωστής κατανόησης της ασυνέπειας της μαθησιακής διαδικασίας, της ουσίας και των αρχών της.

Στη Φιλοσοφική Εγκυκλοπαίδεια, η μέθοδος ορίζεται ως μια μορφή πρακτικής και θεωρητικής ανάπτυξης της πραγματικότητας, με βάση τους νόμους κίνησης του υπό μελέτη αντικειμένου. Αυτή η βαθιά θέση καθορίζει τη μεθοδολογική προσέγγιση και τις αρχικές θεωρητικές βάσεις στο πρόβλημα των μεθόδων διδασκαλίας. Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης καθορίζεται στο εκπαιδευτικό υλικό. Είναι το περιεχόμενο της γνώσης, οι δεξιότητες σε προγράμματα σπουδών, εγχειρίδια, εγχειρίδια που καθορίζουν τον βαθμό εκπαίδευσης, την κουλτούρα των μαθητών, την κατάρτιση της εργασίας.

Η μέθοδος διδασκαλίας είναι μια μορφή θεωρητικής και πρακτικής κατάκτησης του εκπαιδευτικού υλικού που βασίζεται στα καθήκοντα της εκπαίδευσης, της ανατροφής και της ανάπτυξης της προσωπικότητας των μαθητών.

Ο δάσκαλος ενεργεί ως ενδιάμεσος μεταξύ της γνώσης που καταγράφεται στην εμπειρία της ανθρωπότητας και της συνείδησης ενός παιδιού που δεν έχει αυτή τη γνώση.

Ο δάσκαλος προτείνει τον δρόμο της γνώσης που πρέπει να ακολουθήσει ο μαθητής για να αφομοιώσει ορισμένες πτυχές της ανθρώπινης εμπειρίας. Αλλά ο δάσκαλος δεν μεταφέρει απλώς γνώση, όπως ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής, αλλά οργανώνει ορισμένους τρόπους, μεθόδους, μεθόδους κατάκτησης του εκπαιδευτικού υλικού.

Η μέθοδος διδασκαλίας είναι ένας τρόπος δραστηριότητας που στοχεύει στην επικοινωνία του εκπαιδευτικού υλικού και την αφομοίωσή του από τα παιδιά. Αυτή είναι η μία πλευρά του ορισμού των μεθόδων διδασκαλίας. Στην παιδαγωγική, αυτή η πλευρά αναφέρεται ως τρόποι διδασκαλίας. Ωστόσο, η γνωστική δραστηριότητα των μαθητών είναι σύνθετη, διαλεκτικά αντιφατική. Οι μέθοδοι της γνωστικής δραστηριότητας του δασκάλου δεν καθορίζουν αυτόματα τη φύση της νοητικής δραστηριότητας των μαθητών. Ο δρόμος της γνώσης που προσφέρει ο δάσκαλος δημιουργεί ορισμένες τάσεις και προϋποθέσεις για επαρκή γνωστική δραστηριότητα των μαθητών.

Οι μέθοδοι αφομοίωσης εκπαιδευτικού υλικού από τα παιδιά δεν ταυτίζονται με τις μεθόδους διδασκαλίας. Επομένως, στη διδασκαλία, χαρακτηρίζονται και οι μέθοδοι γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, οι οποίες εξαρτώνται και καθορίζονται από τις μεθόδους διδασκαλίας, αλλά διαφέρουν από αυτές. Υπό αυτή την έννοια, μπορούμε να μιλήσουμε για τρόπους διδασκαλίας. Αυτή είναι η δεύτερη πλευρά του ορισμού των μεθόδων διδασκαλίας. Ως εκ τούτου, οι μέθοδοι διδασκαλίας στην παιδαγωγική αναφέρονται πάντα ως μέθοδοι εργασίας του δασκάλου και μέθοδοι γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, μέθοδοι που στοχεύουν στην εκπλήρωση εκπαιδευτικών καθηκόντων.

Η μεθοδολογία, έγραψε η N.K. Krupskaya, συνδέεται οργανικά με τους στόχους που αντιμετωπίζει το σχολείο. Εάν ο στόχος του σχολείου είναι να εκπαιδεύσει υπάκουους σκλάβους του κεφαλαίου και η μεθοδολογία θα είναι κατάλληλη, και η επιστήμη θα χρησιμοποιηθεί για να εκπαιδεύσει υπάκουους ερμηνευτές που σκέφτονται όσο το δυνατόν λιγότερο μόνοι τους ... εάν ο στόχος του σχολείου είναι να εκπαιδεύσει Οι συνειδητοί οικοδόμοι του σοσιαλισμού και η μεθοδολογία θα είναι εντελώς διαφορετικά: όλα τα επιτεύγματα της επιστήμης θα χρησιμοποιηθούν για να τους μάθουν να σκέφτονται ανεξάρτητα, να ενεργούν συλλογικά, αναπτύσσοντας το μέγιστο της πρωτοβουλίας και της αυτενέργειας».

Οι μέθοδοι διδασκαλίας εξαρτώνται από τους στόχους και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Οι μέθοδοι διδασκαλίας έχουν ψυχολογική βάση. Οι ευκαιρίες μάθησης και προσωπικής ανάπτυξης που σχετίζονται με την ηλικία έχουν σημαντικό αντίκτυπο στους τρόπους διδασκαλίας και μάθησης. Η βαθιά κατανόηση της νοητικής δραστηριότητας των μαθητών και των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας σας επιτρέπει να βρείτε πιο αποτελεσματικούς τρόπους μάθησης.

Οι μέθοδοι διδασκαλίας εξαρτώνται επίσης από τις ανατομικές και φυσιολογικές, βιολογικά χαρακτηριστικάαναπτυσσόμενος οργανισμός. Κατά τη διαδικασία οργάνωσης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, είναι απαραίτητο να λαμβάνεται υπόψη η σχετιζόμενη με την ηλικία βιολογική τους ανάπτυξη, από την οποία εξαρτώνται πολλά στοιχεία της εκπαίδευσης: ικανότητα εργασίας, κόπωση, κατάσταση δημιουργικότητας, σωματική υγεία και συνθήκες υγιεινής σχολείο.

Οι μέθοδοι διδασκαλίας πρέπει να έχουν μια βαθιά θεωρητική αιτιολόγηση, να πηγάζουν από την παιδαγωγική θεωρία. Ωστόσο, έξω πρακτική χρήση, εκτός πράξης οι μέθοδοι διδασκαλίας χάνουν το νόημά τους. Ο πρακτικός προσανατολισμός είναι μια απαραίτητη ουσιαστική πλευρά των μεθόδων διδασκαλίας. Παρέχουν μια άμεση σύνδεση μεταξύ παιδαγωγικής θεωρίας και πράξης. Όσο πιο βαθιά και πιο επιστημονική θεωρίατόσο πιο αποτελεσματικές είναι οι μέθοδοι διδασκαλίας. Όσο λιγότερο εκφράζεται η θεωρία σε παιδαγωγικές έννοιες, τόσο λιγότερο οι μέθοδοι διδασκαλίας εξαρτώνται από αυτή τη θεωρία.

Οι καθιερωμένες παραδόσεις διδασκαλίας και μάθησης έχουν σημαντικό αντίκτυπο στις μεθόδους διδασκαλίας. Η Παιδαγωγική επιστήμη συνοψίζει τις βέλτιστες πρακτικές των σχολείων και των δασκάλων, αποκαλύπτει επιστημονικά θεμέλιαη παραδοσιακή μάθηση, βοηθά στη δημιουργική αναζήτηση για μοντέρνα, περισσότερα αποτελεσματικές μεθόδους.

Η ίδια η μέθοδος δεν είναι ούτε καλή ούτε κακή. Η εκπαιδευτική διαδικασία δεν βασίζεται στις ίδιες τις μεθόδους, αλλά στο σύστημά τους. «Κανένα παιδαγωγικό μέσο, ​​ακόμη και γενικά αποδεκτό, όπως συνήθως θεωρούμε την πρόταση, την εξήγηση, τη συζήτηση και την κοινωνική επιρροή, δεν μπορεί πάντα να αναγνωριστεί ως απολύτως χρήσιμο. Η καλύτερη θεραπεία σε ορισμένες περιπτώσεις είναι βέβαιο ότι θα είναι η χειρότερη».

Η μέθοδος διδασκαλίας πρέπει να είναι σαφής και συγκεκριμένη. Στη συνέχεια ο δάσκαλος θα δει ποιες εργασίες μπορούν να τεθούν και να λυθούν με αυτήν τη μέθοδο διδασκαλίας και ποιες δεν μπορούν να ολοκληρωθούν. Η επιστημονική φύση της μεθόδου διδασκαλίας σημαίνει επίσης τη σαφήνεια και τη βεβαιότητα των σκέψεων των μαθητών: σκοπός, μέσα, μέθοδοι, κύρια και δευτερεύοντα αποτελέσματα αποδεικτικών στοιχείων και συλλογισμών στη διαδικασία κατάκτησης του υλικού.

Ο συστηματικός χαρακτήρας των μεθόδων διδασκαλίας καθορίζει το μέτρο της αποτελεσματικότητάς τους. Μια ενιαία μέθοδος μελέτης εκπαιδευτικού υλικού, ακόμα κι αν είναι πολύ κατάλληλη σε ένα δεδομένο μάθημα, εκτός συστήματος μπορεί να μην έχει αισθητή επίδραση στην ανάπτυξη των μαθητών. Για παράδειγμα, η παρατήρηση πραγματικών φυσικών φαινομένων θα είναι παραγωγική όταν αποτελεί απαραίτητο κρίκο στο σύστημα μεθόδων διδασκαλίας με το οποίο μελετάται το αντίστοιχο θέμα.

Μια προφανής απαίτηση για τις μεθόδους διδασκαλίας είναι η προσβασιμότητά τους. Ο τρόπος μάθησης πρέπει να είναι κατανοητός και αποδεκτός από τον μαθητή και οι τρόποι μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού θα πρέπει να αντιστοιχούν στις ηλικιακές δυνατότητες κατάκτησης της γνώσης.

Οι μέθοδοι αφομοίωσης της γνώσης θα είναι εύκολες και δύσκολες ταυτόχρονα: εύκολες από την άποψη των λειτουργιών της σκέψης και των τρόπων συλλογισμού που είναι οικείοι και κατανοητοί στο παιδί. δύσκολο από την άποψη του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού και τη διαμόρφωση νέων μεθόδων μέσων λογικών αποδείξεων. Μία από τις απαιτήσεις είναι η αποτελεσματικότητα της μεθόδου διδασκαλίας. Οποιαδήποτε μέθοδος επεξήγησης από τον δάσκαλο και η αφομοίωση της γνώσης από τους μαθητές θα πρέπει να δίνει το προγραμματισμένο ή αναμενόμενο αποτέλεσμα.

Ο συνδυασμός θεωρητικού και πρακτικού είναι απαραίτητη προϋπόθεση εκπαίδευσης. Δεν μπορεί κανείς να προχωρήσει μονομερώς ούτε από τη θεωρία ούτε από την πράξη. προτείνοντας ορισμένους τρόπους διδασκαλίας των μαθητών. Η θεωρητική τεκμηρίωση θα πρέπει να έχει πρακτικό προσανατολισμό. Πρακτικές συστάσεις, συμβουλές, διατάξεις θα πρέπει να τεκμηριώνονται θεωρητικά.

Το κύριο πράγμα στις μεθόδους διδασκαλίας είναι η εφαρμογή των εκπαιδευτικών, ανατροφικών και αναπτυξιακών λειτουργιών της κατάρτισης.

Το παιδαγωγικό περιεχόμενο της μεθόδου διδασκαλίας είναι να δώσει και να διατηρήσει μια διαλεκτική ενότητα σε όλα τα συστατικά και τις πτυχές που περιλαμβάνονται στη δομή της μεθόδου. Η μέθοδος, ουσιαστικά, γίνεται παιδαγωγική όταν καθοριστεί ο τόπος, η σημασία και οι δυνατότητες καθενός από τα συστατικά της υλοποίησης των εκπαιδευτικών, ανατροφικών και αναπτυξιακών λειτουργιών της εκπαίδευσης.Η σχέση της ουσίας, των αρχών και των μεθόδων διδασκαλίας διασφαλίζει μια τέτοια ενότητα .

Οι τεχνικές διακρίνονται στη δομή των μεθόδων διδασκαλίας.

Η λήψη είναι μια λεπτομέρεια της μεθόδου, ξεχωριστές λειτουργίες σκέψης, στιγμές στις διαδικασίες κατάκτησης της γνώσης, στη διαμόρφωση δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Η υποδοχή δεν έχει μια ανεξάρτητη μαθησιακή εργασία, αλλά υπόκειται στην εργασία που εκτελείται με αυτήν τη μέθοδο. Οι ίδιες μέθοδοι διδασκαλίας μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε διαφορετικές μεθόδους. Αντίθετα, η ίδια μέθοδος για διαφορετικούς δασκάλους μπορεί να περιλαμβάνει διαφορετικές τεχνικές. Η μέθοδος περιλαμβάνει τεχνικές, αλλά δεν είναι ένα σύνολο τεχνικών εκμάθησης. Η μέθοδος διδασκαλίας υποτάσσεται πάντα σε έναν συγκεκριμένο στόχο, εκπληρώνει το καθορισμένο εκπαιδευτικό έργο, οδηγεί στην αφομοίωση ενός συγκεκριμένου περιεχομένου και οδηγεί στο προγραμματισμένο αποτέλεσμα.

ΣΕ παιδαγωγικό περιβάλλονορθά επιβεβαιώθηκε η άποψη ότι η εκπαιδευτική διαδικασία χαρακτηρίζεται από αμφίπλευρο χαρακτήρα. Στην εκπαιδευτική διαδικασία διακρίνεται η ηγετική δραστηριότητα του δασκάλου και του γνωστικού μαθητή.

Ο δάσκαλος πρέπει να σκεφτεί την ψυχολογική αιτιολόγηση ορισμένων από τις γενικά αποδεκτές μορφές διδασκαλίας. Ο δάσκαλος έχει μια ποικιλία μεθόδων στη διάθεσή του, κάθε μέθοδος μπορεί να χρησιμοποιηθεί διαφορετικά: η δομή οποιασδήποτε μεθόδου περιλαμβάνει εκτεταμένα σύνολα τεχνικών.

Τα «ψυχολογικά» χαρακτηριστικά είναι εγγενή σε κάθε εκπαιδευτική μέθοδο. Κάθε γνωστική μέθοδος έχει τη δική της «ψυχολογική δομή». Η μέθοδος παρουσίασης χαρακτηρίζεται από υψηλή δραστηριότητα του έργου της αναπαράστασης, της φαντασίας, της σκέψης, αλλά συνοδεύεται από αναστολή των λειτουργιών του λόγου και της ρητορικής.

Στο σχολείο δίνεται ύψιστη σημασία στη μέθοδο της «προφορικής παρουσίασης του δασκάλου». Και ο δάσκαλος συνήθως θεωρεί αυτή τη μέθοδο «εύκολη». Οι ανεπαρκώς καταρτισμένοι δάσκαλοι συχνά προτιμούν να το χρησιμοποιούν αντί για συζήτηση και παρατήρηση. Στην πραγματικότητα, όμως, η μέθοδος παρουσίασης αποδεικνύεται πολύ «δύσκολο», αφού για να λάβουν οι μαθητές, σύμφωνα με τον δάσκαλο, πλήρως ουσιαστική, τακτική και στέρεη γνώση, η τέχνη της παρουσίασης πρέπει να είναι σε υψηλό επίπεδο.

Κατά την παρουσίαση, ο δάσκαλος πρέπει να φροντίζει όχι μόνο την ακρίβεια και τη φωτεινότητα των εικόνων-παραστάσεων με τις οποίες εμπλουτίζει τους μαθητές, όχι μόνο τη σημασιολογική άψογη γενίκευση των εννοιών, όχι μόνο τη συναισθηματική εκφραστικότητα και την καλλιτεχνική ολοκλήρωση του λόγου, αλλά και καταβάλλουν ιδιαίτερες προσπάθειες για να διατηρήσουν την προσοχή, εφαρμόζουν διάφορες τεχνικές για να διευκολύνουν τη διαδικασία συλλογισμού των μαθητών.

Η επιτυχία όλων των παιδαγωγικών τεχνικών εξαρτάται από τα χαρακτηριστικά των ψυχικών αντιδράσεων των παιδιών στις εκπαιδευτικές επιρροές. Και είναι οι «θετικές» αντιδράσεις που οδηγούν στο πιο ευνοϊκό αποτέλεσμα. Ο ψυχολόγος S. L. Rubinshtein στο βιβλίο του, Fundamentals γενική ψυχολογία» γράφει ότι η δομή της μαθησιακής διαδικασίας περιλαμβάνει την αρχική γνωριμία με την ύλη ή την αντίληψή της με την ευρεία έννοια της λέξης, την κατανόησή της, ειδική εργασία για την εμπέδωσή της και, τέλος, γνώση της ύλης, με την έννοια της ικανότητας. να λειτουργεί με αυτό σε διάφορες συνθήκες, εφαρμόζοντάς το στην πράξη».

Ο S. L. Rubinshtein σχηματίζει ξεκάθαρα αυτόν τον ρόλο, τις εσωτερικές συνθήκες μέσω των οποίων διαθλώνται όλες οι εξωτερικές επιρροές». Οι εξωτερικές αιτίες δρουν πάντα μόνο έμμεσα μέσω εσωτερικών συνθηκών. Με μια τέτοια κατανόηση του ντετερμινισμού, συνδέεται το αληθινό νόημα που αποκτά ένα άτομο ως αναπόσπαστο σύνολο εσωτερικών συνθηκών για τους νόμους των νοητικών διεργασιών. Η βασική μας «ψυχολογική» προϋπόθεση ήταν η σιγουριά ότι κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης μπορεί να ενεργοποιηθεί η ενέργεια του μαθητή, στηριζόμενος, μαζί με τη νοητική δραστηριότητα, στα συναισθήματά του, στις επιδιώξεις της θέλησης, συνδυάζοντας τη νοητική εργασία με τις κινητικές ενέργειες. Για το σκοπό αυτό, τα προγραμματισμένα πρακτικά μέτρα έπρεπε να συνδεθούν με μορφές εργασίας που προκαλούσαν συναισθηματική ανάταση, με την προσωπική πρωτοβουλία των μαθητών, με την ανεξαρτησία στην εργασία και με διάφορες μεθόδους συλλογικής δράσης.

Υπάρχει μεγάλη ποικιλία μεθόδων διδασκαλίας. Ταξινόμηση μεθόδων διδασκαλίας: I.Ya.Lerner και M.N. Οι Skatkina, D.O. Lordkipanidze, M.I. Makhmutova, E.Ya. Golant, E.I. Perovsky είναι γνωστοί στην ιστορία της παιδαγωγικής σκέψης και έχουν επιβιώσει μέχρι σήμερα. Σύγχρονες συνθήκες για τη βελτίωση της μάθησης, περιπλέκοντας εκπαιδευτικές γνώσεις, η αύξηση του όγκου και του βάθους τους γεννούν νέες μορφές και μεθόδους διδασκαλίας. Η ταξινόμηση ομαδοποιεί μεθόδους με βάση ορισμένες λογικές πτυχές, στοιχεία, μαθησιακούς στόχους.

Η βάση για την ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας που προτείνουν οι I.Ya.Lerner και M.N.Skatkin είναι ένα εσωτερικό χαρακτηριστικό της νοητικής δραστηριότητας των μαθητών. Πρότειναν το ακόλουθο σύστημα μεθόδων διδασκαλίας:

1. Επεξηγηματική-παραστατική ή αναπαραγωγική μέθοδος.

Χρησιμοποιείται σε περιπτώσεις όπου οι μαθητές αποκτούν γνώσεις που λαμβάνουν από δάσκαλο, από βιβλίο ή άλλες πηγές σε ολοκληρωμένη μορφή. Αυτή η μέθοδος έχει μεγάλης σημασίαςεπί αρχικό στάδιομελέτη ενός συγκεκριμένου θέματος.

2. Η προβληματική μέθοδος χρησιμοποιείται σε περιπτώσεις που δίνονται έτοιμες γνώσεις στους μαθητές. ταυτόχρονα το εκπαιδευτικό υλικό ομαδοποιείται και διατάσσεται με τέτοιο τρόπο ώστε να τίθεται πρόβλημα στους μαθητές. Για να το λύσει ο δάσκαλος, χρησιμοποιώντας ένα αποδεικτικό σύστημα, δείχνει μια λογική διαδρομή και μέσα, δηλ. σαν να αποκαλύπτει το μονοπάτι που πρέπει να ακολουθήσει η μελέτη του θέματος. Αυτή η μέθοδος μπορεί να χρησιμοποιηθεί ευρέως όταν δίνονται προβληματικές διαλέξεις στα πανεπιστήμια.

3. Μέθοδος μερικής αναζήτησης. Χρησιμοποιείται σε περιπτώσεις όπου οι ίδιοι οι μαθητές, από διάφορες πηγές, εξοικειώνονται με το πραγματικό υλικό του θέματος ή μέρους του και, εκτελώντας τις κατάλληλες εργασίες, οδηγούνται σε πιθανή ανάλυση των γεγονότων και των σχέσεών τους, χτίζοντας μέρος του το σχέδιο αναζήτησης και ανεξάρτητα συμπεράσματα.

4. ερευνητική μέθοδοςχρησιμοποιείται σε περιπτώσεις όπου οι μαθητές, σύμφωνα με το πρόβλημα που τους τίθεται, μελετούν τη βιβλιογραφία του θέματος, γνωστά γεγονότα, χτίζουν ένα ερευνητικό σχέδιο, προβάλλουν προκαταρκτικά μια υπόθεση, διεξάγουν έρευνα και διαμορφώνουν μια λύση στο πρόβλημα.

Ο Γεωργιανός δάσκαλος D.O. Lordkipanidze πρότεινε μια ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας σύμφωνα με τις πηγές από τις οποίες οι μαθητές αντλούν γνώσεις και αποκτούν δεξιότητες. Αυτή η ταξινόμηση προέρχεται από την αναγνώριση της ενότητας της εικόνας, της λέξης και της πρακτικής δραστηριότητας στη γνώση, ιδιαίτερα στη διδασκαλία.

Ταξινόμηση μεθόδων διδασκαλίας ανά πηγή γνώσης:

Αλλά ακόμη και μια τέτοια ταξινόμηση μεθόδων δεν αποκαλύπτει την εσωτερική τους ουσία, καθώς δεν αντικατοπτρίζει τις δραστηριότητες των μαθητών στη διαδικασία χρήσης αυτών των πηγών και επίσης δεν δείχνει τις νοητικές διεργασίες που σχετίζονται με αυτή τη δραστηριότητα. Ωστόσο, επειδή είναι σχετικά απλή και βολική για πρακτική χρήση, αυτή η ταξινόμηση είναι η πιο ευρέως χρησιμοποιούμενη στη σύγχρονη παιδαγωγική βιβλιογραφία.

Η πιο κοινή στην παιδαγωγική αυτή τη στιγμή είναι η ταξινόμηση των E.Ya. Golant, E.I. Perovsky, η οποία χωρίζει όλες τις μεθόδους διδασκαλίας σε τρεις ομάδες: λεκτική, οπτική και πρακτική. Η βάση αυτής της διαίρεσης είναι η φύση της εκπαιδευτικής γνωστικής δραστηριότητας από την άποψη της κυρίαρχης πηγής γνώσης. Εάν η κύρια πηγή εκπαιδευτικής πληροφορίας στη διαδικασία εξήγησης του δασκάλου και κατάκτησης της γνώσης από τα παιδιά είναι η λέξη χωρίς να βασίζεται σε οπτικά βοηθήματα και πρακτική δουλειά, τότε όλες αυτές οι μέθοδοι διδασκαλίας γίνονται παρόμοιες, παρά τα διαφορετικά θέματα και θέματα. Υπάρχει μια ομάδα μεθόδων που ονομάζονται λεκτικές. Αυτά περιλαμβάνουν μια ιστορία, μια συνομιλία, μια εξήγηση, μια ανεξάρτητη μελέτη του θέματος από εκπαιδευτικά βιβλία, ειδικά κείμενα, ηχογραφήσεις και εκπαιδευτικό όργανοκαι ραδιοφωνικά προγράμματα.

Η οπτική ομάδα περιλαμβάνει μεθόδους διδασκαλίας με χρήση οπτικών βοηθημάτων. Η φύση των οπτικών βοηθημάτων επηρεάζει σημαντικά την κατανόηση του εκπαιδευτικού υλικού, καθορίζει το περιεχόμενο και τη δομή της σκέψης του μαθητή. Οι οπτικές μέθοδοι δεν μπορούν να απομονωθούν από τις λεκτικές μεθόδους διδασκαλίας, γιατί οποιοδήποτε οπτικό βοήθημα εξηγείται, αναλύεται και αποτελεί πηγή πρόσθετων ή βασικών πληροφοριών για το υπό μελέτη θέμα. Επομένως, οι οπτικές μέθοδοι είναι μια συνομιλία, και μια περιγραφή, και μια ιστορία, και μια εξήγηση, και ανεξάρτητη μελέτη, αλλά με τη βοήθεια οπτικών μέσων. Η μεγάλη εξάρτηση από τις αισθητηριακές εικόνες, την αίσθηση και την αντίληψη του μαθητή όταν χρησιμοποιεί οπτικά βοηθήματα δημιουργεί μια ιδιόμορφη δομή της γνωστικής δραστηριότητας του μαθητή. Το παιδί σκέφτεται μεταφορικά, συγκεκριμένα, και αυτό δημιουργεί μια καλή βάση για το σχηματισμό αφαιρέσεων και την κατανόηση των θεωρητικών θέσεων που μελετώνται.

Οι πρακτικές μέθοδοι διδασκαλίας περιλαμβάνουν μεθόδους που σχετίζονται με τη διαδικασία διαμόρφωσης και βελτίωσης των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων των μαθητών. Προφανώς, κάθε μέθοδος διδασκαλίας συνδέεται με την πρακτική. Ωστόσο, ο όρος «πρακτικές μέθοδοι» υποδηλώνει ότι η κύρια δραστηριότητα των μαθητών στην τάξη είναι η υλοποίηση πρακτικών εργασιών. Αυτές οι μέθοδοι περιλαμβάνουν γραπτές και προφορικές ασκήσεις, πρακτικές και εργαστηριακές εργασίες, ορισμένοι τύποι ανεξάρτητης εργασίας.

Η ταξινόμηση, η οποία εξετάζει τέσσερις πτυχές των μεθόδων: λογικό περιεχόμενο, πηγή, διαδικαστική και οργανωτική διαχείριση, αναπτύχθηκε από τον S. G. Shapovalenko.

Με μια ολιστική προσέγγιση, είναι απαραίτητο να διακρίνουμε τρεις μεγάλες ομάδες μεθόδων διδασκαλίας:

μέθοδοι οργάνωσης και υλοποίησης εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων·

μέθοδοι διέγερσης και παρακίνησης εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας. 3) μέθοδοι ελέγχου και αυτοελέγχου της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας.

Η απλούστερη ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας, που ονομάζεται δυαδική, αναπτύχθηκε από τον Makhmutov σύμφωνα με τις μεθόδους εργασίας του δασκάλου και τις μεθόδους δραστηριότητας του μαθητή.

Η πρώτη ομάδα περιλαμβάνει μεθόδους διδασκαλίας: ιστορία, συνομιλία, περιγραφή, εξήγηση από τον δάσκαλο κ.λπ., στις οποίες ο δάσκαλος παίζει τον πρωταγωνιστικό ρόλο. Τα καθήκοντα του μαθητή είναι να ακολουθεί τη λογική του συλλογισμού του δασκάλου, να κατανοεί το περιεχόμενο που παρουσιάζεται, να θυμάται και στη συνέχεια να μπορεί να αναπαράγει το υλικό που μελετά. Όσο πιο κοντά η σκέψη του μαθητή στο συλλογιστικό σύστημα του δασκάλου είναι ο καθοριστικός παράγοντας. Οι δυνατότητες ανεξάρτητου συλλογισμού και σκέψεων των μαθητών είναι περιορισμένες. Το κύριο καθήκον των μαθητών είναι να ακούσουν τον δάσκαλο και να τον καταλάβουν.

Η δεύτερη ομάδα περιλαμβάνει μεθόδους διδασκαλίας: ασκήσεις, ανεξάρτητες, εργαστηριακές, πρακτικές και χαρτιά δοκιμής. Η φύση της γνωστικής δραστηριότητας του μαθητή καθορίζει την αποτελεσματικότητα της προτεινόμενης μεθόδου. Ο ρόλος του δασκάλου περιορίζεται στην επιδέξια διαχείριση της διδασκαλίας των μαθητών: επιλογή υλικού, οργάνωση του μαθήματος, ανάλυση ολοκληρωμένων εργασιών και έλεγχος. Η επιτυχία της διδασκαλίας εξαρτάται τελικά από το πώς σκέφτηκε ο μαθητής, πώς ολοκλήρωσε τις εργασίες, πόσο έδειξε ανεξαρτησία και δραστηριότητα, πόσο χρησιμοποίησε θεωρητικές θέσεις στη διαδικασία επίλυσης πρακτικών εργασιών. Το κύριο πράγμα είναι η γνωστική δραστηριότητα του μαθητή και ο ρόλος του δασκάλου είναι η επιδέξια οργάνωση αυτής της δραστηριότητας.

Κάθε μία από αυτές τις ομάδες μεθόδων αντικατοπτρίζει την αλληλεπίδραση δασκάλων και μαθητών. Κάθε μία από τις κύριες ομάδες μεθόδων, με τη σειρά της, μπορεί να υποδιαιρεθεί σε υποομάδες και σε επιμέρους μεθόδους να περιλαμβάνονται σε αυτές. Δεδομένου ότι η οργάνωση και η διαδικασία διεξαγωγής εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων περιλαμβάνουν τη μεταφορά, αντίληψη, κατανόηση, απομνημόνευση εκπαιδευτικών πληροφοριών και την πρακτική εφαρμογή των γνώσεων και δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν σε αυτήν την περίπτωση, οι μέθοδοι λεκτικής μετάδοσης και ακουστικής αντίληψης πληροφοριών ( λεκτικές μέθοδοι: αφήγηση) πρέπει να περιλαμβάνονται στην πρώτη ομάδα μεθόδων διδασκαλίας. , διάλεξη, συνομιλία κ.λπ.) μέθοδοι οπτικής μετάδοσης και οπτικής αντίληψης εκπαιδευτικών πληροφοριών (οπτικές μέθοδοι: εικονογράφηση, επίδειξη κ.λπ.). μέθοδοι μεταφοράς εκπαιδευτικών πληροφοριών με τη βοήθεια πρακτικών, εργασιακών ενεργειών και της απτικής, κιναισθητικής αντίληψης (πρακτικές μέθοδοι: ασκήσεις, εργαστηριακά πειράματα, εργασιακές δράσεις κ.λπ.).

Μέθοδοι οργάνωσης και υλοποίησης εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων σύμφωνα με τον Yu.K.Babansky.

Προφορικές μέθοδοι, οπτικές και πρακτικές μέθοδοι (όψη μετάδοσης και αντίληψης εκπαιδευτικών πληροφοριών)

Επαγωγικά και απαγωγικές μεθόδους(λογική πτυχή)

Μέθοδοι αναπαραγωγής και αναζήτησης προβλημάτων (όψη σκέψης)

Μέθοδοι ανεξάρτητης εργασίας και εργασίας υπό την καθοδήγηση του δασκάλου (όψη διαχείρισης μάθησης)

Οι μέθοδοι διέγερσης και παρακίνησης της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας, που βασίζονται σε δύο μεγάλες ομάδες κινήτρων, μπορούν να χωριστούν σε μεθόδους διέγερσης και παρακίνησης ενδιαφέροντος για μάθηση και σε μεθόδους διέγερσης και παρακίνησης καθήκοντος και ευθύνης στη μάθηση.

Οι μέθοδοι ελέγχου και αυτοελέγχου στη μαθησιακή διαδικασία μπορούν να χωριστούν στις υποομάδες που τις αποτελούν, με βάση τις κύριες πηγές ανατροφοδότησης κατά τη διάρκεια εκπαιδευτική διαδικασία- προφορικό, γραπτό και εργαστηριακό - πρακτικό.

Η προτεινόμενη ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας είναι σχετικά ολιστική γιατί λαμβάνει υπόψη όλα τα κύρια δομικά στοιχείαδραστηριότητες (οργάνωση, διέγερση και έλεγχό του). Παρουσιάζει ολιστικά πτυχές της γνωστικής δραστηριότητας όπως η αντίληψη, η κατανόηση και η πρακτική εφαρμογή, λαμβάνει υπόψη όλες τις κύριες λειτουργίες και πτυχές των μεθόδων που προσδιορίζονται από αυτήν την περίοδο της παιδαγωγικής επιστήμης. Αλλά αυτή η ταξινόμηση δεν συνδυάζει μόνο μηχανικά γνωστές προσεγγίσεις, αλλά τις θεωρεί σε διασύνδεση και ενότητα, με την επιφύλαξη του βέλτιστου συνδυασμού. Τέλος, η προτεινόμενη προσέγγιση για την ταξινόμηση των μεθόδων δεν αποκλείει τη δυνατότητα συμπλήρωσής της με συγκεκριμένες μεθόδους που προκύπτουν στο πλαίσιο της βελτίωσης της διδασκαλίας σε σύγχρονο σχολείο.

Έχουν αναπτυχθεί διάφορες ταξινομήσεις: από τους I.Ya.Lerner, και M.N. Skatkin, D.O. Lordkipanidze, M.I. Makhmutov, E.Ya. Golant και E.I. Η επιπλοκή της εκπαιδευτικής γνώσης, η αύξηση του όγκου και του βάθους τους, δημιουργεί νέες μορφές και μεθόδους διδασκαλίας των παιδιών.

Εγώ .2 . Μέθοδοι λεκτικής διδασκαλίας και χρήση τους στην εκπαιδευτική διαδικασία του δημοτικού σχολείου.

Η επιτυχία της μάθησης με αυτές τις μεθόδους εξαρτάται από την ικανότητα του μαθητή να κατανοήσει το περιεχόμενο του υλικού σε μια προφορική παρουσίαση.

Οι λεκτικές μέθοδοι διδασκαλίας απαιτούν από τον δάσκαλο να έχει μια λογική ακολουθία και στοιχεία στην εξήγηση, την αξιοπιστία του υλικού, την εικονικότητα και τη συναισθηματικότητα της παρουσίασης, λογοτεχνικό σωστό, καθαρό λόγο. Οι λεκτικές μέθοδοι διδασκαλίας περιλαμβάνουν, πρώτα απ 'όλα, τέτοιους τύπους προφορικής παρουσίασης γνώσεων από τον δάσκαλο ως ιστορία, συνομιλία, σχολική διάλεξη. Στα πρώτα χρόνια της εργασίας του σοβιετικού σχολείου, οι μέθοδοι λεκτικής διδασκαλίας αντιμετωπίστηκαν αρνητικά, αδικαιολόγητα θεωρώντας τες ως λείψανο του παρελθόντος. Αργότερα, ξεκινώντας από τη δεκαετία του 1930, οι λεκτικές μέθοδοι, αντίθετα, άρχισαν να υπερεκτιμώνται, η διδασκαλία απέκτησε λεκτικό, λεκτικό χαρακτήρα, με αποτέλεσμα να παρατηρείται κάποιος διαχωρισμός της μάθησης από τη ζωή.

Η σύγχρονη διδακτική δίνει μεγάλη σημασία στη λεκτική μέθοδο διδασκαλίας, ενώ ταυτόχρονα διακρίνει το απαράδεκτο της απομόνωσής τους από άλλες μεθόδους και την υπερβολή του νοήματός τους. Ο λόγος ενός σοφού και αξιοσέβαστου μέντορα, που πληροί τις πιο σημαντικές παιδαγωγικές απαιτήσεις, όχι μόνο παίζει το ρόλο μιας αληθινής δάδας γνώσης για τους μαθητές, αλλά έχει επίσης ανεξίτηλο συναισθηματικό αντίκτυπο σε αυτούς, έχει μεγάλη εκπαιδευτική αξία και είναι σημαντικό μέσα για τη διαμόρφωση της επιστημονικής κοσμοθεωρίας, της συμπεριφοράς και των θετικών χαρακτηριστικών της προσωπικότητας ενός πλήρως ανεπτυγμένου ατόμου.

Διάφοροι τύποι προφορικής παρουσίασης του υλικού από τον δάσκαλο πρέπει να πληρούν τις ακόλουθες βασικές παιδαγωγικές απαιτήσεις:

1. Επιστημονικός και ιδεολογικός προσανατολισμός, που συνίσταται σε μια αυστηρά επιστημονική προσέγγιση στην επιλογή του υλικού και στην αξιολόγηση της ιδεολογικής και πολιτικής σημασίας του.

2. Λογική συνέπεια και στοιχεία, που παρέχουν συστηματικό χαρακτήρα γνώσης, επίγνωσή τους.

3. Σαφήνεια, σαφήνεια και καταληπτότητα, συμβάλλοντας σε μια σταθερή αφομοίωση της γνώσης, δημιουργώντας την απαραίτητη βάση για σωστές γενικεύσεις και συμπεράσματα.

4. Η παραστατικότητα, η συναισθηματικότητα και η ορθότητα του λόγου του δασκάλου, που διευκολύνουν τη διαδικασία αντίληψης και κατανόησης του υλικού που μελετάται, κεντρίζοντας το ενδιαφέρον και προσελκύοντας την προσοχή των μαθητών, ενεργώντας όχι μόνο στο μυαλό, αλλά και στα συναισθήματά τους.

5. Λαμβάνοντας υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών, προβλέποντας τη σταδιακή περιπλοκή της προφορικής παρουσίασης του υλικού από τον εκπαιδευτικό σε διαδοχικά στάδια εκπαίδευσης και την ενίσχυση της αφηρημένης σκέψης των μαθητών.

Με όλους τους τύπους προφορικής παρουσίασης γνώσεων, θα πρέπει κανείς να προσπαθήσει να τα συνδυάσει με άλλες μεθόδους (χρησιμοποιώντας επιδείξεις, εικονογραφήσεις, ασκήσεις κ.λπ. κατά τη διάρκεια της παρουσίασης) και να εξασφαλίσει τη μέγιστη δραστηριότητα των μαθητών (με την προκαταρκτική εξοικείωση με το θέμα, εν συντομία αποκάλυψη ο σκοπός και το σχέδιο παρουσίασης, η τοποθέτηση κατά τη διάρκεια της παρουσίασης, η προβληματική φύση της παρουσίασης, η τοποθέτηση ερωτήσεων κατά την παρουσίαση που κάνουν τις σκέψεις των μαθητών να λειτουργήσουν). Ο ρυθμός και ο τόνος της παρουσίασης του υλικού από τον δάσκαλο έχει μεγάλη σημασία. Ο πολύ γρήγορος ρυθμός δυσκολεύει την αντίληψη και την κατανόηση αυτού που ακούγεται, με πολύ αργό ρυθμό, χάνεται το ενδιαφέρον και η προσοχή των μαθητών. πολύ δυνατά και πολύ ήσυχα, μονότονη παρουσίαση επίσης δεν δίνει καλά αποτελέσματα. Ένα αστείο αστείο, μια αιχμηρή λέξη, μια εύστοχη σύγκριση είναι πολύ κατάλληλα.

Οι λεκτικές μέθοδοι διδασκαλίας περιλαμβάνουν μια ιστορία, μια διάλεξη, μια συνομιλία.

Μια ιστορία είναι μια μονόλογη παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού που χρησιμοποιείται για τη συνεπή παρουσίαση της γνώσης. Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται ευρέως στις δημοτικές τάξεις κατά την παρουσίαση περιγραφικού υλικού, στο οποίο κυριαρχούν γεγονότα, εικόνες, γεγονότα, ιδέες, έννοιες. Ηγετική λειτουργία αυτή τη μέθοδο- διδασκαλία. Συναφείς λειτουργίες - ανάπτυξη, εκπαίδευση, κίνητρο και έλεγχος - διορθωτικές.

Σύμφωνα με τους στόχους, διακρίνονται διάφορα είδη ιστοριών:

Ιστορία-εισαγωγή, ιστορία-αφήγηση, ιστορία-συμπέρασμα. Ο σκοπός του πρώτου είναι να προετοιμάσει τους μαθητές για τη μελέτη νέου υλικού, το δεύτερο χρησιμεύει για την παρουσίαση του επιδιωκόμενου περιεχομένου και το τρίτο ολοκληρώνει το μαθησιακό τμήμα.

Η αποτελεσματικότητα αυτής της μεθόδου εξαρτάται κυρίως από την ικανότητα του δασκάλου να λέει ιστορίες, καθώς και από το πώς οι λέξεις και οι εκφράσεις που χρησιμοποιεί ο δάσκαλος είναι κατανοητές στους μαθητές και αντιστοιχούν στο επίπεδο ανάπτυξής τους. Επομένως, το περιεχόμενο της ιστορίας θα πρέπει να βασίζεται στην εμπειρία των μαθητών, διευρύνοντάς την και εμπλουτίζοντας την με νέα στοιχεία.

Η ιστορία χρησιμεύει ως πρότυπο για τους μαθητές να οικοδομήσουν μια συνεκτική, λογική, πειστική ομιλία, τους διδάσκει να εκφράζουν σωστά τις σκέψεις τους. Προετοιμαζόμενος για την ιστορία στο μάθημα, ο δάσκαλος σκιαγραφεί ένα σχέδιο, επιλέγει το απαραίτητο υλικό, καθώς και μεθοδολογικές τεχνικές που συμβάλλουν στη μέγιστη επίτευξη του στόχου στις υπάρχουσες συνθήκες. Κατά τη διάρκεια της ιστορίας, τονίζεται και τονίζεται το κύριο σημείο. Η ιστορία πρέπει να είναι σύντομη (10 λεπτά), πλαστική, ροή σε μακρύ συναισθηματικό υπόβαθρο.

Κατά τη διαδικασία προετοιμασίας και διεξαγωγής μιας ιστορίας, οι έμπειροι δάσκαλοι καθοδηγούνται από τις ακόλουθες διδακτικές απαιτήσεις:

Λάβετε πλήρως υπόψη τα χαρακτηριστικά των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας. Έχουν ανεπαρκώς αναπτυγμένη εθελοντική προσοχή, σκόπιμη ανάλυση των αντιληπτών γεγονότων και γεγονότων. Αποσπώνται γρήγορα, κουράζονται και δεν μπορούν να ακούσουν την ιστορία του δασκάλου για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Καθορίστε ξεκάθαρα το θέμα, τα καθήκοντα της ιστορίας, τραβήξτε το ενδιαφέρον, την προσοχή των παιδιών στο θέμα. Ακριβώς, η προσοχή είναι η πόρτα από την οποία περνά ό,τι μόνο από τον έξω κόσμο εισέρχεται στην ανθρώπινη ψυχή».

Φροντίστε για εξοικείωση με το νέο υλικό στην αρχή του μαθήματος, όταν τα παιδιά είναι ακόμα σε εγρήγορση, δεν είναι κουρασμένα.

Για να εξασφαλιστεί ο επιστημονικός χαρακτήρας, η αξιοπιστία του υλικού που παρουσιάζεται.

Επικεντρωθείτε στην εκπαίδευση κοινωνικά σημαντικών, βασικών ιδιοτήτων της προσωπικότητας του παιδιού, αξιολογήστε γεγονότα, ενέργειες, γεγονότα, εκφράστε τη γνώμη σας, εκφράστε τα συναισθήματα, τις στάσεις.

Το να εξοικειωθούν τα παιδιά με το σχέδιο του περιεχομένου της ιστορίας, να παρουσιάσουν το υλικό σε ένα αυστηρό σύστημα, είναι λογικό.

Επισημάνετε ηγετικές θέσεις, ιδέες, κοινωνικά σημαντικές ιδέες, εστιάστε την προσοχή των παιδιών σε αυτές.

Επιλέξτε φωτεινά, τυπικά γεγονότα, ενδιαφέροντα και πειστικά παραδείγματα απαραίτητα για γενίκευση, βασιστείτε σε συγκεκριμένες ιδέες των παιδιών.

Παρουσιάστε το υλικό με τρόπο προσιτό στους μαθητές, συναισθηματικά, εκφραστικά, με διασκεδαστικό τρόπο.

Επιβραδύνετε το δύσκολο μέρος του εκπαιδευτικού υλικού όταν είναι απαραίτητο να διατυπώσετε ένα συμπέρασμα, ορισμό, κανόνα: αποφύγετε τη χρήση λέξεων όπως: πώς να πω, σημαίνει, αυτό είναι το ίδιο κ.λπ.

Ενεργοποίηση της προσοχής των παιδιών με τη συμπερίληψη ευρετικών τεχνικών, τον καθορισμό και την επίλυση προβληματικών ζητημάτων.

Συνδυάστε παρουσιάσεις με αναγνωστικά αποσπάσματα, αποσπάσματα κειμένων από σχολικό βιβλίο ή οδηγός μελέτης;

Βεβαιωθείτε ότι τα παιδιά καταγράφουν κανόνες, ορισμούς, ημερομηνίες, γεγονότα, τις πιο σημαντικές διατάξεις.

Συνοδέψτε την παρουσίαση με εικονογραφήσεις, επιδείξεις, tso.

Επαναλάβετε τις πιο σημαντικές, σημαντικές διατάξεις, συμπεράσματα.

Ως μία από τις λεκτικές μεθόδους διδασκαλίας, μια εκπαιδευτική διάλεξη περιλαμβάνει μια προφορική παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού, το οποίο είναι πιο εκτεταμένο από μια ιστορία, πιο σύνθετο σε λογικές κατασκευές, συγκεντρωμένες νοητικές εικόνες, στοιχεία και γενικεύσεις. Η διάλεξη, κατά κανόνα, καταλαμβάνει ολόκληρο το μάθημα ή το μάθημα, ενώ η ιστορία καταλαμβάνει μόνο μέρος του.

Η διάλεξη χρησιμοποιεί μεθόδους προφορικής παρουσίασης πληροφοριών: διατήρηση της προσοχής για μεγάλο χρονικό διάστημα, ενεργοποίηση της σκέψης των ακροατών. τεχνικές που διασφαλίζουν τη λογική απομνημόνευση: πειθώ, επιχειρηματολογία, αποδείξεις, ταξινόμηση, συστηματοποίηση, γενίκευση κ.λπ. Οι διαλέξεις γίνονται κυρίως στο λύκειο Λύκειο. Για την αποτελεσματική διεξαγωγή μιας διάλεξης, πρέπει κανείς να σκεφτεί ξεκάθαρα το σχέδιό της, να προσπαθήσει να παρουσιάσει το υλικό λογικά και με συνέπεια, τηρώντας όλα τα σημεία του σχεδίου, κάνοντας περιλήψεις και συμπεράσματα μετά από καθένα από αυτά, χωρίς να ξεχνάμε τις σημασιολογικές συνδέσεις κατά τη μετάβαση στο επόμενη ενότητα. Είναι εξίσου σημαντικό να διασφαλιστεί η προσβασιμότητα, η σαφήνεια της παρουσίασης, η επεξήγηση των όρων, η επιλογή παραδειγμάτων και εικονογραφήσεων και η χρήση μιας ποικιλίας οπτικών βοηθημάτων.

Η συνομιλία είναι ένας πολύ συνηθισμένος τρόπος διδασκαλίας που μπορεί να εφαρμοστεί σε κάθε στάδιο του μαθήματος με διαφορετικά μαθησιακούς στόχους: κατά τον έλεγχο του σπιτιού και της ανεξάρτητης εργασίας, την επεξήγηση νέου υλικού, την εμπέδωση και την επανάληψη της σύνοψης του μαθήματος, όταν απαντάτε σε ερωτήσεις των μαθητών. Η συνομιλία πραγματοποιείται σε περιπτώσεις που υπάρχουν λόγοι για συζήτηση, δηλαδή οι μαθητές έχουν κάποιες πληροφορίες και γνώσεις για το υλικό που μελετάται. Η συνομιλία σας επιτρέπει να συνδέσετε το εκπαιδευτικό υλικό με την προσωπική εμπειρία του παιδιού. Κατά τη διάρκεια της συνομιλίας, οι μαθητές αναπαράγουν τις απαραίτητες γνώσεις και τις συσχετίζουν με το αναφερόμενο εκπαιδευτικό υλικό. Ο δάσκαλος έχει καλή ανατροφοδότηση. Από τις ερωτήσεις και τις απαντήσεις του μαθητή, βλέπει τι καταλαβαίνει το παιδί και τι δεν καταλαβαίνει. Επομένως, κατά τη διάρκεια της συνομιλίας, μπορεί να κάνει προσαρμογές, να αλλάξει το βάθος και τον όγκο του υλικού και να παρέχει πρόσθετες πληροφορίες. Η συζήτηση διεξάγεται σε οποιαδήποτε τάξη, αλλά είναι πρωταρχικής σημασίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Η αρχική επιστημονική γνώση βασίζεται στις ιδέες του παιδιού, στην προσωπική του εμπειρία. Είναι πιο βολικό να αναπαράγετε και να σχηματίζετε ιδέες στο μυαλό ενός νεότερου μαθητή, οι οποίες αποτελούν τη βάση για την κατάκτηση νέου υλικού σε ένα μάθημα στο δημοτικό σχολείο, ξεκινά με μια συζήτηση που στοχεύει να συνδέσει το νέο με το υλικό που μελετάται, με είναι γνωστό στα παιδιά.

Στην προπόνηση χρησιμοποιούνται κυρίως δύο είδη συνομιλίας: η κατηχητική και η ευρετική. Στη δημοτική εκπαίδευση, η κατηχητική συνομιλία χρησιμοποιείται κυρίως για τον έλεγχο και την αξιολόγηση των γνώσεων των μαθητών, την εμπέδωση, αλλά και την ανάλυση κειμένων που έχουν διαβάσει.

Η ευρετική συνομιλία δίνεται συνήθως για να μεταδοθεί νέα γνώση. Οι ερωτήσεις και οι αναμενόμενες απαντήσεις είναι διατεταγμένες με τέτοιο τρόπο ώστε να φέρνουν τις σκέψεις του μαθητή σε νέες θέσεις, συμπεράσματα. Οι μαθητές έχουν την υποκειμενική εντύπωση ότι οι ίδιοι κάνουν ανακαλύψεις. Επί του παρόντος, αυτός ο τύπος συνομιλίας χρησιμοποιείται ευρέως στη μάθηση βάσει προβλημάτων.

Η επιτυχία της συνομιλίας εξαρτάται από την επιδέξια διατύπωση μιας σειράς ερωτήσεων και τη γνώση των αναμενόμενων απαντήσεων των μαθητών. Οι ερωτήσεις του δασκάλου πρέπει να τίθενται ξεκάθαρα, χωρίς περιττά, επεξηγηματικά λόγια. Η ερώτηση δεν πρέπει να επαναλαμβάνεται με διαφορετικές διατυπώσεις. Είναι απαραίτητο να αλλάξει η διατύπωση της ερώτησης με βάση τις απαντήσεις των μαθητών, εάν διαπιστωθεί ότι τα παιδιά δεν κατανοούν το περιεχόμενο της ερώτησης ή δεν είναι αρκετά δραστήρια. Δεν συνιστάται να δίνετε βασικές, προτρεπτικές, διευκρινιστικές ερωτήσεις για να λαμβάνετε γρήγορες απαντήσεις. Ο παρόμοιος χαρακτήρας των ερωτήσεων μπορεί να χρησιμοποιηθεί στη διδασκαλία προκειμένου να οργανωθεί μια συγκεκριμένη διαδρομή στη συλλογιστική του μαθητή. Οι ερωτήσεις πρέπει να παρέχουν μια συγκεκριμένη λογική μορφή σκέψης: τη μετάβαση από το γενικό στο ειδικό, από τα μεμονωμένα και συγκεκριμένα γεγονότα σε γενικές διατάξεις, σύγκριση, ανάλυση, σύνθεση, γενίκευση, αφαίρεση και άλλες λειτουργίες σκέψης.

Οι μαθητές πρέπει να διδαχθούν να ολοκληρώνουν τις απαντήσεις, ειδικά στις δημοτικές τάξεις. Η διατύπωση, υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου, σαφούς, κατανοητής σε περιεχόμενο και μορφή παρουσίασης των απαντήσεων είναι ένα από τα σημαντικά μέσα ανάπτυξης της λογικής σκέψης των μαθητών. Στις δημοτικές τάξεις, είναι σημαντικό να διδάξετε στο παιδί να εκφράζει ολόκληρο το περιεχόμενο της σκέψης ως απάντηση. Το καθήκον του δασκάλου σε οποιαδήποτε μορφή απάντησης είναι να λαμβάνει πληροφορίες από τους μαθητές σχετικά ερώτηση που τέθηκεκαι δες αν έχει δίκιο. Η απάντηση του μαθητή μπορεί να μην συμπίπτει πλήρως με το περιεχόμενο της σκέψης του. Μερικές φορές ο μαθητής δεν κατανοεί σε βάθος το εκπαιδευτικό υλικό και δεν μπορεί να απαντήσει, σε άλλες περιπτώσεις δεν ξέρει πώς να διατυπώσει σωστά προφορικά την απάντηση, αν και κατανοεί το εκπαιδευτικό υλικό. Και φυσικά, υπάρχουν περιπτώσεις όπου ένας μαθητής, ειδικά ένας μικρός μαθητής, σκέφτεται ελάχιστα για την ουσία των εννοιών και των διατάξεων που μελετώνται, αλλά προσπαθεί να μαντέψει ποια απάντηση χρειάζεται στην ερώτηση που τίθεται. Το πλεονέκτημα της συνομιλίας ως διδακτικής μεθόδου είναι ότι σε κάθε απάντηση ο δάσκαλος λαμβάνει πληροφορίες για τις γνώσεις του μαθητή. Με επιπλέον ερωτήσεις, ξεκαθαρίζει το τρένο σκέψης του μαθητή και έτσι παίρνει καλές ευκαιρίες να ελέγξει τη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών.

Εργασία στο σχολικό βιβλίο.

Παράλληλα με την προφορική παρουσίαση της γνώσης από τον εκπαιδευτικό, σημαντική θέση στη μαθησιακή διαδικασία κατέχουν οι μέθοδοι ανεξάρτητης εργασίας των μαθητών στην αντίληψη και κατανόηση νέου εκπαιδευτικού υλικού. Η διδακτική σημασία της ανεξάρτητης εργασίας μελέτης οφείλεται στο γεγονός ότι βασίζεται στην ενεργό γνωστική δραστηριότητα κάθε μαθητή στην κατάκτηση της γνώσης. Ο KD Ushinsky πίστευε, για παράδειγμα, ότι μόνο η ανεξάρτητη εργασία του μαθητή δημιουργεί προϋποθέσεις για μια βαθιά κατάκτηση της γνώσης. Ο P.F. Kapterev υποστήριξε ότι κάθε νέο βήμα στη βελτίωση του σχολείου ήταν η εφαρμογή των αρχών της αυτοεκπαίδευσης στη σχολική εκπαίδευση των νέων.

Η ουσία της μεθόδου εργασίας σε ένα σχολικό βιβλίο και εκπαιδευτική βιβλιογραφία είναι ότι η γνώση της νέας γνώσης πραγματοποιείται ανεξάρτητα από κάθε μαθητή μέσω της στοχαστικής ανάγνωσης του μελετημένου υλικού από το σχολικό βιβλίο και της κατανόησης των γεγονότων που περιέχονται σε αυτό, των παραδειγμάτων και των θεωρητικών γενικεύσεων. που προκύπτουν από αυτά (κανόνες, συμπεράσματα, νόμοι κ.λπ.) Παράλληλα, παράλληλα με την αφομοίωση της γνώσης, οι μαθητές αποκτούν και την ικανότητα εργασίας με ένα βιβλίο. Αυτός ο ορισμόςδίνει μια αρκετά σαφή ιδέα για τη φύση αυτής της μεθόδου και τονίζει δύο σημαντικές αλληλένδετες πτυχές σε αυτήν: την ανεξάρτητη γνώση του υλικού που μελετούν οι μαθητές και τη διαμόρφωση της ικανότητας εργασίας στην εκπαιδευτική βιβλιογραφία.

Μια παρόμοια προσέγγιση στην εργασία με ένα σχολικό βιβλίο εισχώρησε σταδιακά στη διδακτική και στις ιδιωτικές μεθόδους. Για παράδειγμα, στο εγχειρίδιο Παιδαγωγική, που επιμελήθηκε ο I. A. Kairov, θίχτηκαν μόνο ορισμένες μορφές χρήσης του σχολικού βιβλίου στην τάξη. Είπε, συγκεκριμένα, ότι εάν η ύλη του σχολικού βιβλίου είναι ιδιαίτερα δυσνόητη, ο δάσκαλος αναλύει το σχέδιο αυτής της παραγράφου με τους μαθητές, «γίνεται εργασία σε ξεχωριστά, δύσκολα αφομοιώσιμα σημεία του κειμένου». Εδώ, μάλιστα, βρίσκονται όλες οι μορφές χρήσης του σχολικού βιβλίου στην τάξη, όπως ερμηνεύονταν στην παιδαγωγική. Η διδακτική αποτελεσματικότητα της εργασίας των μαθητών σε ένα σχολικό βιβλίο για αυτοτελή αφομοίωση της νέας γνώσης εξαρτάται σε καθοριστικό βαθμό από τη σωστή οργάνωσή του. Κατά τη διεξαγωγή μαθημάτων, ο δάσκαλος υποχρεούται σε κάθε περίπτωση να προσδιορίζει πώς είναι πιο σκόπιμο να χρησιμοποιείται το σχολικό βιβλίο στην τάξη, ώστε να διεγείρει τη νοητική διάρκεια των παιδιών και να μην οδηγεί σε συσσώρευση και επίσημη απομνημόνευση της ύλης που μελετάται. Από αυτή την άποψη, είναι απαραίτητο να θίξουμε ορισμένες γενικές διδακτικές απαιτήσεις για την οργάνωση της εργασίας σε ένα σχολικό βιβλίο κατά τη διάρκεια των μαθημάτων.

Πρώτα απ 'όλα, η σωστή επιλογή υλικού (θέματος) για αυτοδιδασκαλίαςμαθητές στην τάξη. Οποιαδήποτε εργασία με σχολικό βιβλίο και εκπαιδευτική βιβλιογραφία θα πρέπει να προηγείται αναλυτική εισαγωγική συνομιλία του δασκάλου. Κατά τη διάρκεια του μαθήματος, ο δάσκαλος πρέπει να παρατηρεί ανεξάρτητη εργασίαμαθητές, ρωτήστε μεμονωμένα από αυτά πώς κατανοούν τα θέματα που μελετώνται. Εάν κάποιοι μαθητές δυσκολεύονται, ο δάσκαλος πρέπει να τους βοηθήσει.

Η εργασία με το σχολικό βιβλίο σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να καταλαμβάνει ολόκληρο το μάθημα. Πρέπει να συνδυαστεί με άλλες μορφές και μεθόδους διδασκαλίας. Ετσι. Μετά την εργασία με το σχολικό βιβλίο, είναι απαραίτητο να ελέγξετε την ποιότητα της αφομοίωσης του μελετημένου υλικού, να πραγματοποιήσετε πρακτικές ασκήσεις που σχετίζονται με την ανάπτυξη δεξιοτήτων και την περαιτέρω εμβάθυνση των γνώσεων των μαθητών. Θα πρέπει να δοθεί σοβαρή προσοχή στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να κατανοούν και να αφομοιώνονται ανεξάρτητα νέο υλικόαπό σχολικό βιβλίο. Η συνέχεια είναι σημαντική από αυτή την άποψη. Ο B.P. Esipov σημείωσε ότι στις χαμηλότερες τάξεις, μια τέτοια εργασία ξεκινά με ανεξάρτητη ανάγνωση σύντομων ιστοριών φαντασίας και στη συνέχεια δημοφιλών επιστημονικών άρθρων, ακολουθούμενη από την επανεξέτασή τους ή τις απαντήσεις στις ερωτήσεις του δασκάλου. Παρόμοιες τεχνικές πρέπει να εφαρμόζονται αρχικά και κατά τη μετάβαση των μαθητών στις μεσαίες τάξεις. Στη συνέχεια, όταν εργάζονται με ένα σχολικό βιβλίο, οι μαθητές θα πρέπει να είναι σε θέση να προσδιορίζουν ανεξάρτητα τις κύριες ερωτήσεις, να συντάσσουν ερωτήσεις, να καταρτίζουν ένα σχέδιο για το τι διαβάζουν με τη μορφή ερωτήσεων και διατριβών, να μπορούν να υποστηρίζουν τις πιο σημαντικές διατάξεις, να κάνουν αποσπάσματα , χρησιμοποιήστε λεξικό κατά την ανάγνωση, αναλύστε τις εικονογραφήσεις που τοποθετούνται στο βιβλίο κ.λπ. δ.

Κεφάλαιο II. Πειραματική - παιδαγωγική εργασία στα μαθήματα εργασιακής κατάρτισης με χρήση λεκτικών μεθόδων στην Γ' τάξη (στο παράδειγμα χαρτιού εργασίας με χαρτόνι)

II .1. Μαθήματα εργασίας, το περιεχόμενό τους και οι μέθοδοι διδασκαλίας

Κρατικό πρότυποη στοιχειώδης εκπαίδευση ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης της Δημοκρατίας του Καζακστάν και τα προγράμματα σπουδών που αναπτύχθηκαν βάσει αυτής με την απόφαση του Συμβουλίου του Υπουργείου Παιδείας της 26.06.95, αριθ. 3/2 εγκρίθηκε ως έργο και μετά από γενική συζήτηση, εισηγήθηκε με την από 18.07.96 απόφαση του ΔΣ με αρ. 8/1 /5 για συνεπή εφαρμογή στα σχολεία από το ακαδημαϊκό έτος 1998/99.

Το πρότυπο, μαζί με προγράμματα σπουδών και εγχειρίδια, εκπαιδευτικά και μεθοδολογικά συγκροτήματα, εισάγεται στις τάξεις 1-4 των σχολείων το 1998.

Ο εκδημοκρατισμός ολόκληρης της σφαίρας της ζωής, συμπεριλαμβανομένης της σφαίρας της εκπαίδευσης σε συνθήκες κυρίαρχου κράτους, είναι μια ισχυρή ώθηση για την έξοδο των σχολείων από την κρίση. Η υιοθέτηση του Συντάγματος της Δημοκρατίας του Καζακστάν, του νόμου για την εκπαίδευση» αποτελεί εγγύηση για αυτό.

Η προτεινόμενη «Έννοια του περιεχομένου της εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο γενικής εκπαίδευσης» θα πρέπει να ληφθεί ως μία από τις τακτικές αποφάσεις για την άμεση εφαρμογή της στρατηγικής κατεύθυνσης της μεταρρύθμισης του πρωτοβάθμιου σταδίου του συστήματος δια βίου εκπαίδευσης.

Η σημασία και οι λειτουργίες του δημοτικού σχολείου στο σύστημα της συνεχούς εκπαίδευσης καθορίζονται όχι μόνο από τη συνέχειά του με άλλες βαθμίδες εκπαίδευσης, αλλά και

πρώτα απ' όλα τη διαρκή, μοναδική αξία αυτού του σταδίου στη διαμόρφωση και ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού.

Από αυτή την άποψη, η κύρια λειτουργία του αρχικού σταδίου είναι ο σχηματισμός της πνευματικής, συναισθηματικής, επιχειρηματικής επικοινωνιακής ετοιμότητας των μαθητών για ενεργή αλληλεπίδραση με τον έξω κόσμο.

Η εργασιακή κατάρτιση είναι υποχρεωτική προϋπόθεση και αναπόσπαστο μέρος της εκπαίδευσης, της ανατροφής και της ανάπτυξης του παιδιού στο δημοτικό στάδιο του γενικού σχολείου, που υλοποιείται μέσω ποικίλων σχολικών και εξωσχολικών δραστηριοτήτων των μαθητών.

Ο σκοπός της επαγγελματικής κατάρτισης είναι η εκπαίδευση της προσωπικότητας των μαθητών με βάση τη διαμόρφωση της εργασιακής δραστηριότητας.

Αυτός ο στόχος καθορίζει τις ακόλουθες εργασίες:

Ανάπτυξη αισθητηριακών και νοητικών ικανοτήτων, ηθική, αισθητική, οικονομική και περιβαλλοντική εκπαίδευση.

Διαμόρφωση κλίσεων και ενδιαφερόντων, εκπαίδευση της συμπεριφοράς των μαθητών.

Διαμόρφωση σε μαθητές πρακτικών δεξιοτήτων στην καλλιτεχνική επεξεργασία διαφόρων υλικών, σχεδιασμό και μοντελοποίηση, χειρισμό των απλούστερων εργαλείων. ανάπτυξη δημιουργικής πρωτοβουλίας, στοιχεία τεχνικής σκέψης.

Σκόπιμη και συστηματική διαμόρφωση δεξιοτήτων, δεξιοτήτων σχεδιασμού εργασιακών ενεργειών, ανεξάρτητος και αμοιβαίος έλεγχος της αξιολόγησης της εργασίας του ατόμου και των άλλων, αυτοεξυπηρέτηση κ.λπ.

Όλοι αυτοί οι στόχοι και οι στόχοι πραγματοποιούνται με βάση την εθνική παράδοση, τις τέχνες και τις τέχνες του λαού του Καζακστάν. Έχοντας μελετήσει τα παραπάνω μπλοκ, για παράδειγμα, πήραμε τη μορφή: Εργασία με χαρτί και χαρτόνι.

Έτσι, η εργασία με χαρτί και χαρτόνι, όπου προβλέπεται (20 ώρες), λαμβάνει υπόψη την τήρηση των κανόνων ασφάλειας εργασίας με τον μαθητή της τεχνικής εργασίας με σανίδα, απλό μολύβι, χάρακα, ψαλίδι, βελόνα, βούρτσα . Οργάνωση του χώρου εργασίας και εκπλήρωση των απαιτήσεων προσωπικής υγιεινής. Για παράδειγμα, εξετάστε μερικά αποσπάσματα του μαθήματος.

ΠΛΑΝΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Στην 3η τάξη (1-4)

Θέμα μαθήματος: Εργασία με χαρτί και χαρτόνι.

Εφαρμογή του καζακικού στολιδιού.

Σκοπός: Εμπέδωση, διεύρυνση, γενίκευση της γνώσης

επεξεργασία χαρτιού και λεπτού χαρτονιού.

ανάπτυξη της δημιουργικής φαντασίας των παιδιών.

διδάσκοντας στα παιδιά την ικανότητα εργασίας

ομάδα, προσωπική ευθύνη για τη δουλειά

μια ομάδα.

Διαμόρφωση ιδεών για το δικαίωμα

και ασφαλείς πρακτικές εργασίας

Υλικό και χρώμα χαρτόνι, έγχρωμο βελούδο χαρτί,

εργαλεία: κόλλα, ψαλίδι, μολύβι, χάρακας, πινέλο

για κόλλα.

ΠΛΑΝΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ:

Οργάνωση της παιδικής ομάδας.

Επανάληψη του παρελθόντος.

Το θέμα του μαθήματος.

Ανάλυση του αντικειμένου της εργασίας και των δραστηριοτήτων προγραμματισμού.

Πρακτική δραστηριότητα παιδιών.

Συνοψίζοντας. Ανάλυση σφαλμάτων. Διοργάνωση έκθεσης παιδικών έργων.

Καθαρισμός χώρου εργασίας.

ΚΑΤΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ:

Δάσκαλος: Μαθητές:

Γεια σας παιδιά!

Κάτσε κάτω!

Σήμερα, στο μάθημα της χειρωνακτικής εργασίας, θα

κάντε την εφαρμογή.

Γνωρίζετε ήδη ότι η απλικέ είναι ένα είδος

καλών τεχνών, που

με βάση την επικάλυψη, κόλληση

διάφορες λεπτομέρειες για το υλικό που υιοθετήθηκε

Παιδιά τι είναι η εφαρμογή; Αυτό είναι αυτοκόλλητο

διαφορετικός

λεπτομέρειες για

κάποιο υπόβαθρο.

Σωστά!

Η εφαρμογή αναφέρεται ευρέως

ευρέως διαδεδομένη καλλιτεχνική

δημιουργικότητα - διακοσμητικό και εφαρμοσμένο

τέχνη.

Από τα αρχαία χρόνια ο άνθρωπος αναζητούσε

φτιάξτε την κατοικία σας, τα ρούχα όχι μόνο

άνετο αλλά και όμορφο. Στον καθένα

οι άνθρωποι έχουν το δικό τους στολίδι. Επειδή

οι άνθρωποι ζούσαν και ζουν σε διαφορετικές συνθήκες

και περιτριγυρίζονται από διάφορα καταπληκτικά

κόσμο της φύσης. Και αυτό που βλέπετε βοηθάει.

άτομο στη δημιουργία του τοπικού τους,

εθνικά στολίδια για διακόσμηση

niya όλων των ειδών προϊόντων.

Παιδιά, τι πιστεύετε

να δημιουργήσει ένα στολίδι για τον Καζάκο

άνθρωποι, πού ζούσαν οι Καζάκοι; Στις στέπες.

Σωστά. Και στο ατελείωτο Καζακστάν

οι στέπες έβοσκαν τεράστια κοπάδια ζώων

εδώ. Και ποιος ξέρει τι είδους ζώα Πρόβατα, δες

βόσκουν στις στέπες; shadi, καμήλες

Σωστά! Και το κίνητρο της σύνταξης

διακλαδισμένα κέρατα χρησίμευαν ως σχέδια

κριάρια. Και πολλά κοπάδια

καμήλες αφημένες στο έδαφος

ίχνη και ο λαός του Καζακστάν ενσαρκώθηκε

από το εθνικό στολίδι - μελάνι -

taban (αποτύπωμα καμήλας). Τους

διακοσμημένο με διάφορα αντικείμενα

λαϊκές χειροτεχνίες. Χρησιμοποιήθηκε

σε ξυλογλυπτική, κέντημα, τέχνη

φλεβική επεξεργασία προϊόντων από τσόχα.

Νιώθοντας την ανάγκη για ποτίσματα,

καλλιέργεια

Οι Καζακστάν δημιούργησαν ένα στολίδι

Rodnichok - kainar».

Στο καζακικό στολίδι υπάρχουν

ζουμερές αποχρώσεις όπως κόκκινο, συν-

καφέ, μπορντό, μπλε, μαύρο.

Χρησιμοποιώντας τους και στοιχεία του Καζακστάν

στολίδι, φτιάξαμε το δικό μας

στολίδι.

Σήμερα θα φτιάξουμε ένα στολίδι-

γεωμετρικών σχημάτων.

Τι ξέρεις γεωμετρικό Τετράγωνο, ευθύ

σχήματα; τετράγωνο, τρίγωνο

τετράγωνο.

Σωστά! Εδώ είμαστε τρίγωνα

και εφαρμόζεται στο στολίδι του.

Για εργασία χρειαζόμαστε:

κόλλα, ψαλίδι, χρωματιστό φύλλο

χαρτί φόντο και φύλλο άλλου

χρώματα για τρίγωνα, φορές-

Ντάσι, γκον.

Ελέγξτε αν όλα είναι στη θέση τους. Ολα.

Πρόστιμο. Κοιτάξτε τον πίνακα

πολλά λαϊκά στολίδια

Καζακστάν. Διαλέγεις ένα

από αυτούς. Έχετε επιλέξει; Πρόστιμο. Ναί.

Πριν αρχίσετε να εργάζεστε

ας θυμηθούμε την τεχνική

τους κινδύνους της εργασίας με ψαλίδι, και

κόλλα (τα παιδιά λένε τους κανόνες

εργασία με ψαλίδι και κόλλα).

Εντάξει, μπράβο, θυμάστε όλοι.

Τώρα μπορείτε να ξεκινήσετε.

Να είστε προσεκτικοί και προσεκτικοί

χειριστείτε την κόλλα για να μην

κηλίδα.

(τα παιδιά εργάζονται ανεξάρτητα)

Περπατώ στην τάξη και παρακολουθώ τη δουλειά που έχω κάνει.

μαθητές.(Μετά από εργασία με ψαλίδι- συμπλήρωσα.

mi - φυσικό λεπτό.)

Βλέπω ότι σχεδόν όλοι έχουν τελειώσει.

Ο Σερίκ και η Νατάσα έχουν επίσης τελειώσει

Μπράβο παιδιά! Όλοι παίρνουν

όμορφα στολίδια. Δέχομαι-

μακάρι οι γιαγιάδες μας να πον-

μου άρεσαν αυτές οι πρωτότυπες εφαρμογές

Κοίτα πόσο προσεγμένο

ερμηνεύεται από τον Raushan. Μπράβο!

Θα πάρω αυτό το έργο στην έκθεση.

(Βαθμολόγηση).

Παιδιά τι στολίδι είμαστε εμείς σήμερα Στολίδι

ολοκληρώθηκε το? Καζακστάν

Σωστά! Και σε ποια μορφή; Σε σχήμα

Πρόστιμο. Και τώρα κάθε εφαρμογή.

Καθαρίστε τις δουλειές σας

οι συνοδοί περνούν και μαζεύουν

φακέλους εργασίας και κόλλα.

Όλα είναι έτοιμα; Μπράβο!

Όλοι έκαναν εξαιρετική δουλειά σήμερα.

Το μάθημα τελείωσε. Σηκωθήκαμε.

Μπορείτε να πάτε για αλλαγή.

Οι μέθοδοι διδασκαλίας, που καθορίζονται από πηγές πληροφοριών, περιλαμβάνουν τρεις βασικούς τύπους: προφορικές, επίδειξης και πρακτικές μεθόδους.

Προφορικές προφορικές μέθοδοι. Οι πιο διαδεδομένες στην πρακτική της εργατικής εκπαίδευσης είναι τέτοιες προφορικές προφορικές μέθοδοι όπως η εξήγηση, η αφήγηση, η συνομιλία και η διδασκαλία.

Η εξήγηση χαρακτηρίζεται από συνοπτικότητα και σαφήνεια παρουσίασης. Κατά την προετοιμασία της εργασίας, ο δάσκαλος εξηγεί πώς να οργανωθεί ορθολογικά ΧΩΡΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ; κατά το σχεδιασμό - πώς να συντάξετε ένα σχέδιο και να καθορίσετε την ακολουθία της εργασίας. στη διαδικασία της εξήγησης, ο δάσκαλος εισάγει στα παιδιά τις ιδιότητες των υλικών και το σκοπό των εργαλείων, τις ορθολογικές ενέργειες εργασίας, τις τεχνικές και τις λειτουργίες, τους νέους τεχνικούς όρους.

Η διδασκαλία μπορεί να θεωρηθεί τόσο ως μέθοδος διδασκαλίας όσο και ως σύνολο λεκτικών μεθόδων που χρησιμοποιούνται στο μάθημα. Η διδασκαλία ως μέθοδος διδασκαλίας νοείται ως εξήγηση της μεθόδου των εργασιακών ενεργειών, για τη διόρθωση των πρακτικών δραστηριοτήτων των μαθητών. Διάκριση μεταξύ εισαγωγικής, τρέχουσας και τελικής ενημέρωσης. Η εισαγωγική ενημέρωση περιλαμβάνει τον καθορισμό ενός συγκεκριμένου εργασιακού καθήκοντος, την περιγραφή των λειτουργιών, την εξήγηση των κανόνων για την εκτέλεση τεχνικών εργασίας και τη διεξαγωγή αυτοελέγχου. Η τρέχουσα ενημέρωση περιλαμβάνει μια εξήγηση των λαθών που έγιναν, την ανακάλυψη των λόγων για λανθασμένη εργασία και μια επεξήγηση των σωστών τεχνικών. Η τελική ενημέρωση περιλαμβάνει ανάλυση της καλής δουλειάς, περιγραφή των λαθών που έγιναν στην εργασία και αξιολόγηση της δουλειάς των μαθητών.

Η ιστορία χρησιμοποιείται από τον δάσκαλο κυρίως για να μεταδώσει νέες γνώσεις. Θα πρέπει να είναι σαφές, συνοπτικό και να συνδυάζει ακριβείς τεχνικές πληροφορίες με ζωντανή, ζωντανή αφήγηση. Η ιστορία μπορεί να οικοδομηθεί σε επαγωγικές, απαγωγικές και γενετικές αρχές. Στην πρώτη περίπτωση, ο δάσκαλος εισάγει τα παιδιά σε συγκεκριμένα αντικείμενα τεχνολογίας και παραγωγής και σταδιακά προχωρά σε γενικεύσεις. Στη δεύτερη, εισάγει τους μαθητές σε γενικές έννοιες και στη συνέχεια τις επεξηγεί με συγκεκριμένα παραδείγματα. στο τρίτο, οδηγεί τους μαθητές στην κατανόηση των αντικειμένων, δείχνοντας το ιστορικό της εμφάνισής τους. Η αντίληψη της ιστορίας επιδεινώνεται όταν ο δάσκαλος εισάγει στοιχεία προβλήματος σε αυτήν, δείχνει αντιφάσεις στην ανάπτυξη της επιστήμης με την κατασκευή υποθέσεων και τρόπους επιβεβαίωσής τους. Η ιστορία του δασκάλου στις δημοτικές τάξεις, κατά κανόνα, βασίζεται στη γνώση που έχουν αποκτήσει προηγουμένως οι μαθητές, συστηματοποιεί τις ιδέες και τις έννοιες των παιδιών για γνωστά αντικείμενα και τους διδάσκει να εφαρμόζουν τη γνώση στην πράξη. Πολύ λίγος χρόνος διατίθεται για την ιστορία του δασκάλου στο μάθημα της εργασίας. Ως εκ τούτου, το περιεχόμενό του πρέπει να είναι εξαιρετικά σύντομο, να αντιστοιχεί αυστηρά στον σκοπό του μαθήματος και στην πρακτική εργασία. Συνήθως η ιστορία του δασκάλου συνοδεύεται από επίδειξη υλικών, εργαλείων, εξοπλισμού, γραφικών βοηθημάτων. Όταν χρησιμοποιεί νέους όρους, ο δάσκαλος πρέπει να τους προφέρει ξεκάθαρα και να τους γράψει στον πίνακα. Η ιστορία πρέπει να πληροί τις ακόλουθες διδακτικές απαιτήσεις: να είναι αξιόπιστη, λογικά συνεπής, ξεκάθαρη, βασισμένη σε στοιχεία, συναισθηματική, κατανοητή για μαθητές δημοτικού. Στα μαθήματα της εργατικής εκπαίδευσης, η ιστορία μετατρέπεται συχνά σε συζήτηση.

Η συζήτηση στοχεύει στην απόκτηση νέας γνώσης και την εμπέδωσή της μέσω της προφορικής ανταλλαγής απόψεων μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών. Συμβάλλει στην ενεργοποίηση της σκέψης των παιδιών: υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου, τα παιδιά κατανοούν το εκπαιδευτικό υλικό, το συζητούν, δημιουργούν δεσμούς μεταξύ θεωρητικού υλικού και πρακτικής. Η συζήτηση μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε διάφορα στάδια του μαθήματος. Η συζήτηση στην αρχή του μαθήματος βοηθά τα παιδιά να δημιουργήσουν σχέσεις με τα προηγούμενα μαθήματα, να καθορίσουν τα υλικά και τα εργαλεία που είναι απαραίτητα για την εργασία και να παρουσιάσουν τη σειρά της διαδικασίας εργασίας. Ιδιαίτερα πολύτιμη θα πρέπει να θεωρείται μια ευρετική συνομιλία, η οποία σας επιτρέπει να μεγιστοποιήσετε τη νοητική δραστηριότητα των μαθητών, να βρείτε ανεξάρτητα μια λύση σε εφικτά εκπαιδευτικά προβλήματα. Όπως μια ιστορία, μια συνομιλία είναι πιο πειστική όταν συνοδεύεται από μια επίδειξη φυσικών αντικειμένων και των εικόνων τους. Κατά τη διάρκεια της πρακτικής εργασίας, μπορεί να χρειαστεί να διεξάγετε μια συνεχή συζήτηση. Στο οποίο ο δάσκαλος θέτει συγκεκριμένες ερωτήσεις και απαντώντας σε αυτές Επιπλέον πληροφορίεςσχετικά με τη διαδικασία της εργασίας. Μετά το τέλος της πρακτικής εργασίας, γίνεται συχνά μια τελική συζήτηση, ο κύριος σκοπός της οποίας είναι να εμπλέξει τους ίδιους τους μαθητές στη συζήτηση της εργασίας, διδάσκοντάς τους μια κριτική στάση απέναντι στα αποτελέσματα της εργασίας τους. Μεγάλης εκπαιδευτικής και εκπαιδευτικής σημασίας είναι οι συνομιλίες που έγιναν μετά την εκδρομή στην παραγωγή.

Οι μέθοδοι επίδειξης εφαρμόζουν την αρχή της οπτικοποίησης της μάθησης, παρέχοντας άμεση αντίληψη από τους μαθητές συγκεκριμένων αντικειμένων και των εικόνων τους. Οι μέθοδοι επίδειξης ενεργοποιούν τις αισθητηριακές και νοητικές διεργασίες του παιδιού, διευκολύνοντας το να αφομοιώσει το εκπαιδευτικό υλικό. Όπως σημειώθηκε, τα βοηθήματα επίδειξης που διαθέτει ο δάσκαλος μπορούν να χωριστούν σε δύο ομάδες: φυσικά και οπτικά. Τα οφέλη σε είδος περιλαμβάνουν υλικά, εργαλεία, δείγματα τελικών προϊόντων κ.λπ. σε οπτικές - διατάξεις, μακέτες τραπεζιών, πίνακες ζωγραφικής, φωτογραφίες, σχέδια, διαγράμματα, ταινίες, τεχνολογικούς χάρτες κ.λπ. Σε κάθε περίπτωση, ο δάσκαλος επιλέγει τα βέλτιστα οπτικά βοηθήματα για το μάθημα.

Ενδεικτική λίστα χρήσης βοηθημάτων επίδειξης

Τύποι εργασιών στο πλαίσιο του προγράμματος
1. Γνωριμία των παιδιών με το υλικό	Συλλογές επίδειξης
lamy: χαρτί, χαρτόνι,	θέσεις. Κιτ διανομής
ύφασμα, διάφορα υλικά	δείγματα υλικών
λάμα, σπόροι
2. Δίνοντας πληροφορίες στα παιδιά	Τεχνολογικές συλλογές
για την παραγωγή βιομηχανικών	θέσεις. ταινίες φιλμ. Ταινία-
υλικά, εξόρυξη και	κινηματογράφος. ΠΙΝΑΚΕΣ ΖΩΓΡΑΦΙΚΗΣ
εφαρμογή φυσικών υλικών
3. Μελέτη στη διαδικασία των πειραμάτων	Πίνακες - συλλογές
ιδιότητες υλικού
4. Εκμάθηση τεχνικών επεξεργασίας	Εργαλεία και αξεσουάρ
υλικά: εξοικείωση με το inst-	βλέμμα. Τεχνολογικός
εργαλεία, εξαρτήματα,	πίνακες δηλαδή. τραπέζια
μεθόδους εργασίας. Βιομηχανοποίηση	για την εργασιακή κουλτούρα.
που παρέχεται από το πρόγραμμα	Ημικατεργασμένα δείγματα
	σύντροφος Τεχνολογικός
5. Ενοποίηση πρακτικών	Δείγματα προϊόντων. Εκείνοι-
δεξιότητες στα μαθήματα εργασίας και	εθνικούς χάρτες.
Μετά από ώρες	Σπιτικά επιδόματα

Κάθε εγχειρίδιο - εργοστασιακό και σπιτικό - πρέπει να πληροί εκπαιδευτικά και εκπαιδευτικά καθήκοντα, να είναι επιστημονικά αξιόπιστο και να ανταποκρίνεται στα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών. Τα εγχειρίδια θα πρέπει να βοηθούν τους μαθητές να βρουν τα πιο κοινά και τυπικά σε αντικείμενα. Πρέπει να είναι ακριβείς, συνοπτικές και πειστικές. Ο δάσκαλος συνήθως συνδυάζει μια επίδειξη του εγχειριδίου με μια εξήγηση. Για παράδειγμα, όταν φτιάχνετε έναν φάκελο στην 3η τάξη, ο δάσκαλος μοιράζει έναν φάκελο στους μαθητές στην επιφάνεια εργασίας, ο οποίος μπορεί να ξεδιπλωθεί και δείχνει έναν μεγάλο φάκελο. Κοιτάζοντας τους φακέλους, τα παιδιά καθορίζουν τον αριθμό των πλευρών των φακέλων και των λωρίδων για κόλληση. Ο δάσκαλος προσφέρεται να πιέσει σφιχτά τον ξεδιπλωμένο φάκελο προς τα αριστερά πάνω γωνιάφύλλο τοπίου και κύκλος με ένα μολύβι. Όταν χαϊδευτείτε, τα περιγράμματα της σάρωσης μπορεί να μην είναι πολύ τακτοποιημένα. Επομένως, ο δάσκαλος καλεί τα παιδιά να ελέγξουν τις σαρώσεις με ένα χάρακα και ένα τετράγωνο και να κάνουν διορθώσεις σε αυτές. Ο δάσκαλος ρωτά τι πρέπει να γίνει για να σφραγιστεί ο φάκελος. (Είναι απαραίτητο να σχεδιάσετε τρεις επιπλέον γραμμές δίπλωσης). Προκειμένου το χαρτί να διπλωθεί ομοιόμορφα, είναι απαραίτητο να σχεδιάσετε κατά μήκος της γραμμής διπλώματος κατά μήκος του χάρακα με το αμβλύ άκρο του ψαλιδιού. Μετά το κόψιμο και το λύγισμα, το σφουγγάρι είναι δίπλα στο άλλο και οι λωρίδες καλύπτουν τις λυγισμένες πλευρές από τις πλευρές και από πάνω. Για ορισμένους μαθητές, οι λωρίδες δεν θα ταιριάζουν άνετα στα πλάγια. Είναι απαραίτητο να ελέγξετε ξανά τις διαστάσεις και να εξαλείψετε τις ανακρίβειες. Η τελική επέμβαση είναι η κόλληση. Επιδεικνύοντας το σχέδιο της σάρωσης, ο δάσκαλος δείχνει ότι κάθε γραμμή στο σχέδιο έχει τον δικό της σκοπό: τα περιγράμματα υποδεικνύονται με μια συμπαγή παχιά γραμμή, οι διαστάσεις υποδεικνύονται με μια λεπτή συμπαγή γραμμή, η πτυχή είναι μια γραμμή με παύλα με δύο σημεία, τα σημεία όπου εφαρμόζεται η κόλλα είναι εκκολαπτόμενα, οι διαστάσεις υποδεικνύονται σε χιλιοστά. Ο δάσκαλος προτείνει για άλλη μια φορά να ελέγξετε την ακρίβεια της σήμανσης σάρωσης και, στη συνέχεια, να κολλήσετε τους φακέλους. Ο συνδυασμός επιδείξεων φυσικών αντικειμένων με τη λέξη του δασκάλου κάνει τη μάθηση πιο κατανοητή, ξυπνά το ενδιαφέρον των παιδιών για την εργασία, αφυπνίζει τη δημιουργική τους πρωτοβουλία. Ως αποτέλεσμα της ενεργητικής παρατήρησης ενός δείγματος προϊόντος, τα παιδιά καθορίζουν τα ίδια πού να ξεκινήσουν την εργασία, από ποια στοιχεία να δημιουργήσουν μια σάρωση, ποια υλικά να προετοιμάσουν, με ποια εργαλεία και ποιες μεθόδους να πραγματοποιήσουν τεχνολογικές εργασίες.

Οι επιδείξεις σε συνδυασμό με ευρετικές συνομιλίες είναι ιδιαίτερα χρήσιμες στα μαθήματα εργατικής εκπαίδευσης. Σε αυτή την περίπτωση, στη διαδικασία της παρατήρησης, τα παιδιά ενθαρρύνονται να αναζητήσουν ανεξάρτητα λογικούς τρόπους διεξαγωγής της εργασιακής διαδικασίας.

Ο συνδυασμός επιδείξεων εικόνας με γραπτό λόγο γίνεται πλέον πιο συνηθισμένος στα μαθήματα εργασίας. Όταν εισάγει τους μαθητές στην εργασία των ενηλίκων, ο δάσκαλος επιδεικνύει πίνακες ζωγραφικής, ταινίες, ταινίες για τις βιομηχανίες χαρτοπολτού και χαρτιού, τυπογραφίας, κλωστοϋφαντουργίας, κεραμικής και κατασκευών. Κατά τη μελέτη υλικών, εργαλείων, μεθόδων εργασίας, οργάνωσης εργασίας, μελέτης ασφάλειας, χρησιμοποιούνται ευρέως οι πίνακες. Σε ορισμένες περιπτώσεις, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί τους πίνακες ως εικονογραφήσεις, σε άλλες - ως οδηγίες. Για παράδειγμα, οι πίνακες που δείχνουν τις διαδικασίες αναδίπλωσης του χαρτιού χρησιμοποιούνται ως εικονογραφήσεις κατά την επεξήγηση των μεθόδων εργασίας και ως οδηγίες κατά την πρακτική εργασία. Για ορισμένα θέματα στα μαθήματα εργατικής κατάρτισης, καθίσταται απαραίτητο για τους μαθητές να επιδείξουν μια σειρά ζωγραφιών για ένα συγκεκριμένο θέμα.

Στην τάξη, μαζί με την επίδειξη τελικών εικόνων, ο δάσκαλος πρέπει να κάνει σχέδια, σκίτσα και σχέδια στον μαυροπίνακα της εικόνας με αυστηρή τήρηση όλων των απαιτήσεων του GOST.

Πρακτικές μέθοδοι. Στα μαθήματα εργατικής εκπαίδευσης, οι μαθητές, μαζί με τις πολυτεχνικές γνώσεις, κατέχουν γενικές πολυτεχνικές δεξιότητες εργασίας: να σχεδιάσουν ένα προϊόν εργασίας, να σχεδιάσουν μια διαδικασία εργασίας, να εξοπλίσουν έναν χώρο εργασίας, να πραγματοποιήσουν εργασίες σήμανσης, επεξεργασίας, μέτρησης, συναρμολόγησης, τοποθέτησης, φινιρίσματος, και διεξαγωγή αυτοελέγχου. Η ικανότητα είναι γνώση που εφαρμόζεται στην πράξη. Ως ικανότητα νοείται η συνειδητή απόδοση από τον μαθητή των δεδομένων ενεργειών με την επιλογή των σωστών μεθόδων εργασίας. Η γνώση δεν μπορεί να φτάσει στο επίπεδο των δεξιοτήτων. Για παράδειγμα, ένας μαθητής μπορεί να ξέρει πώς να κόβει χαρτί με ένα μαχαίρι, αλλά να μην μπορεί να εκτελέσει αυτή τη λειτουργία. Ως εκ τούτου, για να μετατραπεί η γνώση σε δεξιότητες, είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθούν πρόσθετες ενημερώσεις και ασκήσεις κατάρτισης. Στη διαδικασία εκμάθησης δεξιοτήτων, το παιδί αντιλαμβάνεται την εμπειρία κάποιου άλλου, για παράδειγμα, την εμπειρία ενός δασκάλου, αλλά τον κύριο ρόλοσυγχρόνως ανήκει προσωπική εμπειρίαμαθητης σχολειου.

Κατά την εκμάθηση δεξιοτήτων, οι εργασίες εργασίας συνήθως χωρίζονται σε μικρότερα στοιχεία - τεχνικές και ενέργειες εργασίας. Στο πρώτο στάδιο της εκπαίδευσης, κάθε εργασία εργασίας εκτελείται από τον μαθητή με αργό ρυθμό με προσεκτική εξέταση κάθε στοιχείου που εκτελείται. Οι ουσιαστικές και καταξιωμένες εργατικές ενέργειες συνδυάζονται σταδιακά σε τεχνικές εργασίας, οι οποίες, με τη σειρά τους, απαιτούν περαιτέρω κατανόηση και βελτίωση στη διαδικασία ειδικών ασκήσεων. Οι τεχνικές εργασίας συνδυάζονται σταδιακά σε επιχειρήσεις και στη συνέχεια σε δεξιότητες εργασίας. Συνήθως, οι δεξιότητες θεωρούνται ως το αρχικό στάδιο μιας δεξιότητας, η οποία νοείται ως η αυτοματοποιημένη δραστηριότητα του παιδιού. Ωστόσο, οι πιο σύνθετες δεξιότητες μπορεί να περιλαμβάνουν στοιχεία ασκούμενων δεξιοτήτων. Έτσι, οι δεξιότητες και οι ικανότητες βρίσκονται σε μια διαλεκτική ενότητα, αλληλοσυμπληρώνονται και αλληλοεξαρτώνται. Ωστόσο, μια δεξιότητα διαφέρει πάντα από μια δεξιότητα στο ότι συνδέεται συνεχώς με τη συνειδητή, μη αυτόματη εκτέλεση των εργασιακών ενεργειών. Κατά τη διαμόρφωση των δεξιοτήτων στον εγκεφαλικό φλοιό, δημιουργούνται πολλοί συσχετισμοί (συνδέσεις) μεταξύ αισθητηριακών, αναλυτικών, κινητικών και άλλων τμημάτων των νευρικών κυττάρων. Στις δημοτικές τάξεις, ο δάσκαλος συνήθως δεν θέτει ως στόχο να φέρει την κυριαρχία των εργασιακών εργασιών στο επίπεδο των αυτοματοποιημένων δεξιοτήτων, με εξαίρεση τις απλούστερες ενέργειες για τη λειτουργία γραφικών πληροφοριών και τον έλεγχο των απλούστερων μεθόδων εργασίας με εργαλεία. Ως εκ τούτου, στα μαθήματα της εργασιακής κατάρτισης, ο δάσκαλος εστιάζει στη διαμόρφωση των εργασιακών δεξιοτήτων στα παιδιά.

Στη διαδικασία της εργατικής πολυτεχνικής εκπαίδευσης, οι μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σχηματίζουν τρεις κύριες ομάδες δεξιοτήτων. Η πρώτη ομάδα περιλαμβάνει πολυτεχνικές δεξιότητες: μέτρηση, υπολογιστική, γραφική, τεχνολογική. στο δεύτερο - γενικές δεξιότητες εργασίας. οργανωτική, σχεδιαστική, διαγνωστική, χειριστής. στο τρίτο - ειδικές δεξιότητες εργασίας: επεξεργασία χαρτιού, χαρτονιού, υφάσματος, διαφόρων υλικών, συναρμολόγηση, προσαρμογή κ.λπ.

Ο σχηματισμός δεξιοτήτων συνδέεται πάντα με τις πρακτικές δραστηριότητες των μαθητών. Επομένως, η βάση των μεθόδων για το σχηματισμό δεξιοτήτων θα πρέπει να βασίζεται στους τύπους δραστηριοτήτων των μαθητών.

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Κατά την ανάπτυξη ημερολογιακών σχεδίων για κάθε τάξη, ο δάσκαλος πρέπει να βασίζεται στις βασικές απαιτήσεις της μεταρρύθμισης της γενικής εκπαίδευσης και της επαγγελματικής σχολής, οι οποίες λένε ότι για τη βελτίωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης είναι απαραίτητο:

Να δηλώνουν με σαφήνεια τις βασικές έννοιες και τις κορυφαίες ιδέες των ακαδημαϊκών κλάδων, να διασφαλίζουν τον απαραίτητο προβληματισμό σε αυτά των νέων επιτευγμάτων στην επιστήμη και την πράξη.

Να βελτιώσει ριζικά την οργάνωση της εργασιακής εκπαίδευσης, κατάρτισης και επαγγελματικού προσανατολισμού σχολείο γενικής εκπαίδευσης; να ενισχύσει τον πολυτεχνικό προσανατολισμό του περιεχομένου της εκπαίδευσης· να δώσει μεγαλύτερη προσοχή στις πρακτικές και εργαστηριακές μελέτες, να δείξει την τεχνολογική εφαρμογή των νόμων της φυσικής, της χημείας, της βιολογίας και άλλων επιστημών, δημιουργώντας έτσι τη βάση για την επαγγελματική κατάρτιση και τον επαγγελματικό προσανατολισμό των νέων.

Για κάθε μάθημα και τάξη, καθορίστε τη βέλτιστη ποσότητα δεξιοτήτων και ικανοτήτων που απαιτούνται για να κατακτήσουν οι μαθητές.

Στα μαθήματα της εργατικής εκπαίδευσης, οι μαθητές του δημοτικού σχολείου κατακτούν τις στοιχειώδεις μεθόδους που είναι απαραίτητες στη ζωή για εργασία με διάφορα υλικά, καλλιέργεια γεωργικών φυτών, επισκευή εκπαιδευτικών και οπτικών βοηθημάτων, κατασκευή παιχνιδιών και διάφορα χρήσιμα αντικείμενα για το σχολείο. Ήδη σε αυτό το στάδιο ξεκινά η γνωριμία με κάποια επαγγέλματα προσβάσιμα στην κατανόηση των παιδιών.

Για τη βάση θεματικός προγραμματισμόςγια ένα έτος και για όλα τα έτη εκπαίδευσης στις δημοτικές τάξεις, είναι παιδαγωγικά πιο σκόπιμο να αποδεχτείτε την πρόοδο των μαθητών στην απόκτηση ενός συγκροτήματος γνώσεων και δεξιοτήτων προγράμματος. Θα πρέπει επίσης να ληφθεί υπόψη ότι οι γνώσεις και οι δεξιότητες που αποκτώνται στα μαθήματα για έναν τύπο τεχνικής εργασίας χρησιμοποιούνται για τη διεξαγωγή μαθημάτων σε άλλους τύπους τεχνικής και, σε κάποιο βαθμό, γεωργικής εργασίας.

Από μεθοδολογική άποψη, είναι δυνατές διάφορες επιλογές για τον προγραμματισμό μαθημάτων κατάρτισης εργασίας, αλλά ταυτόχρονα, η προσοχή του δασκάλου θα πρέπει να επικεντρωθεί στην έναρξη από τα πρώτα μαθήματα τεχνικής και γεωργικής εργασίας για να ξεκινήσει η προώθηση των παιδιών στην κατάκτηση μιας ολόκληρης σειράς γνώσεων προγράμματος και δεξιότητες που έχουν αρχική πολυτεχνική σημασία. Οποιοδήποτε μάθημα, με όλη την ποικιλία των μεθόδων διεξαγωγής του, πρέπει να διασφαλίζει σε κάθε στάδιο την εκπλήρωση του συνόλου ή μέρους των πολύπλοκων απαιτήσεων του προγράμματος κατάρτισης εργασίας.

Κατά την προετοιμασία για τα μαθήματα, ο προγραμματισμός των μαθημάτων επαγγελματικής κατάρτισης είναι κεντρικός. Ο δάσκαλος πρέπει να δώσει μια σαφή ιδέα για τα αντικείμενα εργασίας, τα εργαλεία, τις πολυτεχνικές γνώσεις και τις δεξιότητες της εργασιακής δραστηριότητας. Όλες οι μεθοδολογικές, θεωρητικές και πρακτικές εργασίες επιλύονται από τον δάσκαλο κατά την κατάρτιση ενός ημερολογιακού σχεδίου για ακαδημαϊκό έτος. Ως παράδειγμα, δίνουμε ένα απόσπασμα από το σχέδιο ημερολογίου (Πίνακας 2).

Ένα κατά προσέγγιση τμήμα του ημερολογίου - θεματικό σχέδιο μαθήματος για την εκπαίδευση εργασίας:

	Προϊόν εργασίας (προϊόν)	Αντικείμενο εργασίας (υλικά)	Εργαλεία εργασίας (εργαλεία)	Πολυτεχνική γνώση	Δεξιότητες Πολυτεχνείου
	Εφαρμογή του καζακικού στολιδιού	χαρτί για γράψιμο	Τετράγωνο μολύβι, ψαλίδι, πινέλο, κόλλα, χρωματιστό χαρτί, πρότυπο, στένσιλ	Ενοποίηση των εννοιών της πυκνότητας, αντοχής, πάχους, χρώματος κοπής χαρτιού, κόλλησης χαρτιού. σχηματισμός εννοιών σχετικά με τη θέση των ινών στο χαρτί.	Ενοποίηση δεξιοτήτων για τη σήμανση, την κάμψη και την κοπή χαρτιού. ο σχηματισμός της ικανότητας προσδιορισμού της κύριας κατεύθυνσης των ινών στο χαρτί, σχίσεως του φύλλου σε διαφορετικές κατευθύνσεις, συγκράτησης των λωρίδων κάθετα, υγρασίας των άκρων του φύλλου με μια βούρτσα, δυνατότητα σωστής κατανομής κατά μήκος του επιπέδου του χαρτιού

Μέθοδοι που καθορίζονται από τους τύπους δραστηριοτήτων των μαθητών.

Ανάλογα με τα είδη των δραστηριοτήτων των μαθητών, οι μέθοδοι χωρίζονται σε αναπαραγωγικές (αναπαραγωγικές), εν μέρει αναζήτηση, προβληματικές και ερευνητικές.

Οι μέθοδοι αναπαραγωγής συμβάλλουν στη διαμόρφωση δεξιοτήτων απομνημόνευσης και αναπαραγωγής πληροφοριών. Οι λεκτικές μέθοδοι που συζητήθηκαν παραπάνω, σε συνδυασμό με μεθόδους επίδειξης, μπορούν να χαρακτηριστούν επεξηγηματικές-παραστατικές από την άποψη των δραστηριοτήτων του δασκάλου. Αυτές οι μέθοδοι βασίζονται κυρίως στη μεταφορά πληροφοριών με χρήση λέξεων, στην επίδειξη φυσικών αντικειμένων και γραφικών εικόνων. Οι γνώσεις που αποκτώνται με βάση τη χρήση της επεξηγηματικής - παραστατικής μεθόδου, κατά κανόνα, παραμένουν σε χαμηλό επίπεδο γνώσης - αντίγραφα, δηλ. οι μαθητές απομνημονεύουν πληροφορίες και τις αναπαράγουν αναπαραγωγικά. Για να πετύχουμε περισσότερα υψηλό επίπεδογνώση, ο δάσκαλος οργανώνει τις δραστηριότητες των παιδιών για να αναπαράγει όχι μόνο γνώση, αλλά και μεθόδους δράσης. Οι τρόποι αναπαραγωγής των δεδομένων τύπων δραστηριότητας αφομοιώνονται επιτυχώς όταν χρησιμοποιούνται μέθοδοι αναπαραγωγής. Σε αυτή την περίπτωση, θα πρέπει να δοθεί μεγάλη προσοχή στην ενημέρωση με επίδειξη μεθόδων εργασίας. Η ουσία της εισαγωγικής, τρέχουσας και τελικής ενημέρωσης περιγράφεται παραπάνω. Κατά την εκτέλεση πρακτικών εργασιών, η αναπαραγωγική δραστηριότητα των παιδιών εκφράζεται με τη μορφή ασκήσεων. Ο αριθμός των αναπαραγωγών και των ασκήσεων κατά τη χρήση της αναπαραγωγικής μεθόδου καθορίζεται από την πολυπλοκότητα του εκπαιδευτικού υλικού. Η πρακτική δείχνει ότι, για παράδειγμα, για να κατακτήσετε τις τεχνικές κοπής χαρτιού με ψαλίδι σε ευθεία γραμμή, αρκεί να εκτελέσετε έως και δέκα ασκήσεις και να καταλάβετε τις τεχνικές κοπής ενός μπλοκ βιβλίου με ένα μαχαίρι κατά μήκος ενός διπλωμένου χάρακα, είναι απαραίτητο να εκτελέσετε έως και εκατό ασκήσεις. Είναι γνωστό ότι οι μαθητές του δημοτικού δεν μπορούν να κάνουν τις ίδιες ασκήσεις προπόνησης για μεγάλο χρονικό διάστημα. Επομένως, το σύστημα των ασκήσεων θα πρέπει να είναι χτισμένο με τέτοιο τρόπο ώστε να εισάγονται συνεχώς στοιχεία καινοτομίας σε αυτά. Για παράδειγμα, οι ασκήσεις δίπλωσης χαρτιού στον βαθμό 3 πραγματοποιούνται σε πολλά μαθήματα στη διαδικασία κατασκευής διαφόρων χειροτεχνιών: τσάντες, τσέπες, καπέλα, κύπελλα, περιστέρια, βάρκες, βάρκες, κουτιά. Ομοίως, στη διαδικασία της αναπαραγωγικής δραστηριότητας, πραγματοποιούνται ασκήσεις σε κοπή χαρτιού με ψαλίδι, κόλληση χαρτιού κ.λπ.

Η μέθοδος μερικής αναζήτησης, που μερικές φορές ονομάζεται ευρετική, περιλαμβάνει στοιχεία αναπαραγωγικών δραστηριοτήτων και δραστηριοτήτων αναζήτησης. Η ουσία της μεθόδου έγκειται στο γεγονός ότι δεν δίνεται στους μαθητές η τελική λύση του προβλήματος, καλούνται να λύσουν μόνοι τους μερικές από τις εφικτές ερωτήσεις. Για την ανάπτυξη της ανεξαρτησίας και της δημιουργικής πρωτοβουλίας, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί διάφορες τεχνικές. Στο πρώτο στάδιο, τα παιδιά εκτελούν εργασίες σύμφωνα με τεχνολογικούς χάρτες με λεπτομερή περιγραφή των λειτουργιών και των μεθόδων εργασίας. Σταδιακά, κατά τη σύνταξη τεχνολογικών χαρτών, ένα μέρος των δεδομένων παραλείπεται σκόπιμα. Αυτό αναγκάζει τα παιδιά να λύσουν μόνα τους κάποιες εργασίες που είναι εφικτές για αυτά. Επιπλέον, ο αριθμός των δεδομένων που λείπουν στον τεχνολογικό χάρτη αυξάνεται. Οι μαθητές μαθαίνουν πρώτα στην τάξη υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου και στη συνέχεια αναπτύσσονται ανεξάρτητα τεχνολογική διαδικασίαεκτέλεση απλών προϊόντων, ενώ βρίσκει ορθολογικούς τρόπους εργασίας. Για παράδειγμα, όταν φτιάχνουν ένα φάκελο για καρτ ποστάλ, οι μαθητές λύνουν μέρος των εφικτών εργασιών στη διαδικασία αναζήτησης. Ορίζουν τον αριθμό των εξωφύλλων για το φάκελο, καθορίζουν το μήκος, το πλάτος και το πάχος του φακέλου με βάση το μέγεθος της στοίβας των καρτ-ποστάλ. Στη συνέχεια, οι μαθητές μετρούν πόσα και ποια μέρη. Έτσι, στη διαδικασία μερικής δραστηριότητας αναζήτησης, οι μαθητές πρώτα παίρνουν μια ιδέα για το προϊόν, στη συνέχεια σχεδιάζουν τη σειρά εργασίας και, τέλος, πραγματοποιούν τεχνολογικές λειτουργίες για την υλοποίηση έργων σε τελικά προϊόντα.

Η προβληματική μέθοδος διδασκαλίας περιλαμβάνει τη διατύπωση ορισμένων προβλημάτων που επιλύονται ως αποτέλεσμα της δημιουργικής δραστηριότητας των μαθητών. Αυτή η μέθοδος εκθέτει τους μαθητές στη λογική επιστημονική γνώση. Στοιχεία της μεθοδολογίας του προβλήματος μπορούν να εισαχθούν στα μαθήματα της εργατικής εκπαίδευσης στην 3η τάξη.

Έτσι, κατά τη μοντελοποίηση σκαφών, ο δάσκαλος επιδεικνύει πειράματα που θέτουν ορισμένα προβλήματα στους μαθητές. Ένα κομμάτι αλουμινόχαρτο τοποθετείται σε ένα ποτήρι γεμάτο με νερό. Τα παιδιά παρακολουθούν το αλουμινόχαρτο να βυθίζεται στον πάτο. Γιατί το αλουμινόχαρτο βυθίζεται; Τα παιδιά υποθέτουν ότι το φύλλο είναι ένα βαρύ υλικό, άρα βυθίζεται. Στη συνέχεια ο δάσκαλος φτιάχνει ένα κουτί από αλουμινόχαρτο και το κατεβάζει προσεκτικά ανάποδα στο ποτήρι. Τα παιδιά παρατηρούν ότι σε αυτή την περίπτωση το ίδιο φύλλο διατηρείται στην επιφάνεια του νερού. Έτσι, δημιουργείται μια προβληματική κατάσταση. Και η πρώτη υπόθεση ότι τα βαριά υλικά πάντα βυθίζονται δεν επιβεβαιώνεται. Άρα, το θέμα δεν είναι στο ίδιο το υλικό (αλουμινόχαρτο), αλλά σε κάτι άλλο. Ο δάσκαλος προσφέρεται να εξετάσει ξανά προσεκτικά ένα κομμάτι φύλλου και ένα κουτί αλουμινίου και να καθορίσει πώς διαφέρουν. Οι μαθητές διαπιστώνουν ότι αυτά τα υλικά διαφέρουν μόνο ως προς το σχήμα: ένα κομμάτι φύλλου έχει επίπεδο σχήμα και ένα κουτί αλουμινίου έχει ογκώδες κοίλο σχήμα. Με τι γεμίζουν τα άδεια αντικείμενα; (Από τον αέρα). Και ο αέρας έχει μικρό βάρος. Είναι ελαφρύς. Ποιο μπορεί να είναι το συμπέρασμα; (Κοίλα αντικείμενα, ακόμη και από βαριά υλικά, όπως μέταλλο, γεμάτα με «ελαφρύ» αέρα, δεν βυθίζονται.) Γιατί δεν βυθίζονται τα μεγάλα θαλάσσια σκάφη από μέταλλο; (Επειδή είναι κούφια) τι γίνεται αν τρυπηθεί ένα κουτί αλουμινίου με σουβλί; (Θα πνιγεί.) Γιατί; (Επειδή θα γεμίσει με νερό.) Τι συμβαίνει σε ένα πλοίο αν τρυπήσει το κύτος του και γεμίσει με νερό; (Το πλοίο θα βυθιστεί.)

Έτσι, ο δάσκαλος, δημιουργώντας προβληματικές καταστάσεις, ενθαρρύνει τους μαθητές να χτίσουν υποθέσεις πραγματοποιώντας πειράματα και παρατηρήσεις, επιτρέπει στους μαθητές να διαψεύσουν ή να επιβεβαιώσουν τις υποθέσεις που προτάθηκαν και να εξάγουν ανεξάρτητα λογικά συμπεράσματα. Στην περίπτωση αυτή, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί επεξηγήσεις, συνομιλίες, επιδείξεις αντικειμένων, παρατηρήσεις και πειράματα. Όλα αυτά δημιουργούν προβληματικές καταστάσεις στους μαθητές, εμπλέκουν τα παιδιά στην επιστημονική έρευνα, ενεργοποιούν τη σκέψη τους, τα αναγκάζουν να προβλέπουν και να πειραματίζονται. Έτσι, η προβληματική παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού φέρνει την εκπαιδευτική διαδικασία σε ένα σχολείο γενικής εκπαίδευσης πιο κοντά στην επιστημονική έρευνα.

Η ερευνητική μέθοδος θα πρέπει να θεωρείται ως το υψηλότερο στάδιο της δημιουργικής δραστηριότητας των μαθητών, στην πορεία της οποίας βρίσκουν λύσεις σε νέα προβλήματα για αυτούς. Η ερευνητική μέθοδος διαμορφώνει στους μαθητές τις γνώσεις και τις δεξιότητες που κατέχουν υψηλό βαθμόμεταφορά και μπορεί να εφαρμοστεί σε νέες εργασιακές καταστάσεις. Η χρήση αυτής της μεθόδου φέρνει τη μαθησιακή διαδικασία πιο κοντά στην επιστημονική έρευνα, όπου οι μαθητές εξοικειώνονται όχι μόνο με νέα επιστημονικές αλήθειες, αλλά και με την τεχνική επιστημονική έρευνα. Όπως είναι φυσικό, το περιεχόμενο της ερευνητικής μεθόδου στην επιστήμη διαφέρει από την ερευνητική μέθοδο στη διδασκαλία. Στην πρώτη περίπτωση, ο ερευνητής αποκαλύπτει στην κοινωνία νέα, προηγουμένως άγνωστα φαινόμενα και διαδικασίες. στο δεύτερο, ο μαθητής ανακαλύπτει φαινόμενα και διεργασίες μόνο για τον εαυτό του, που δεν είναι καινούργια για την κοινωνία. Με άλλα λόγια, στην πρώτη περίπτωση, οι ανακαλύψεις γίνονται στο κοινωνικό επίπεδο και στη δεύτερη στο ψυχολογικό επίπεδο. Ο δάσκαλος, βάζοντας στους μαθητές ένα πρόβλημα για ανεξάρτητη έρευνα, γνωρίζει τόσο το αποτέλεσμα όσο και τους τρόπους επίλυσης και τους τύπους δραστηριοτήτων που οδηγούν τον μαθητή στη σωστή λύση του προβλήματος που τίθεται. Έτσι, η μέθοδος έρευνας στο σχολείο δεν έχει στόχο να κάνει νέες ανακαλύψεις. Εισάγεται από τον δάσκαλο για να ενσταλάξει στους μαθητές τα χαρακτηριστικά του χαρακτήρα που είναι απαραίτητα για περαιτέρω δημιουργική δραστηριότητα.

Εξετάστε τα στοιχεία της μεθόδου έρευνας χρησιμοποιώντας ένα συγκεκριμένο παράδειγμα. Στο μάθημα, ο δάσκαλος θέτει το καθήκον για τα παιδιά - να επιλέξουν χαρτί για την κατασκευή ενός σκάφους, το οποίο πρέπει να έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: πρέπει να είναι καλά βαμμένο, να είναι πυκνό, ανθεκτικό, παχύ. Στη διάθεση κάθε μαθητή υπάρχουν δείγματα γραφής, χαρτιού εφημερίδων, σχεδίου, οικιακού (καταναλωτικού) χαρτιού και χαρτιού ιχνηλάτησης, πινέλα, βάζα με νερό. Στη διαδικασία απλής έρευνας, από τους διαθέσιμους τύπους χαρτιού, ο μαθητής επιλέγει για την κατασκευή της γάστρας ενός σκάφους μοντέλο τέτοιο χαρτί που έχει όλα τα χαρακτηριστικά που αναφέρονται. Ας πούμε ότι ο πρώτος μαθητής αρχίζει να ελέγχει το σημάδι του χρωματισμού. Περνώντας ένα πινέλο με μπογιά πάνω από δείγματα γραφής, χαρτιού εφημερίδων, σχεδίου, καταναλωτικού χαρτιού και χαρτιού παρακολούθησης, ο μαθητής διαπιστώνει ότι η γραφή, το σχέδιο, το χαρτί κατανάλωσης και το χαρτί παρακολούθησης είναι χοντρά χαρτιά, το χαρτί εφημερίδων είναι χαλαρό. Ο μαθητής καταλήγει στο συμπέρασμα ότι το χαρτί εφημερίδων δεν είναι κατάλληλο για τη γάστρα ενός σκάφους. Σκίζοντας τα υπάρχοντα δείγματα χαρτιού, ο μαθητής διαπιστώνει ότι η γραφή και το χαρτί καταναλωτή είναι εύθραυστο. Αυτό σημαίνει ότι αυτά τα είδη δεν είναι κατάλληλα για την κατασκευή γάστρας σκαφών. Στη συνέχεια, ο μαθητής εξετάζει προσεκτικά τους υπόλοιπους τύπους χαρτιού - χαρτί σχεδίασης και χαρτί ιχνηλάτησης - και διαπιστώνει ότι το χαρτί σχεδίασης είναι παχύτερο από το χαρτί παρακολούθησης. Επομένως, για την κατασκευή της γάστρας του σκάφους, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιήσετε χαρτί σχεδίασης. Αυτό το χαρτί έχει όλα τα απαραίτητα χαρακτηριστικά: είναι καλά χρωματισμένο, πυκνό, ανθεκτικό, χοντρό. Ο έλεγχος των τύπων χαρτιού πρέπει να ξεκινά με ένα σημάδι αντοχής. Μετά από αυτόν τον έλεγχο, μόνο δύο είδη χαρτιού θα έμεναν στη διάθεση του μαθητή: χαρτί παρακολούθησης και χαρτί σχεδίασης. Ο έλεγχος του σημείου πάχους έδωσε τη δυνατότητα στον μαθητή να επιλέξει αμέσως το χαρτί σχεδίασης που είναι απαραίτητο για το σκάφος από τους υπόλοιπους δύο τύπους. Κατά τη χρήση της μεθόδου έρευνας, όπως δείχνει το εξεταζόμενο παράδειγμα επιλογής χαρτιού, δεν δίνεται στον μαθητή έτοιμη λύση στο πρόβλημα. Στη διαδικασία των παρατηρήσεων, δοκιμών, πειραμάτων, απλής έρευνας, ο μαθητής καταλήγει ανεξάρτητα σε γενικεύσεις και συμπεράσματα. Η ερευνητική μέθοδος αναπτύσσει ενεργά τις δημιουργικές ικανότητες των μαθητών, εισάγει τους μαθητές στα στοιχεία της επιστημονικής έρευνας.

II .2. Περιγραφή και ανάλυση των αποτελεσμάτων πειραματικής και παιδαγωγικής εργασίας.

Πραγματοποιήθηκε πειραματική και παιδαγωγική εργασία στην τάξη 3²a² του σχολείου Νο. 92 στο Αλμάτι (30 μαθητές), μια παράλληλη τάξη 3²b² (28 μαθητές) λήφθηκε ως έλεγχος.

Πριν ξεκινήσουμε τα μαθήματα για το πρόβλημα της έρευνάς μας, πραγματοποιήσαμε ανεξάρτητη εργασία και στις δύο τάξεις.

Σε ένα από τα μαθήματα, θέσαμε ως στόχο να εντοπίσουμε γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες στις λεκτικές μεθόδους διδασκαλίας των μαθητών. Πραγματοποιήθηκε ένα μάθημα, σε αυτό το μάθημα δόθηκε μόνο μια εργασία, χωρίς να εξηγηθεί η εργασία, χωρίς να δοθεί εντολή για την επακόλουθη ολοκλήρωση των επερχόμενων εργασιών, επίσης δεν υπενθύμισαν στους μαθητές την ασφάλεια και την υγιεινή, δηλαδή ένα μάθημα χωρίς τη χρήση του λεκτικού μέθοδος. Και το καθήκον ήταν αυτό: Εφαρμογή του καζακικού στολιδιού

Κέρατο κριαριού.

Ένα παράδειγμα επισυνάπτεται στον πίνακα. Τα παιδιά ανεξάρτητα χωρίς την παροχή ατομικής βοήθειας από τον δάσκαλο ξεκίνησαν πρακτική εργασία. Μετά την παρατήρηση ολόκληρου του μαθήματος, και μέχρι το τέλος του μαθήματος, συγκεντρώθηκε η εργασία των μαθητών. Μετά την ανάλυση αυτών των εργασιών, αποκαλύφθηκε το επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών σύμφωνα με τη λεκτική μέθοδο. Τα αποτελέσματα δεν είναι τα καλύτερα. Οι εργασίες αξιολογήθηκαν σύμφωνα με 3 κριτήρια που αναπτύχθηκαν από τα κριτήρια.

Κριτήρια:

1. Σαφή κατανόηση των οδηγιών και των καθηκόντων που έχουν ανατεθεί στον μαθητή.

2. Καλύτερη και πιο επιτυχημένη (χωρίς λάθη) εκτέλεση της εργασίας.

3. Αντικειμενική προφορική αναφορά των μαθητών για την εργασία που επιτελέστηκε.

Αποτελέσματα ανεξάρτητης εργασίας

(έναρξη πειραματικών και παιδαγωγικών εργασιών)

Μια ανάλυση των αποτελεσμάτων ανεξάρτητης εργασίας έδειξε ότι 43,3% - 13 μαθητές στην πειραματική τάξη έλαβαν βαθμολογία 25², 35,7% - 10 μαθητές στην τάξη ελέγχου, 24² - αντίστοιχα 50% -15 μαθητές και 50% - 14 μαθητές , μια αξιολόγηση ²3² έλαβε 6,7% - 2 ώρες και 14,3% - 4 ώρες.

Τα αποτελέσματα που προέκυψαν δείχνουν ότι οι γνώσεις των μαθητών των δύο τάξεων είναι περίπου στο ίδιο επίπεδο.

Εκεί που έγινε η έρευνα, αποδείχτηκε ότι η τάξη ήταν δύσκολη, οι δάσκαλοι άλλαζαν κάθε χρόνο, οι μαθητές είναι πολύ κινητικοί, θορυβώδεις, αλλά δεν υπάρχουν μαθητές με χαμηλή επίδοση στην τάξη. Ως αποτέλεσμα, παρατηρήσαμε τις ακόλουθες ενδείξεις. Η δουλειά έγινε από όλους τους μαθητές, αντιμετώπισαν τη δουλειά τους δημιουργικά, πολλές από τις εργασίες έγιναν, αλλά όχι τακτοποιημένα τα παιδιά δεν κατάλαβαν τη σωστή επιλογή των χρωματικών συνδυασμών, τοποθετώντας τους με φόντο, εργασία με εργαλεία, ασφάλεια και δεν τηρήθηκε η προσωπική υγιεινή. Δηλαδή, τα παιδιά δεν καταλάβαιναν τους στόχους και τους στόχους της εργασίας, δεν υπήρχε πιο επιτυχημένη δουλειά, δηλαδή συνεπής διδασκαλία.

Παρόμοιο μάθημα έγινε και στις δύο τάξεις. Το μάθημα αυτό διεξήχθη με τη μέθοδο της λεκτικής διδασκαλίας.

Quest: Σπασμένο κέρατο.

Αναφέρονται εργασίες και καθήκοντα.

Δήλωσε προφορικά την εργασία, έδωσε οδηγίες για την επακόλουθη υλοποίηση των επερχόμενων εργασιών. Ακολουθήθηκαν όλα τα στάδια του μαθήματος, έγιναν συνομιλίες, τέθηκαν βασικές ερωτήσεις, στις οποίες απάντησαν οι ίδιοι οι μαθητές. Ένα παράδειγμα επισυνάπτεται στον πίνακα. Εμφανίζει οπτικά-πρακτικά τη σειρά εργασίας. Μετά από αυτό, για πρακτικές δραστηριότητες, όπου διατίθενται 20-30 λεπτά. Μερικοί μαθητές έλαβαν ατομική βοήθεια, όλοι οι μαθητές εργάστηκαν ενεργά, δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή στην ποιότητα της εργασίας. Αφού ολοκλήρωσαν την εργασία τους, παρέδωσαν για εξακρίβωση. Κατά την ανάλυση της εργασίας των μαθητών, αποδείχθηκε ότι κατά την ολοκλήρωση αυτής της εργασίας, το επίπεδο δεξιοτήτων και γνώσεων είναι πολύ υψηλότερο και στις δύο τάξεις.

Τα αποτελέσματα των περικοπών ελέγχου στην πειραματική τάξη.

Μια ανάλυση των αποτελεσμάτων των αξιολογήσεων έδειξε ότι υπήρξαν σημαντικές βελτιώσεις και στις δύο τάξεις. Συγκρίναμε τα αποτελέσματα της ολοκλήρωσης των εργασιών στην πειραματική και την τάξη ελέγχου.

Πραγματοποιήθηκε προφορική αναφορά, οι μαθητές πήραν επίσης συνεντεύξεις για τη δουλειά τους. Στο τέλος του μαθήματος εντοπίστηκαν ελλείψεις, σημειώθηκαν και αξιολογήθηκαν καλές εργασίες.

Οι ερωτήσεις ήταν ως εξής:

Πώς λερώνεται το τμήμα που έχει επικολληθεί στο φόντο;

(Απο αριστερά προς δεξιά).

Πρώτον, με τι επικαλύπτουμε τη λεπτομέρεια ή το φόντο;

Πώς κόβουμε τις λεπτομέρειες;

(Χωρίς παραμόρφωση του σχήματος).

Τι πρέπει να γίνει για να διευκολυνθεί η πλοήγηση στην τοποθέτηση ενός συγκεκριμένου εξαρτήματος κατά την κόλληση;

(Σημειώστε τις τοποθεσίες τους με ένα μολύβι).

Έτσι, η ανάλυση των αποτελεσμάτων της ανεξάρτητης εργασίας στις τάξεις ελέγχου και στα πειραματικά είναι χαμηλή, δηλαδή όχι ενδεικτική. Γιατί και στις δύο τάξεις το μάθημα διεξήχθη χωρίς τη χρήση της προφορικής μεθόδου. Κατά την εκτέλεση της επόμενης εργασίας στο μάθημα και στις δύο τάξεις χρησιμοποιώντας τη λεκτική μέθοδο, το επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών αυξήθηκε έγινε το πιο σημαντικό.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η αναλυθείσα επιστημονική και παιδαγωγική βιβλιογραφία και η διεξαγόμενη πειραματική και παιδαγωγική εργασία έδειξαν ότι στη διαδικασία της εργασιακής κατάρτισης των μικρών μαθητών δίνεται μεγάλη σημασία στη χρήση λεκτικών μεθόδων διδασκαλίας.

Έτσι, η ανάπτυξη αυτού του προβλήματος τράβηξε την προσοχή πολλών επιστημόνων, εκπαιδευτικών ψυχολόγων.

Έχουν αναπτυχθεί διάφορες ταξινομήσεις: από τους I.Ya. Lerner και M.N. Skatkin, D.O. Lordkipanidze, M.I. Makhmutov, E.Ya. Golant και E.I. η επιπλοκή της εκπαιδευτικής γνώσης, η αύξηση του όγκου και του βάθους τους, δημιουργεί νέες μορφές και μεθόδους διδασκαλία των παιδιών.

Η μέθοδος διδασκαλίας είναι μια μορφή θεωρητικής και πρακτικής κατάκτησης του εκπαιδευτικού υλικού που βασίζεται στα καθήκοντα της εκπαίδευσης, της ανατροφής και της ανάπτυξης της προσωπικότητας των μαθητών. Αυτή η βαθιά θέση καθορίζει τη μεθοδολογική προσέγγιση και τις αρχικές θεωρητικές βάσεις στο πρόβλημα των μεθόδων διδασκαλίας.

Η επιτυχία των μεθόδων λεκτικής διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται στην εκπαιδευτική διαδικασία του δημοτικού σχολείου εξαρτάται από την ικανότητα του δασκάλου να κατασκευάσει σωστά μια λεκτική εξήγηση και από την ικανότητα του μαθητή να κατανοήσει το περιεχόμενο του υλικού σε μια προφορική παρουσίαση. Είναι αδύνατο να επιτραπεί η απομόνωση της λεκτικής μεθόδου διδασκαλίας από άλλες μεθόδους και η υπερβολή του νοήματός τους. Αυτή η μέθοδος είναι καίριας σημασίας στην εκπαιδευτική διαδικασία· όλες οι άλλες μέθοδοι βασίζονται σε αυτήν.

Η πειραματική και παιδαγωγική εργασία που πραγματοποιήσαμε, η ανάλυση της εμπειρίας των δασκάλων και η παρακολούθηση μαθημάτων εργατικής κατάρτισης στο δημοτικό σχολείο έδειξαν ότι οι λεκτικές μέθοδοι χρησιμοποιούνται από τους δασκάλους στη διαδικασία της εργασιακής κατάρτισης μικρών μαθητών. Ωστόσο, οι δάσκαλοι δεν χρησιμοποιούν πάντα σωστά, ορθολογικά και λογικά αυτή τη μέθοδο. Είναι απαραίτητο όλα να είναι με μέτρο, η υπερβολική αύξηση της συνομιλίας αποσπά την προσοχή από τον σκοπό του μαθήματος. Κατά τη διάρκεια της πρακτικής εργασίας, ορισμένοι δάσκαλοι όχι μόνο ελέγχουν τη διαδικασία κατασκευής, αλλά και παρεμβαίνουν σε αυτήν, επομένως η αρχή της ανεξαρτησίας της κατασκευασμένης εφαρμογής εξαφανίζεται.

Η εφαρμογή λεκτικών μεθόδων διδασκαλίας πρέπει να δίνεται η δέουσα προσοχή στα μαθήματα εργασίας, γιατί. Οι δάσκαλοι δεν είναι πάντα σοβαροί και υπεύθυνοι για τα ίδια τα μαθήματα εργασίας ως δευτερεύον μάθημα. Ιδιαίτερη προτίμηση θα πρέπει να δίνεται στην εργασιακή κατάρτιση λόγω των χαρακτηριστικών των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ:

1. Abilov K.S. Η ανάπτυξη της εργατικότητας στους νεότερους μαθητές. Περίληψη της διατριβής για τον υποψήφιο πτυχίο παιδαγωγικές επιστήμες. Μπακού, 1965.

2. Aitpaeva A.K. Τα λαϊκά παιχνίδια του Καζακστάν ως μέσο εκπαίδευσης μικρών μαθητών. Διατριβή για το πτυχίο του υποψηφίου παιδαγωγικών επιστημών. Α., 1997.169 σελ.

3. Aleksyuk A. N. Το πρόβλημα των μεθόδων διδασκαλίας σε ένα σχολείο γενικής εκπαίδευσης. Μ., 1979.

4. Ανόχινα Τ.Α. Το σχολικό βιβλίο ως μέσο συστηματοποίησης της γνώσης των μαθητών. Περίληψη, Μ., 1985.

5. Armaganyan L.Kh. Ο κύριος κρίκος της εργασιακής εκπαίδευσης στο σχολείο. Δημοτικό σχολείο. Νο. 5,1986, σ. 37-39

6. Akhiyarov K.Sh. Η εργατική εκπαίδευση σε αγροτικό σχολείο γενικής εκπαίδευσης στο παρόν στάδιο. Περίληψη της διατριβής για τον τίτλο του Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών. Μ., 1974.

7. Babaev M.A. Ο ρόλος της συνομιλίας στην ενεργοποίηση των μαθητών του δημοτικού σχολείου στη μαθησιακή διαδικασία. Μπακού, 1972.

8. Babansky Yu.K. Παιδαγωγία. Μ., 1988.

9. Μπαϊζάκοβα Ε.Μ. Ανάπτυξη μεθόδων διδασκαλίας στην ιστορία του δημοτικού σχολείου στο Καζακστάν. Αφηρημένη. Α., 1995.

Baranova S.P., Slastenina V.A. Παιδαγωγία. Μ., 1986.

Bokarev L.Yu. Εργατική κατάρτιση και εκπαίδευση νέων

μαθητές στην πρακτική των δασκάλων. Δημοτικό σχολείο. Νο. 5, 1983. σελ.47. 12. Boldyrev N.I. Παιδαγωγία. Μ., 1968.

Bryzgalova S.I. Λειτουργίες και τόπος παρουσίασης προβλήματος και ευρετικής συνομιλίας στη διδασκαλία μαθητών Λυκείου. Αφηρημένη. Μ., 1976

Verzilin N.M. Σχετικά με τον ορισμό και την ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας. Σοβιετική παιδαγωγική. Νο. 8, 1957.

Galaguzova M.A. Ενεργοποίηση δημιουργικής γνωστικής δραστηριότητας μαθητών στα μαθήματα εργασίας. Δημοτικό σχολείο. Νο. 7, 1987.

Galperin P.Ya. Μέθοδοι διδασκαλίας και νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Μ., Εκδοτικός Οίκος MGU, 1985.

Golant E.Ya. Μέθοδοι διδασκαλίας στο σοβιετικό σχολείο. Μ., 1957.

Gurasova A.M. Ερωτήσεις μεθόδων εργατικής εκπαίδευσης στις δημοτικές τάξεις. Μ., 1967.

Danilov M.A., Esipov B.P. Διδακτική. Μ., 1957.

Dziuba M.T. Ανεβάζοντας την αξία της συνομιλίας ως διδακτικής μεθόδου. Περίληψη, Α., 1973.

Zankov L.V. Διδακτική και ζωή. Μ., Εκπαίδευση, 1982.

Ilyina T.A. Παιδαγωγία. Μ., 1984.

Kantarbaev S.E. Διαμόρφωση εκπαιδευτικής δραστηριότητας ως μέσο εργασιακής εκπαίδευσης μικρών μαθητών. Διατριβή για το πτυχίο του υποψηφίου παιδαγωγικών επιστημών. Α., 1996.

Kolganova A.V. Εργατική κατάρτιση και εκπαίδευση μαθητών σχολείων. Δημοτικό σχολείο. Νο. 4, 1987. σελ. 75-78.

Konysheva N.M. Εργατική κατάρτιση. Δημοτικό σχολείο. Νο. 4, 1998

Konysheva N.M. Διαμόρφωση της κοσμοθεωρίας των μαθητών στο μάθημα της εργασιακής κατάρτισης. Δημοτικό σχολείο. Νο. 7, 1996.

Kostenkov P.P. Η εργασιακή εκπαίδευση ως παιδαγωγική διαδικασία. Διατριβή για τον τίτλο του Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών. Α., 1968.

Krupskaya N.K. Μεθοδικές σημειώσεις. Παιδαγωγικό δοκίμιο. Μ., τ. 3. 1959. Σελ. 556-557

Lemberg R.G. Σχολικές μέθοδοι διδασκαλίας. Α., 1958.

Lerner I.Ya., Skatkin M.N. Σχετικά με τις μεθόδους διδασκαλίας. Σοβιετική παιδαγωγική. Μ., 1973.

Lerner I.Ya. Διδακτικές βάσεις των μεθόδων διδασκαλίας. Μ., 1981.

Lordkipanidze D.O. Αρχές οργάνωσης και μέθοδοι διδασκαλίας. Μ., 1957.

Lunacharsky A.V. Δάσκαλε, μελέτη. Εφημερίδα του δασκάλου.Αριθ. 1, 1924.

Linda A.S. Μέθοδοι εκπαίδευσης εργασίας. Μ., Διαφωτισμός,

Lysenkova S.N. Προηγμένες μέθοδοι μάθησης. Ένα βιβλίο για δασκάλους από εργασιακή εμπειρία. Μ., Εκπαίδευση, 1988.

Mayorova I.G., Romanova V.I. Διδακτικό υλικόγια εργατική εκπαίδευση. Μ., Εκπαίδευση, 1979.

Maslov S.I. Εξοπλισμός για μαθήματα εργατικής κατάρτισης. Δημοτικό σχολείο. Νο. 9, 1990.σ.51

Maslov S.I. Ανάπτυξη δημιουργικών ικανοτήτων μικρών μαθητών στα μαθήματα εργασιακής κατάρτισης. Δημοτικό σχολείο. Νο. 8, 1989. σελ. 74

Makarenko A.S. Προβλήματα της σχολικής σοβιετικής εκπαίδευσης. Σύνθεση. Μ., 1958. τ. 5. σ. 117

Onischuk V.A. Μάθημα στο σύγχρονο σχολείο. Μ., 1986.

Oralbekova T.Sh., Duysebaeva K.S. Εργατική κατάρτιση. Εγχειρίδιο για την Γ' τάξη ενός ολοκληρωμένου σχολείου. A., Atamura, 1998.

Oralbekova T.Sh. Μεθοδολογικός οδηγός. Ένας οδηγός για δασκάλους. A., Atamura, 1998.

Βασική διδακτική / Εκδ. Esipova B.P. Μ., 1967.

Penknovich G.Yu. τρόποι βελτίωσης της αποτελεσματικότητας της εργασιακής κατάρτισης των μαθητών στην τάξη σε σχολικά εργαστήρια. Περίληψη της διατριβής του πτυχίου του υποψηφίου παιδαγωγικών επιστημών. Μ., 1970.

Petrov L.V. Ιστορία δίπλωσης χαρτιού. Δημοτικό σχολείο. Νο. 6, 1996.

Pechersky M.S. Αισθητική αγωγή στα εργασιακά μαθήματα. Μ., 1969.

Pleskatsevich N.M. Ευρετική συνομιλία και ο ρόλος της στη μαθησιακή διαδικασία. Μινσκ, 1969.

Popova V.V. Από την εμπειρία της διεξαγωγής μαθημάτων εργατικής κατάρτισης. Δημοτικό σχολείο. Νο. 4, 1979.

Προβλήματα μεθόδων διδασκαλίας στο σύγχρονο σχολείο γενικής εκπαίδευσης / Εκδ. Yu.K. Babansky, I.D. Zverev, E.I. Monoszon. Μ., 1980.

Rozhnev Ya.A. Μέθοδοι εργατικής εκπαίδευσης με πρακτική εργασία σε εργαστήρια κατάρτισης. Μ., Εκπαίδευση, 1988.

Rozhnev Ya.A. Κατά προσέγγιση προγραμματισμός μαθημάτων εργατικής κατάρτισης. Δημοτικό Νο 1, Νο 7, 1989. Σελ.36, σελ.52.

Rubinstein S.L. Βασικές αρχές Γενικής Ψυχολογίας. M., Uchpedgiz, 1940. Σελ. 5006

Sabirov T.S. Η παρατήρηση ως μέθοδος εκπαιδευτικής εργασίας στο σχολείο.

Savenkova A.I. Εφαρμογή χαρτιού. Δημοτικό σχολείο. Νο. 7, 1987.σ.51

Satkanov O.S. Τρόποι βελτίωσης της εργατικής εκπαίδευσης χρησιμοποιώντας τα μέσα διακοσμητικών και εφαρμοσμένων τεχνών στις δημοτικές τάξεις του σχολείου του Καζακστάν. Διατριβή για το πτυχίο του υποψηφίου παιδαγωγικών επιστημών. Α. 1994.

Satkanov O.S. Εργατική εκπαίδευση βαθμοί 1-4. (με καζακική γλωσσική εκπαίδευση) A., Rauan, 1992-1995

Satkanov O.S. Εργατική εκπαίδευση (μετάφραση από το Καζακστάν) βαθμοί 1-2. A., Rauan, 1993-1994

Satkanov O.S. Εργατική κατάρτιση (σχολικό βιβλίο) Βαθμός 1. A., Rauan, 1994.

Satkanov O.S. προγράμματα δημοτικού σχολείου. Εργατική κατάρτιση

(τάξεις 1-2). A., Rauan, 1994.

60. Πρόγραμμα για τη μεθοδολογία της εργατικής κατάρτισης με ένα εργαστήριο για

εκπαίδευση δασκάλων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και πτυχιούχος επιστήμης στη σχολή PMNO spec. 03.08. Α., Τ.Π. Kazzholy, 1995.

Skatkin M.N. Μεθοδολογία και μεθοδολογία παιδαγωγική έρευνα. Μ., 1986.

Sorokin N.A. Διδακτική. Μ., 1974.

Προγράμματα σπουδών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (τάξεις 1-4)/

Kharlamov I.F. Παιδαγωγία. Μινσκ, 1979.

Είδος προφορικής παρουσίασης του ιστορικού υλικού του εκπαιδευτικού, ανάλογα με τη φύση της γνωστικής δραστηριότητας

Επίπεδα γνωστικής δραστηριότητας:

Αναπαραγωγική (όλες οι μονολογικές μορφές παρουσίασης)

Παραγωγικό (συλλογισμός, συζήτηση, διάλογος, παρουσίαση προβλημάτων)

Δημιουργική (συζήτηση) - νέοι τρόποι επίτευξης.

Μονόλογος, Διάλογος (εσωτερικός και εξωτερικός).

Τύποι προφορικής παρουσίασης:

Επεξηγηματικά και επεξηγηματικά - απαιτείται να διαμορφωθεί το κύριο απόθεμα γνώσεων, κατά τη μελέτη ογκωδών θεωρητικών θεμάτων (χαμηλό γνωστική δραστηριότηταΦοιτητές)

Συλλογισμός - ο δάσκαλος διατυπώνει εργασίες και, με τη βοήθεια του διαλόγου, καταλήγει σε συμπεράσματα

Προβλήματος-διατύπωση - η διατύπωση του προβλήματος. Απαιτήσεις παρουσίασης προβλημάτων: αρκετές πληροφορίες, χωρίς υποδείξεις, λάβετε υπόψη τον βαθμό ετοιμότητας της τάξης, τον βέλτιστο ρυθμό παρουσίασης.

Μέθοδοι προφορικής παρουσίασης της γνώσης από τον δάσκαλο και ενεργοποίηση της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών: ιστορία, εξήγηση, σχολική διάλεξη, συνομιλία. μεθόδους και εικονογραφήσεις και επιδείξεις στην προφορική παρουσίαση του μελετημένου υλικού. Οι πρώτες τέσσερις από αυτές τις μεθόδους ονομάζονται επίσης προφορικές (από τα λατινικά verbalis - προφορικές, προφορικές). Τις δεκαετίες του 1920 και του 1930, έγιναν προσπάθειες στην παιδαγωγική να υποτιμηθεί η σημασία των λεκτικών μεθόδων διδασκαλίας, καθώς φέρεται να μην ενεργοποιούν τη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών και να ανάγουν την εκπαιδευτική διαδικασία στην παρουσίαση «έτοιμης γνώσης». Σε τέτοιες απόπειρες αντιτάχθηκε ο Ν.Κ. Κρούπσκαγια. Σε απάντηση στο χειρόγραφο του άρθρου του Β.Π. Ο Esipov "On the Terminology of Methodological Techniques", έγραψε: "Αυτή (η λεκτική μέθοδος. - I.Kh.) δεν μπορεί να πεταχτεί στη θάλασσα στο πιο προηγμένο σχολείο: είναι μια φυσική μέθοδος διδασκαλίας, που μεταφέρει σκέψεις με λέξεις." Ποια είναι η ουσία και οι μέθοδοι εφαρμογής καθεμιάς από τις μεθόδους προφορικής παρουσίασης της γνώσης από έναν δάσκαλο;

Μέθοδοι λεκτικής διδασκαλίας και χρήση τους στην εκπαιδευτική διαδικασία του δημοτικού σχολείου

Η επιτυχία της μάθησης με αυτές τις μεθόδους εξαρτάται από την ικανότητα του μαθητή να κατανοήσει το περιεχόμενο του υλικού σε μια προφορική παρουσίαση.

Οι λεκτικές μέθοδοι διδασκαλίας απαιτούν από τον δάσκαλο να έχει μια λογική ακολουθία και στοιχεία στην εξήγηση, την αξιοπιστία του υλικού, την εικονικότητα και τη συναισθηματικότητα της παρουσίασης, λογοτεχνικό σωστό, καθαρό λόγο. Οι λεκτικές μέθοδοι διδασκαλίας περιλαμβάνουν, πρώτα απ 'όλα, τέτοιους τύπους προφορικής παρουσίασης γνώσεων από τον δάσκαλο ως ιστορία, συνομιλία, σχολική διάλεξη. Στα πρώτα χρόνια της εργασίας του σοβιετικού σχολείου, οι μέθοδοι λεκτικής διδασκαλίας αντιμετωπίστηκαν αρνητικά, αδικαιολόγητα θεωρώντας τες ως λείψανο του παρελθόντος. Αργότερα, ξεκινώντας από τη δεκαετία του 1930, οι λεκτικές μέθοδοι, αντίθετα, άρχισαν να υπερεκτιμώνται, η διδασκαλία απέκτησε λεκτικό, λεκτικό χαρακτήρα, με αποτέλεσμα να παρατηρείται κάποιος διαχωρισμός της μάθησης από τη ζωή.

Η σύγχρονη διδακτική δίνει μεγάλη σημασία στις λεκτικές μεθόδους διδασκαλίας, ενώ ταυτόχρονα διακρίνει το απαράδεκτο της απομόνωσής τους από άλλες μεθόδους και την υπερβολή του νοήματός τους. Ο λόγος ενός σοφού και αξιοσέβαστου μέντορα, που πληροί τις πιο σημαντικές παιδαγωγικές απαιτήσεις, όχι μόνο παίζει το ρόλο μιας αληθινής δάδας γνώσης για τους μαθητές, αλλά έχει επίσης ανεξίτηλο συναισθηματικό αντίκτυπο σε αυτούς, έχει μεγάλη εκπαιδευτική αξία και είναι σημαντικό μέσα για τη διαμόρφωση της επιστημονικής κοσμοθεωρίας, της συμπεριφοράς και των θετικών χαρακτηριστικών της προσωπικότητας ενός πλήρως ανεπτυγμένου ατόμου.

Διάφοροι τύποι προφορικής παρουσίασης του υλικού από τον δάσκαλο πρέπει να πληρούν τις ακόλουθες βασικές παιδαγωγικές απαιτήσεις:

1. Επιστημονικός και ιδεολογικός προσανατολισμός, που συνίσταται σε μια αυστηρά επιστημονική προσέγγιση στην επιλογή του υλικού και στην αξιολόγηση της ιδεολογικής και πολιτικής σημασίας του.

2. Λογική συνέπεια και στοιχεία, που παρέχουν συστηματικό χαρακτήρα γνώσης, επίγνωσή τους.

3. Σαφήνεια, σαφήνεια και καταληπτότητα, συμβάλλοντας σε μια σταθερή αφομοίωση της γνώσης, δημιουργώντας την απαραίτητη βάση για σωστές γενικεύσεις και συμπεράσματα.

4. Η παραστατικότητα, η συναισθηματικότητα και η ορθότητα του λόγου του δασκάλου, που διευκολύνουν τη διαδικασία αντίληψης και κατανόησης του υλικού που μελετάται, κεντρίζοντας το ενδιαφέρον και προσελκύοντας την προσοχή των μαθητών, ενεργώντας όχι μόνο στο μυαλό, αλλά και στα συναισθήματά τους.

5. Λαμβάνοντας υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών, προβλέποντας τη σταδιακή περιπλοκή της προφορικής παρουσίασης του υλικού από τον εκπαιδευτικό σε διαδοχικά στάδια εκπαίδευσης και την ενίσχυση της αφηρημένης σκέψης των μαθητών.

Με όλους τους τύπους προφορικής παρουσίασης γνώσεων, θα πρέπει κανείς να προσπαθήσει να τα συνδυάσει με άλλες μεθόδους (χρησιμοποιώντας επιδείξεις, εικονογραφήσεις, ασκήσεις κ.λπ. κατά τη διάρκεια της παρουσίασης) και να εξασφαλίσει τη μέγιστη δραστηριότητα των μαθητών (με την προκαταρκτική εξοικείωση με το θέμα, εν συντομία αποκάλυψη ο σκοπός και το σχέδιο παρουσίασης, η τοποθέτηση κατά τη διάρκεια της παρουσίασης, η προβληματική φύση της παρουσίασης, η τοποθέτηση ερωτήσεων κατά την παρουσίαση που κάνουν τις σκέψεις των μαθητών να λειτουργήσουν). Ο ρυθμός και ο τόνος της παρουσίασης του υλικού από τον δάσκαλο έχει μεγάλη σημασία. Ο πολύ γρήγορος ρυθμός δυσκολεύει την αντίληψη και την κατανόηση αυτού που ακούγεται, με πολύ αργό ρυθμό, χάνεται το ενδιαφέρον και η προσοχή των μαθητών. Πολύ δυνατή και πολύ ήσυχη, η μονότονη παρουσίαση επίσης δεν δίνει καλά αποτελέσματα. Ένα αστείο αστείο, μια αιχμηρή λέξη, μια εύστοχη σύγκριση είναι πολύ κατάλληλα.

Οι λεκτικές μέθοδοι διδασκαλίας περιλαμβάνουν μια ιστορία, μια διάλεξη, μια συνομιλία.

Μια ιστορία είναι μια μονόλογη παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού που χρησιμοποιείται για τη συνεπή παρουσίαση της γνώσης. Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται ευρέως στις δημοτικές τάξεις κατά την παρουσίαση περιγραφικού υλικού, στο οποίο κυριαρχούν γεγονότα, εικόνες, γεγονότα, ιδέες, έννοιες. Η κύρια λειτουργία αυτής της μεθόδου είναι η διδασκαλία. Συναφείς λειτουργίες - ανάπτυξη, εκπαίδευση, κίνητρο και έλεγχος - διορθωτικές.

Σύμφωνα με τους στόχους, διακρίνονται διάφορα είδη ιστοριών:

Ιστορία-εισαγωγή, ιστορία-αφήγηση, ιστορία-συμπέρασμα. Ο σκοπός του πρώτου είναι να προετοιμάσει τους μαθητές για τη μελέτη νέου υλικού, το δεύτερο χρησιμεύει για την παρουσίαση του επιδιωκόμενου περιεχομένου και το τρίτο ολοκληρώνει το μαθησιακό τμήμα.

Η αποτελεσματικότητα αυτής της μεθόδου εξαρτάται κυρίως από την ικανότητα του δασκάλου να λέει ιστορίες, καθώς και από το πώς οι λέξεις και οι εκφράσεις που χρησιμοποιεί ο δάσκαλος είναι κατανοητές στους μαθητές και αντιστοιχούν στο επίπεδο ανάπτυξής τους. Επομένως, το περιεχόμενο της ιστορίας θα πρέπει να βασίζεται στην εμπειρία των μαθητών, διευρύνοντάς την και εμπλουτίζοντας την με νέα στοιχεία.

Η ιστορία χρησιμεύει ως πρότυπο για τους μαθητές να οικοδομήσουν μια συνεκτική, λογική, πειστική ομιλία, τους διδάσκει να εκφράζουν σωστά τις σκέψεις τους. Προετοιμαζόμενος για την ιστορία στο μάθημα, ο δάσκαλος σκιαγραφεί ένα σχέδιο, επιλέγει το απαραίτητο υλικό, καθώς και μεθοδολογικές τεχνικές που συμβάλλουν στη μέγιστη επίτευξη του στόχου στις υπάρχουσες συνθήκες. Κατά τη διάρκεια της ιστορίας, τονίζεται και τονίζεται το κύριο σημείο. Η ιστορία πρέπει να είναι σύντομη (10 λεπτά), πλαστική, ροή σε μακρύ συναισθηματικό υπόβαθρο.

Κατά τη διαδικασία προετοιμασίας και διεξαγωγής μιας ιστορίας, οι έμπειροι δάσκαλοι καθοδηγούνται από τις ακόλουθες διδακτικές απαιτήσεις:

Λάβετε πλήρως υπόψη τα χαρακτηριστικά των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας. Έχουν ανεπαρκώς αναπτυγμένη εθελοντική προσοχή, σκόπιμη ανάλυση των αντιληπτών γεγονότων και γεγονότων. Αποσπώνται γρήγορα, κουράζονται και δεν μπορούν να ακούσουν την ιστορία του δασκάλου για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Καθορίστε ξεκάθαρα το θέμα, τα καθήκοντα της ιστορίας, τραβήξτε το ενδιαφέρον, την προσοχή των παιδιών στο θέμα. Ακριβώς, η προσοχή είναι η πόρτα από την οποία περνά ό,τι εισέρχεται στην ανθρώπινη ψυχή από τον εξωτερικό κόσμο.

Φροντίστε για εξοικείωση με το νέο υλικό στην αρχή του μαθήματος, όταν τα παιδιά είναι ακόμα σε εγρήγορση, δεν είναι κουρασμένα.

Για να εξασφαλιστεί ο επιστημονικός χαρακτήρας, η αξιοπιστία του υλικού που παρουσιάζεται.

Επικεντρωθείτε στην εκπαίδευση κοινωνικά σημαντικών, βασικών ιδιοτήτων της προσωπικότητας του παιδιού, αξιολογήστε γεγονότα, ενέργειες, γεγονότα, εκφράστε τη γνώμη σας, εκφράστε τα συναισθήματα, τις στάσεις.

Το να εξοικειωθούν τα παιδιά με το σχέδιο του περιεχομένου της ιστορίας, να παρουσιάσουν το υλικό σε ένα αυστηρό σύστημα, είναι λογικό.

Επισημάνετε ηγετικές θέσεις, ιδέες, κοινωνικά σημαντικές ιδέες, εστιάστε την προσοχή των παιδιών σε αυτές.

Επιλέξτε φωτεινά, τυπικά γεγονότα, ενδιαφέροντα και πειστικά παραδείγματα απαραίτητα για γενίκευση, βασιστείτε σε συγκεκριμένες ιδέες των παιδιών.

Παρουσιάστε το υλικό με τρόπο προσιτό στους μαθητές, συναισθηματικά, εκφραστικά, με διασκεδαστικό τρόπο.

Επιβραδύνετε το δύσκολο μέρος του εκπαιδευτικού υλικού όταν είναι απαραίτητο να διατυπώσετε ένα συμπέρασμα, ορισμό, κανόνα: αποφύγετε τη χρήση λέξεων όπως: πώς να το πω, σημαίνει αυτό κ.λπ.

Ενεργοποίηση της προσοχής των παιδιών με τη συμπερίληψη ευρετικών τεχνικών, τον καθορισμό και την επίλυση προβληματικών ζητημάτων.

Συνδυάστε παρουσιάσεις με αποσπάσματα ανάγνωσης, αποσπάσματα κειμένων από σχολικό βιβλίο ή οδηγό μελέτης.

Βεβαιωθείτε ότι τα παιδιά καταγράφουν κανόνες, ορισμούς, ημερομηνίες, γεγονότα, τις πιο σημαντικές διατάξεις.

Συνοδέψτε την παρουσίαση με εικονογραφήσεις, επιδείξεις, tso.

Επαναλάβετε τις πιο σημαντικές, σημαντικές διατάξεις, συμπεράσματα.

Ως μία από τις λεκτικές μεθόδους διδασκαλίας, μια εκπαιδευτική διάλεξη περιλαμβάνει μια προφορική παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού, το οποίο είναι πιο εκτεταμένο από μια ιστορία, πιο σύνθετο σε λογικές κατασκευές, συγκεντρωμένες νοητικές εικόνες, στοιχεία και γενικεύσεις. Η διάλεξη, κατά κανόνα, καταλαμβάνει ολόκληρο το μάθημα ή το μάθημα, ενώ η ιστορία καταλαμβάνει μόνο μέρος του.

Η διάλεξη χρησιμοποιεί μεθόδους προφορικής παρουσίασης πληροφοριών: διατήρηση της προσοχής για μεγάλο χρονικό διάστημα, ενεργοποίηση της σκέψης των ακροατών. τεχνικές που διασφαλίζουν τη λογική απομνημόνευση: πειθώ, επιχειρηματολογία, τεκμήρια, ταξινόμηση, συστηματοποίηση, γενίκευση κ.λπ. Οι διαλέξεις γίνονται κυρίως στις ανώτερες τάξεις της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Για την αποτελεσματική διεξαγωγή μιας διάλεξης, πρέπει κανείς να σκεφτεί ξεκάθαρα το σχέδιό της, να προσπαθήσει να παρουσιάσει το υλικό λογικά και με συνέπεια, τηρώντας όλα τα σημεία του σχεδίου, κάνοντας περιλήψεις και συμπεράσματα μετά από καθένα από αυτά, χωρίς να ξεχνάμε τις σημασιολογικές συνδέσεις κατά τη μετάβαση στο επόμενη ενότητα. Είναι εξίσου σημαντικό να διασφαλιστεί η προσβασιμότητα, η σαφήνεια της παρουσίασης, η επεξήγηση των όρων, η επιλογή παραδειγμάτων και εικονογραφήσεων και η χρήση μιας ποικιλίας οπτικών βοηθημάτων.

Η συνομιλία είναι ένας πολύ συνηθισμένος τρόπος διδασκαλίας που μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε οποιοδήποτε στάδιο του μαθήματος για διάφορους μαθησιακούς σκοπούς: κατά τον έλεγχο της εργασίας και της ανεξάρτητης εργασίας, την εξήγηση νέου υλικού, την ενοποίηση και την επανάληψη της σύνοψης του μαθήματος, την απάντηση στις ερωτήσεις των μαθητών. Η συνομιλία πραγματοποιείται σε περιπτώσεις που υπάρχουν λόγοι για συζήτηση, δηλαδή οι μαθητές έχουν κάποιες πληροφορίες και γνώσεις για το υλικό που μελετάται. Η συνομιλία σας επιτρέπει να συνδέσετε το εκπαιδευτικό υλικό με την προσωπική εμπειρία του παιδιού. Κατά τη διάρκεια της συνομιλίας, οι μαθητές αναπαράγουν τις απαραίτητες γνώσεις και τις συσχετίζουν με το αναφερόμενο εκπαιδευτικό υλικό. Ο δάσκαλος έχει καλή ανατροφοδότηση. Από τις ερωτήσεις και τις απαντήσεις του μαθητή, βλέπει τι καταλαβαίνει το παιδί και τι δεν καταλαβαίνει. Επομένως, κατά τη διάρκεια της συνομιλίας, μπορεί να κάνει προσαρμογές, να αλλάξει το βάθος και τον όγκο του υλικού και να παρέχει πρόσθετες πληροφορίες. Η συζήτηση διεξάγεται σε οποιαδήποτε τάξη, αλλά είναι πρωταρχικής σημασίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Η αρχική επιστημονική γνώση βασίζεται στις ιδέες του παιδιού, στην προσωπική του εμπειρία. Είναι πιο βολικό να αναπαράγετε και να σχηματίζετε ιδέες στο μυαλό ενός νεότερου μαθητή, οι οποίες αποτελούν τη βάση για την κατάκτηση νέου υλικού σε ένα μάθημα στο δημοτικό σχολείο, ξεκινά με μια συζήτηση που στοχεύει να συνδέσει το νέο με το υλικό που μελετάται, με είναι γνωστό στα παιδιά.

Στην προπόνηση χρησιμοποιούνται κυρίως δύο είδη συνομιλίας: η κατηχητική και η ευρετική. Στη δημοτική εκπαίδευση, η κατηχητική συνομιλία χρησιμοποιείται κυρίως για τον έλεγχο και την αξιολόγηση των γνώσεων των μαθητών, την εμπέδωση, αλλά και την ανάλυση κειμένων που έχουν διαβάσει.

Η ευρετική συνομιλία δίνεται συνήθως για να μεταδοθεί νέα γνώση. Οι ερωτήσεις και οι αναμενόμενες απαντήσεις είναι διατεταγμένες με τέτοιο τρόπο ώστε να φέρνουν τις σκέψεις του μαθητή σε νέες θέσεις, συμπεράσματα. Οι μαθητές έχουν την υποκειμενική εντύπωση ότι οι ίδιοι κάνουν ανακαλύψεις. Επί του παρόντος, αυτός ο τύπος συνομιλίας χρησιμοποιείται ευρέως στη μάθηση βάσει προβλημάτων.

Η επιτυχία της συνομιλίας εξαρτάται από την επιδέξια διατύπωση μιας σειράς ερωτήσεων και τη γνώση των αναμενόμενων απαντήσεων των μαθητών. Οι ερωτήσεις του δασκάλου πρέπει να τίθενται ξεκάθαρα, χωρίς περιττά, επεξηγηματικά λόγια. Η ερώτηση δεν πρέπει να επαναλαμβάνεται με διαφορετικές διατυπώσεις. Είναι απαραίτητο να αλλάξει η διατύπωση της ερώτησης με βάση τις απαντήσεις των μαθητών, εάν διαπιστωθεί ότι τα παιδιά δεν κατανοούν το περιεχόμενο της ερώτησης ή δεν είναι αρκετά δραστήρια. Δεν συνιστάται να δίνετε βασικές, προτρεπτικές, διευκρινιστικές ερωτήσεις για να λαμβάνετε γρήγορες απαντήσεις. Ο παρόμοιος χαρακτήρας των ερωτήσεων μπορεί να χρησιμοποιηθεί στη διδασκαλία προκειμένου να οργανωθεί μια συγκεκριμένη διαδρομή στη συλλογιστική του μαθητή. Οι ερωτήσεις πρέπει να παρέχουν μια συγκεκριμένη λογική μορφή σκέψης: τη μετάβαση από το γενικό στο ειδικό, από τα μεμονωμένα και συγκεκριμένα γεγονότα σε γενικές διατάξεις, σύγκριση, ανάλυση, σύνθεση, γενίκευση, αφαίρεση και άλλες λειτουργίες σκέψης.

Οι μαθητές πρέπει να διδαχθούν να ολοκληρώνουν τις απαντήσεις, ειδικά στις δημοτικές τάξεις. Η διατύπωση, υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου, σαφούς, κατανοητής σε περιεχόμενο και μορφή παρουσίασης των απαντήσεων είναι ένα από τα σημαντικά μέσα ανάπτυξης της λογικής σκέψης των μαθητών. Στις δημοτικές τάξεις, είναι σημαντικό να διδάξετε στο παιδί να εκφράζει ολόκληρο το περιεχόμενο της σκέψης ως απάντηση. Το καθήκον του δασκάλου σε οποιαδήποτε μορφή απάντησης είναι να λάβει πληροφορίες από τους μαθητές σχετικά με την ερώτηση που τίθεται και να καταλάβει εάν σκέφτεται σωστά. Η απάντηση του μαθητή μπορεί να μην συμπίπτει πλήρως με το περιεχόμενο της σκέψης του. Μερικές φορές ο μαθητής δεν κατανοεί σε βάθος το εκπαιδευτικό υλικό και δεν μπορεί να απαντήσει, σε άλλες περιπτώσεις δεν ξέρει πώς να διατυπώσει σωστά προφορικά την απάντηση, αν και κατανοεί το εκπαιδευτικό υλικό. Και φυσικά, υπάρχουν περιπτώσεις όπου ένας μαθητής, ειδικά ένας μικρός μαθητής, σκέφτεται ελάχιστα για την ουσία των εννοιών και των διατάξεων που μελετώνται, αλλά προσπαθεί να μαντέψει ποια απάντηση χρειάζεται στην ερώτηση που τίθεται. Το πλεονέκτημα της συνομιλίας ως διδακτικής μεθόδου είναι ότι σε κάθε απάντηση ο δάσκαλος λαμβάνει πληροφορίες για τις γνώσεις του μαθητή. Με επιπλέον ερωτήσεις, ξεκαθαρίζει το τρένο σκέψης του μαθητή και έτσι παίρνει καλές ευκαιρίες να ελέγξει τη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών.

Οι λεκτικές μέθοδοι χωρίζονται στους εξής τύπους: ιστορία, επεξήγηση, συνομιλία, συζήτηση, διάλεξη, εργασία με ένα βιβλίο.

Ιστορία. Η μέθοδος αφήγησης περιλαμβάνει προφορική αφήγηση του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού. Αυτή η μέθοδος εφαρμόζεται σε όλα τα στάδια της σχολικής εκπαίδευσης. Αλλάζει μόνο η φύση της ιστορίας, ο όγκος της, η διάρκειά της.

Στην ιστορία, ως μέθοδος παρουσίασης νέας γνώσης, παρουσιάζονται συνήθως ορισμένες παιδαγωγικές απαιτήσεις:

Η ιστορία πρέπει να παρέχει τον ιδεολογικό και ηθικό προσανατολισμό της διδασκαλίας.

Συμπεριλάβετε επαρκή αριθμό ζωντανών και πειστικών παραδειγμάτων, γεγονότα που αποδεικνύουν την ορθότητα των προταθέντων διατάξεων.

Να έχουν ξεκάθαρη λογική παρουσίασης.

Να είστε συναισθηματικοί.

Εκφράζεται σε απλή και προσιτή γλώσσα.

Αντικατοπτρίστε τα στοιχεία της προσωπικής αξιολόγησης και τη στάση του δασκάλου στα αναφερόμενα γεγονότα και γεγονότα.

Εξήγηση. Μια εξήγηση πρέπει να νοείται ως λεκτική ερμηνεία κανονικοτήτων, ουσιωδών ιδιοτήτων του υπό μελέτη αντικειμένου, επιμέρους εννοιών, φαινομένων.

Η εξήγηση είναι μονολογική μορφήπαρουσίαση. Η εξήγηση χρησιμοποιείται συχνότερα κατά τη μελέτη του θεωρητικού υλικού διαφόρων επιστημών, την επίλυση χημικών, φυσικών, μαθηματικά προβλήματα, θεωρήματα; στην αποκάλυψη βασικών αιτιών και επιπτώσεων στα φυσικά φαινόμενα και την κοινωνική ζωή.

Η χρήση της μεθόδου επεξήγησης απαιτεί:

Ακριβής και σαφής διατύπωση της εργασίας, η ουσία του προβλήματος, η ερώτηση.

Συνεπής αποκάλυψη σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος, επιχειρημάτων και αποδεικτικών στοιχείων.

Χρήση σύγκρισης, σύγκρισης, αναλογίας.

Ενδιαφέροντα ζωντανά παραδείγματα.

Άψογη λογική παρουσίασης.

Η εξήγηση ως μέθοδος διδασκαλίας χρησιμοποιείται ευρέως στην εργασία με διαφορετικά παιδιά ηλικιακές ομάδες. Ωστόσο, στη μέση και στη μέση σχολική ηλικία, λόγω της αυξανόμενης πολυπλοκότητας του εκπαιδευτικού υλικού και των αυξανόμενων πνευματικών ικανοτήτων των μαθητών, η χρήση αυτής της μεθόδου καθίσταται πιο απαραίτητη από ό,τι στην εργασία με μικρότερους μαθητές.

Συνομιλία. Η συνομιλία είναι μια διαλογική μέθοδος διδασκαλίας στην οποία ο δάσκαλος, θέτοντας ένα προσεκτικά μελετημένο σύστημα ερωτήσεων, οδηγεί τους μαθητές να κατανοήσουν νέο υλικό ή ελέγχει την αφομοίωση αυτών που έχουν ήδη μελετήσει.

Η συνομιλία είναι μια από τις παλαιότερες μεθόδους διδακτικής εργασίας. Χρησιμοποιήθηκε επιδέξια από τον Σωκράτη, για λογαριασμό του οποίου προήλθε η έννοια της «σωκρατικής συνομιλίας».

Ανάλογα με τις συγκεκριμένες εργασίες, το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού, το επίπεδο δημιουργικής γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, τον τόπο συνομιλίας στη διδακτική διαδικασία, κατανέμουν διαφορετικά είδησυνομιλίες.

Η ευρετική συνομιλία είναι ευρέως διαδεδομένη (από τη λέξη «εύρηκα» - βρίσκω, ανοίγω). Κατά τη διάρκεια μιας ευρετικής συνομιλίας, ο δάσκαλος, βασιζόμενος στη γνώση και την πρακτική εμπειρία που έχουν οι μαθητές, τους οδηγεί στην κατανόηση και αφομοίωση της νέας γνώσης, στη διατύπωση κανόνων και συμπερασμάτων.

Οι επικοινωνιακές συνομιλίες χρησιμοποιούνται για την επικοινωνία νέας γνώσης. Εάν η συζήτηση προηγείται της μελέτης νέου υλικού, ονομάζεται εισαγωγική ή εισαγωγική. Ο σκοπός μιας τέτοιας συνομιλίας είναι να διεγείρει στους μαθητές μια κατάσταση ετοιμότητας για μάθηση νέων πραγμάτων. Οι ενισχυτικές συνομιλίες χρησιμοποιούνται μετά την εκμάθηση νέου υλικού.

Κατά τη διάρκεια της συνομιλίας, ερωτήσεις μπορούν να απευθύνονται σε έναν μαθητή (ατομική συνομιλία) ή από μαθητές ολόκληρης της τάξης (μετωπική συνομιλία).

Ένας τύπος συνομιλίας είναι η συνέντευξη. Μπορεί να πραγματοποιηθεί τόσο με την τάξη ως σύνολο όσο και με μεμονωμένες ομάδες μαθητών. Είναι ιδιαίτερα χρήσιμο να οργανώσετε μια συνέντευξη στο γυμνάσιο, όταν οι μαθητές δείχνουν μεγαλύτερη ανεξαρτησία στις κρίσεις τους, μπορούν να εγείρουν προβληματικές ερωτήσεις, να εκφράσουν τη γνώμη τους για ορισμένα θέματα που θέτει ο δάσκαλος για συζήτηση.

Η επιτυχία των συνεντεύξεων εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ορθότητα των ερωτήσεων. Ο δάσκαλος κάνει ερωτήσεις σε όλη την τάξη, ώστε όλοι οι μαθητές να προετοιμαστούν για την απάντηση.

Οι ερωτήσεις πρέπει να είναι σύντομες, σαφείς, με νόημα, διατυπωμένες με τέτοιο τρόπο ώστε να ξυπνούν τη σκέψη του μαθητή. Δεν πρέπει να βάζετε διπλές ερωτήσεις, που προκαλούν ερωτήσεις ή που οδηγούν στο να μαντέψετε την απάντηση. Δεν πρέπει να διατυπώνετε εναλλακτικές ερωτήσεις που απαιτούν σαφείς απαντήσεις όπως «ναι» ή «όχι».

Γενικά, η μέθοδος συνομιλίας έχει τα ακόλουθα πλεονεκτήματα:

Ενεργοποιεί τους μαθητές.

Αναπτύσσει τη μνήμη και την ομιλία τους.

Κάνει τις γνώσεις των μαθητών ανοιχτές.

Έχει μεγάλη εκπαιδευτική δύναμη.

Είναι ένα καλό διαγνωστικό εργαλείο.

Μειονεκτήματα της μεθόδου συνομιλίας:

Απαιτεί πολύ χρόνο.

Περιέχει ένα στοιχείο κινδύνου (ένας μαθητής μπορεί να δώσει μια λανθασμένη απάντηση, η οποία γίνεται αντιληπτή από άλλους μαθητές και καταγράφεται στη μνήμη τους).

Χρειάζεται ένα απόθεμα γνώσης.

Συζήτηση. Η συζήτηση ως μέθοδος διδασκαλίας βασίζεται στην ανταλλαγή απόψεων για ένα συγκεκριμένο θέμα και αυτές οι απόψεις αντικατοπτρίζουν τις απόψεις των συμμετεχόντων ή βασίζονται στις απόψεις άλλων. Αυτή η μέθοδος είναι σκόπιμο να χρησιμοποιείται όταν οι μαθητές έχουν σημαντικό βαθμό ωριμότητας και ανεξαρτησίας σκέψης, είναι σε θέση να επιχειρηματολογήσουν, να αποδείξουν και να τεκμηριώσουν την άποψή τους. Μια καλά διεξαγόμενη συζήτηση έχει μεγάλη εκπαιδευτική και εκπαιδευτική αξία: διδάσκει μια βαθύτερη κατανόηση του προβλήματος, την ικανότητα να υπερασπίζεται τη θέση του και να λαμβάνει υπόψη τις απόψεις των άλλων.

Διάλεξη. Η διάλεξη είναι ένας μονόλογος τρόπος παρουσίασης ογκώδους υλικού. Χρησιμοποιείται, κατά κανόνα, στο γυμνάσιο και καταλαμβάνει ολόκληρο ή σχεδόν ολόκληρο το μάθημα. Το πλεονέκτημα της διάλεξης έγκειται στην ικανότητα διασφάλισης της πληρότητας και της ακεραιότητας της αντίληψης των μαθητών για το εκπαιδευτικό υλικό στις λογικές μεσολαβήσεις και τις σχέσεις του για το θέμα ως σύνολο. Η συνάφεια της χρήσης διαλέξεων στις σύγχρονες συνθήκες αυξάνεται λόγω της χρήσης μπλοκ μελέτης νέου εκπαιδευτικού υλικού σε θέματα ή μεγάλες ενότητες.

Μια σχολική διάλεξη μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθεί κατά την επανάληψη του καλυπτόμενου υλικού. Τέτοιες διαλέξεις ονομάζονται αναθεωρητικές διαλέξεις. Πραγματοποιούνται σε ένα ή περισσότερα θέματα για τη σύνοψη και τη συστηματοποίηση του μελετημένου υλικού.

Η χρήση μιας διάλεξης ως μεθόδου διδασκαλίας στις συνθήκες ενός σύγχρονου σχολείου καθιστά δυνατή τη σημαντική εντατικοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, τη συμμετοχή τους σε μια ανεξάρτητη αναζήτηση πρόσθετων επιστημονικών πληροφοριών για την επίλυση προβληματικών εκπαιδευτικών και γνωστικών εργασιών. θεματικές εργασίες, διεξάγοντας ανεξάρτητα πειράματα και πειράματα που συνορεύουν με ερευνητικές δραστηριότητες. Αυτό εξηγεί το γεγονός ότι στις ανώτερες τάξεις το μερίδιο των διαλέξεων σε Πρόσφαταάρχισε να αυξάνεται.

ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

Θέμα: Χαρακτηριστικά λεκτικών μεθόδων διδασκαλίας.

Η έννοια των μεθόδων διδασκαλίας.

Επιλογή μεθόδων διδασκαλίας.

Η ουσία και το περιεχόμενο της ταξινόμησης των μεθόδων διδασκαλίας από την πηγή της γνώσης.

1. Η έννοια των μεθόδων διδασκαλίας.

Μέθοδος(από την ελληνική λέξη metodos "δρόμος προς κάτι") σημαίνει τρόπος για να επιτευχθεί ο στόχος.

Αναζητήστε μια απάντηση στο παραδοσιακό διδακτικό ερώτημα - πώς να διδάξετε; - μας φέρνει στην κατηγορία των μεθόδων διδασκαλίας. Χωρίς αυτά, είναι αδύνατο να επιτευχθεί ο στόχος, να πραγματοποιηθεί το περιεχόμενο που επιδιώκεται, να γεμίσει η μάθηση με γνωστική δραστηριότητα.

Η μέθοδος είναι ο πυρήνας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο σύνδεσμος μεταξύ του προβλεπόμενου στόχου και του τελικού αποτελέσματος.

ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ- αυτοί είναι τρόποι διατεταγμένων διασυνδεδεμένων δραστηριοτήτων του δασκάλου και των μαθητών, που στοχεύουν στην επίλυση των προβλημάτων εκπαίδευσης, ανατροφής και ανάπτυξης στη μαθησιακή διαδικασία. (A.E. Dmitriev and Yu.A. Dmitriev).

Οι τεχνικές διακρίνονται στη δομή των μεθόδων διδασκαλίας.

τεχνικές εκμάθησης- αυτά είναι στοιχεία, στοιχεία, λεπτομέρειες της μεθόδου διδασκαλίας. (Για παράδειγμα, η διδασκαλία, η έκδοση μιας εργασίας· στη μέθοδο διδασκαλίας μιας συνομιλίας, τα συστατικά στοιχεία μπορεί να είναι μέθοδοι υποβολής ερωτήσεων, απαιτήσεις για απαντήσεις των μαθητών· η επικοινωνία ενός σχεδίου για την παρουσίαση νέου υλικού μπορεί να γίνει μέθοδος αφήγησης, επεξήγησης· μέθοδοι ανάλυσης, σύνθεσης, σύγκρισης χρησιμοποιούνται σε επεξήγηση, συνομιλία, ιστορία, ασκήσεις).

2. Επιλογή μεθόδων διδασκαλίας.

Η επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας εξαρτάται από:

από συγκεκριμένους παιδαγωγικούς στόχους (σχηματισμός γνώσεων, ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων, εδραίωσή τους, επανάληψη, γενίκευση).

σχετικά με τα χαρακτηριστικά του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού (πολυπλοκότητα, καινοτομία).

σχετικά με τα ηλικιακά χαρακτηριστικά και τις δυνατότητες των μαθητών·

στο επίπεδο ετοιμότητας των μαθητών, το επίπεδο σχηματισμού του ZUN τους.

από εκπαιδευτικό και υλικό εξοπλισμό εκπαιδευτικό ίδρυμα- διαθεσιμότητα εξοπλισμού, οπτικών βοηθημάτων, τεχνικά μέσα(ΤΠΕ);

σχετικά με τις δυνατότητες και τα ατομικά χαρακτηριστικά του δασκάλου, τις προσωπικές του ιδιότητες, το επίπεδο θεωρητικής και πρακτικής ετοιμότητας, τις παιδαγωγικές δεξιότητες.

3. Η ουσία και το περιεχόμενο της ταξινόμησης των μεθόδων διδασκαλίας από την πηγή της γνώσης.

Υπάρχουν εκατοντάδες ταξινομήσεις για διάφορους λόγους. Εδώ είναι τα πιο ανεπτυγμένα.

1 ταξινόμηση:σύμφωνα με την πηγή της γνώσης.

ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Πηγές γνώσεων, δεξιοτήτων, τρόποι μεταφοράς και απόκτησής τους

λεκτικές μεθόδους μάθηση		Οπτικές Μέθοδοι μάθηση	Πρακτικές Μέθοδοι μάθηση
εξήγηση συζήτηση	εργαστείτε με ένα βιβλίο	παρατηρήσεις εικονογραφήσεις διαδηλώσεις	γυμνάσια εργαστηριακές εργασίες πρακτική δουλειά υλοποίηση εκπαιδευτικών και εργασιακών
ζωντανή λέξη	Βιβλίο	γεγονότα ζωής ή τις εικόνες τους	πρακτική εμπειρία

Προφορικές μέθοδοι διδασκαλίας- διάλεξη, ιστορία, συνομιλία, εξήγηση, συζήτηση, εργασία με ένα βιβλίο. Αυτές οι μέθοδοι χρησιμοποιούνται ευρέως στη διαδικασία διαμόρφωσης θεωρητικής και πραγματικής γνώσης στα παιδιά. Παρέχει προφορική ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών.

Η εξοικείωση των μαθητών με γεγονότα, ιδέες πραγματοποιείται κυρίως σε τελική μορφή. Δεν δίνεται αρκετή προσοχή στη διαμόρφωση και επίλυση προβληματικών εργασιών, στην εκπλήρωση εργασιών δημιουργικής αναζήτησης, στην ανάπτυξη λογικής σκέψης στα παιδιά, στη γνωστική ανεξαρτησία και δραστηριότητα.

Ιστορίαπεριλαμβάνει προφορική αφήγηση του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού. Αυτή η μέθοδος εφαρμόζεται σε όλα τα στάδια της σχολικής εκπαίδευσης. Αλλάζει μόνο η φύση της ιστορίας, ο όγκος της, η διάρκειά της. Σύμφωνα με τους στόχους, διακρίνονται διάφορα είδη ιστοριών: ιστορία-εισαγωγή, ιστορία-έκθεση, ιστορία-συμπέρασμα.

ιστορία-σεβήμα(στόχος) - προετοιμασία των μαθητών για την αντίληψη του νέου εκπαιδευτικού υλικού. Αυτός ο τύπος ιστορίας χαρακτηρίζεται από σχετική συντομία, φωτεινότητα, συναισθηματικότητα της παρουσίασης, σας επιτρέπει να προκαλέσετε ενδιαφέρον για νέο θέμα, εγείρουν την ανάγκη ενεργητικής αφομοίωσής του.

Αφηγηματική ιστορίαο δάσκαλος αποκαλύπτει το περιεχόμενο του νέου θέματος, πραγματοποιεί την παρουσίαση σύμφωνα με ένα συγκεκριμένο λογικά αναπτυσσόμενο σχέδιο, με σαφή σειρά, επισημαίνοντας το κύριο, ουσιαστικό, χρησιμοποιώντας εικονογραφήσεις και πειστικά παραδείγματα.

Συμπέρασμα ιστορίασυνήθως γίνεται στο τέλος του μαθήματος. Ο δάσκαλος σε αυτό συνοψίζει τις κύριες σκέψεις, εξάγει συμπεράσματα και γενικεύσεις, δίνει οδηγίες για περαιτέρω ανεξάρτητη εργασία σε αυτό το θέμα. Κατά τη διάρκεια της ιστορίας, χρησιμοποιούνται μεθοδολογικές τεχνικές όπως η ενεργοποίηση της προσοχής, η επιτάχυνση της απομνημόνευσης - μνημοτεχνικές, συνειρμικές, λογικές συγκρίσεις, συγκρίσεις, επισήμανση του κύριου πράγματος, σύνοψη.

Η ιστορία συνοδεύεται από μια σειράπαιδαγωγικές απαιτήσεις:

περιλαμβάνει επαρκή αριθμό ζωντανών και πειστικών παραδειγμάτων, γεγονότα που αποδεικνύουν την ορθότητα των διατάξεων που προτάθηκαν·

έχουν ξεκάθαρη λογική παρουσίασης.

επισημάνετε τις ηγετικές θέσεις, ιδέες, εστιάστε την προσοχή των παιδιών σε αυτές4

να είναι συναισθηματική, εκφραστική.

αντικατοπτρίζουν τα στοιχεία μιας προσωπικής αξιολόγησης και τη στάση του δασκάλου στα γεγονότα και τα γεγονότα που παρουσιάζονται (δηλαδή να εκφράσουν τη δική τους γνώμη, να εκφράσουν τα συναισθήματά τους, τη στάση τους).

η ιστορία πρέπει να είναι σύντομη (έως 10 λεπτά) - λάβετε υπόψη με κάθε δυνατό τρόπο τα χαρακτηριστικά των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, έχουν ελάχιστα αναπτυγμένη εθελοντική προσοχή, εστιασμένη ανάλυση αντιληπτών γεγονότων, γεγονότων, κουράζονται γρήγορα, δεν μπορούν ακούστε την ιστορία του δασκάλου για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Η παρουσίαση μπορεί να συνδυαστεί με μαθητές που διαβάζουν αποσπάσματα, αποσπάσματα από σχολικό βιβλίο ή εκπαιδευτικό βοήθημα.

βεβαιωθείτε ότι τα παιδιά καταγράφουν κανόνες, ορισμούς, ημερομηνίες, γεγονότα, τις πιο σημαντικές διατάξεις.

επαναλάβετε τις πιο σημαντικές, σημαντικές διατάξεις, συμπεράσματα (για παράδειγμα, για μια απόσπαση αρπακτικών είναι σύνηθες:

τρώγοντας ζωοτροφές

ανεπτυγμένα αισθητήρια όργανα

καλά ανεπτυγμένος εγκέφαλος

Εξήγηση- λεκτική ερμηνεία προτύπων, βασικές ιδιότητες του υπό μελέτη αντικειμένου, αποκάλυψη γεγονότων, εξαγωγή κανόνων, νόμων, μεθόδων δράσης, επίδειξη πειραμάτων.

Η εξήγηση είναι ένα μονολογικό σύστημα παρουσίασης. Η εξήγηση χρησιμοποιείται συχνότερα κατά τη μελέτη θεωρητικού υλικού, την επίλυση χημικών, φυσικών, μαθηματικών προβλημάτων, θεωρημάτων. στην αποκάλυψη αιτιών και αποτελεσμάτων στα φυσικά φαινόμενα και στην κοινωνική ζωή.

Κατά την εξήγηση από τους δασκάλους, πρέπει να τηρούνται οι παιδαγωγικές απαιτήσεις:

οι στόχοι, οι στόχοι της εξήγησης διατυπώνονται με σαφήνεια, τα θέματα που πρέπει να αποκαλυφθούν επισημαίνονται.

το υλικό παρουσιάζεται με αυστηρή σειρά, σύστημα.

προμηθεύω κατανόησηπαιδιά εκπαιδευτικού υλικού, εμπλέκοντάς τα στην ενεργή παρατήρηση των επεξηγούμενων φαινομένων, εικονογραφήσεις και επιδείξεις, ΤΠΕ.

να δημιουργήσουν μια σύνδεση με την εμπειρία του παρελθόντος, με τις ιδέες και τις έννοιές τους.

χρησιμοποιήστε συγκρίσεις γεγονότων, αντικειμένων, φαινομένων, συγκρίσεων, αναλογιών - αυτή είναι η βάση της κατανόησης. Για παράδειγμα:

1. σύγκριση ομοειδών και πολικών θέσεων (πρόσθεση-αφαίρεση, πολλαπλασιασμός-διαίρεση, φωνήεντα-σύμφωνα).

2. αντιστοίχιση αφού έχουν μάθει καλά οι κανόνες:

β - ένας δείκτης της απαλότητας των συμφώνων, β - ένα διαχωριστικό σκληρό σημάδι

γραμμένο στο τέλος και σε - γραμμένο στη μέση μιας λέξης.

στη μέση μιας λέξης?

μετά σύμφωνα? - μετά από σύμφωνα.

πριν από σύμφωνα? - πριν από φωνήεντα.

δείχνει ότι σύμφωνα - δείχνει ότι τα σύμφωνα δεν είναι

προφέρεται απαλά δεν συγχωνεύονται με φωνήεντα

προσέλκυση ζωντανών παραδειγμάτων.

επισημάνετε τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά που χαρακτηρίζουν την ουσία των αφομοιωμένων κανόνων, εννοιών, νόμων. Για παράδειγμα, τα ακόλουθα χαρακτηριστικά της έννοιας του "τριγώνου" διακρίνονται σαφώς:

κλειστή διακεκομμένη γραμμή?

αποτελείται από τρία τμήματα γραμμής.

έχει τρεις γωνίες.

το άθροισμα οποιωνδήποτε δύο πλευρών είναι μεγαλύτερο από την τρίτη.

το άθροισμα όλων των γωνιών ενός τριγώνου είναι 180.

Η εξήγηση συνδυάζεται με την επίδειξη οπτικών διδακτικών βοηθημάτων, πειραμάτων, χρήσης ΤΠΕ, προσωπικών υπολογιστών.

Η εξήγηση ως μέθοδος διδασκαλίας χρησιμοποιείται ευρέως στην εργασία με παιδιά διαφορετικών ηλικιακών ομάδων. Ωστόσο, στη μέση και μεγαλύτερη ηλικία, λόγω της αυξανόμενης πολυπλοκότητας του εκπαιδευτικού υλικού και των αυξανόμενων πνευματικών ικανοτήτων των μαθητών, η χρήση αυτής της μεθόδου καθίσταται πιο απαραίτητη από ό,τι στην εργασία με μικρότερους μαθητές.

Συνομιλίαανήκει στις πιο γνωστές μεθόδους διδακτικής εργασίας. Χρησιμοποιήθηκε αριστοτεχνικά από τον Σωκράτη. Η κύρια λειτουργία αυτής της μεθόδου είναι η παρακίνηση, αλλά εκτελεί και άλλες λειτουργίες με όχι λιγότερη επιτυχία. Δεν υπάρχει μέθοδος πιο ευέλικτη και αποτελεσματική από κάθε άποψη. Η ουσία της συζήτησης είναι να ενθαρρύνει τους μαθητές να ενημερώνουν (θυμούνται) τις γνώσεις που ήδη γνωρίζουν με τη βοήθεια στοχευμένων και επιδέξια διατυπωμένων ερωτήσεων, να επιτύχουν την αφομοίωση νέων μέσω ανεξάρτητων προβληματισμών, συμπερασμάτων και γενικεύσεων. Η κουβέντα κάνει τη σκέψη του μαθητή να ακολουθεί τη σκέψη του δασκάλου, με αποτέλεσμα να κινείται βήμα-βήμα στην κατάκτηση της νέας γνώσης. Η συνομιλία ενεργοποιεί τη σκέψη όσο το δυνατόν περισσότερο, χρησιμεύει ως εξαιρετικό μέσο για τη διάγνωση των αποκτηθεισών γνώσεων και δεξιοτήτων, συμβάλλει στην ανάπτυξη των γνωστικών δυνάμεων των μαθητών και δημιουργεί συνθήκες για τη λειτουργική διαχείριση της διαδικασίας της γνώσης. Μεγάλος είναι και ο εκπαιδευτικός του ρόλος.

Η συνομιλία είναι πιο αποτελεσματική για:

προετοιμασία των μαθητών για εργασία στην τάξη.

εξοικείωση τους με νέο υλικό·

συστηματοποίηση και εμπέδωση της γνώσης·

τρέχων έλεγχος και διάγνωση της αφομοίωσης γνώσης.

Έχουν προταθεί διάφορες μέθοδοι ταξινομήσεις συνομιλιών:

εισαγωγική (διοργάνωση);

μηνύματα νέας γνώσης (σωκρατικά, ευρετικά κ.λπ.)

συστηματοποίηση (διόρθωση)?

έλεγχος και διόρθωση.

Εισαγωγική συνομιλίασυνήθως γίνεται πριν από την έναρξη του μαθήματος. Σκοπός του είναι να αποκαλύψει εάν οι μαθητές κατάλαβαν σωστά το νόημα της επερχόμενης εργασίας, αν έχουν καλή ιδέα για το τι και πώς να κάνουν. Πριν από την εκδρομή, τα εργαστηριακά και πρακτικά μαθήματα, τη μελέτη νέου υλικού, τέτοιες συζητήσεις έχουν σημαντικό αποτέλεσμα.

Συνομιλία – μήνυμαπιο συχνά συμβαίνει:

κατηχητικό (ερώτηση-απάντηση, μη επιτρεπόμενες αντιρρήσεις, με απομνημόνευση απαντήσεων),

Σωκρατικό (μαλακό, με σεβασμό από την πλευρά του μαθητή, που δεν επιτρέπει αμφιβολίες και αντιρρήσεις),

ευρετική (βάζοντας τον μαθητή μπροστά σε προβλήματα και απαιτώντας τις δικές του απαντήσεις στα ερωτήματα που θέτει ο δάσκαλος).

Οποιαδήποτε συζήτηση διαμορφώνει ένα ενδιαφέρον για τη γνώση, καλλιεργεί μια γεύση για γνωστική δραστηριότητα. Το σημερινό σχολείο χρησιμοποιεί κυρίως ευρετικές συνομιλίες. Ο δάσκαλος, κάνοντας επιδέξια ερωτήσεις, ενθαρρύνει τους μαθητές να προβληματιστούν, να πάνε στην ανακάλυψη της αλήθειας μέσα από τις δικές τους προσπάθειες και προβληματισμούς.

Συστηματοποίηση (διόρθωση) συνομιλιώνχρησιμεύουν για τη γενίκευση και τη συστηματοποίηση των γνώσεων που είναι ήδη διαθέσιμες στους μαθητές.

ΠΡΟΣ ΤΗΝσυνομιλίες ελέγχου και διόρθωσηςχρησιμοποιούνται για διαγνωστικούς σκοπούς και όταν είναι απαραίτητο να αναπτυχθούν, να διευκρινιστούν, να συμπληρωθούν με νέα στοιχεία ή διατάξεις οι γνώσεις που έχουν οι μαθητές.

Για επιτυχημένη εφαρμογήσυνομιλίες, πρώτα απ 'όλα, απαιτείται σοβαρή προετοιμασία για αυτό από τον δάσκαλο.

Παιδαγωγικές απαιτήσεις για τη χρήση της μεθόδου συνομιλίας:

Είναι πολύ σημαντικό να διατυπώνετε σωστά και να κάνετε ερωτήσεις. Θα πρέπει να έχουν μια λογική σύνδεση μεταξύ τους, να αποκαλύπτουν συνολικά την ουσία του υπό μελέτη θέματος και να συμβάλλουν στην αφομοίωση της γνώσης στο σύστημα.

Επίσης, δεν πρέπει να κάνετε ερωτήσεις «προτροπής» που περιέχουν έτοιμες απαντήσεις.

Εξίσου σημαντική είναι και η τεχνική της εκπαίδευσης με ερωτήσεις-απάντηση. Κάθε ερώτηση τίθεται σε ολόκληρη την τάξη. Και μόνο μετά από μια μικρή παύση για προβληματισμό, ο μαθητής καλείται να απαντήσει.

Οι μαθητές που «φωνάζουν» απαντήσεις δεν πρέπει να ενθαρρύνονται.

Οι «αδύναμοι» θα πρέπει να ερωτώνται πιο συχνά, δίνοντας στους υπόλοιπους την ευκαιρία να διορθώσουν ανακριβείς απαντήσεις.

Δεν γίνονται μεγάλες ή «διπλές» ερωτήσεις.

Εάν κανείς δεν μπορεί να απαντήσει, πρέπει να αναδιατυπώσετε, να το χωρίσετε σε μέρη, να κάνετε μια βασική ερώτηση.

Δεν πρέπει να επιτυγχάνετε τη φανταστική ανεξαρτησία των μαθητών προτείνοντας υποδηλωτικές λέξεις, συλλαβές ή αρχικά γράμματα, σύμφωνα με τα οποία μπορείτε να δώσετε μια απάντηση χωρίς να σας εμποδίζει ο προβληματισμός.

Η επιτυχία της συζήτησης εξαρτάται από την επαφή με την τάξη. Είναι απαραίτητο να διασφαλιστεί ότι όλοι οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά σε αυτό, ακούν προσεκτικά τις ερωτήσεις, εξετάζουν τις απαντήσεις, αναλύουν τις απαντήσεις των συντρόφων τους και προσπαθούν να εκφράσουν τη δική τους γνώμη.

Κάθε απάντηση ακούγεται προσεκτικά. Οι σωστές απαντήσεις εγκρίνονται, οι λανθασμένες ή ημιτελείς απαντήσεις σχολιάζονται, διευκρινίζονται. Ο μαθητής που απάντησε λανθασμένα καλείται να ανακαλύψει μόνος του την ανακρίβεια και αν δεν το κάνει, καλέστε σε βοήθεια τους συντρόφους του.

Με την άδεια του δασκάλου, οι μαθητές μπορούν να κάνουν ερωτήσεις ο ένας στον άλλον, αλλά μόλις πειστεί ότι οι ερωτήσεις τους δεν έχουν γνωστική αξία και γίνονται με σκοπό τη φανταστική ενεργοποίηση, σταματάμε να κάνουμε ερωτήσεις.

Ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει ότι η συζήτηση είναι μια αντιοικονομική και δύσκολη μέθοδος διδασκαλίας. Απαιτεί χρόνο, κόπο, κατάλληλες συνθήκες, υψηλό επίπεδο παιδαγωγικής ικανότητας. Όταν επιλέγετε μια συνομιλία, είναι απαραίτητο να σταθμίσετε τις δυνατότητες του εαυτού σας και των μαθητών.

Συζήτηση- ο κύριος σκοπός του: διέγερση γνωστικού ενδιαφέροντος, συμμετοχή των μαθητών σε μια ενεργή συζήτηση διαφορετικών επιστημονικών απόψεων για ένα συγκεκριμένο πρόβλημα, ενθάρρυνση τους να κατανοήσουν διαφορετικές προσεγγίσεις, να υποστηρίξουν τη θέση κάποιου άλλου και τη δική τους θέση. Αυτό όμως απαιτεί την παρουσία τουλάχιστον 2 αντίθετων απόψεων για το υπό συζήτηση θέμα. Χωρίς γνώση, η συζήτηση γίνεται άσκοπη, ανούσια και ανακριβής και χωρίς τη δυνατότητα έκφρασης μιας ιδέας, γίνεται μπερδεμένη και αντιφατική. Η συζήτηση, αφενός, υποθέτει ότι οι μαθητές έχουν την ικανότητα να διατυπώνουν με σαφήνεια και ακρίβεια τις σκέψεις τους, να οικοδομούν ένα σύστημα αιτιολογημένων αποδεικτικών στοιχείων, αφετέρου, τους διδάσκει να σκέφτονται, να επιχειρηματολογούν και να αποδεικνύουν την υπόθεσή τους. Σε αυτήν την περίπτωση, ο ίδιος ο δάσκαλος πρέπει να επιδείξει στους μαθητές ένα παράδειγμα αυτού του στυλ επιχειρηματολογίας, να διδάξει στους μαθητές να εκφράζουν με ακρίβεια τις σκέψεις τους και να είναι ανεκτικοί στη διατύπωση των μαθητών, να τροποποιούν με σεβασμό τα επιχειρήματά τους, να διατηρούν διακριτικά το δικαίωμα στην τελευταία λέξη, να μην ισχυρίζεται ότι είναι η απόλυτη αλήθεια. . Μια καλά διεξαγόμενη συζήτηση έχει μεγάλη εκπαιδευτική και εκπαιδευτική αξία: διδάσκει μια βαθύτερη κατανόηση του προβλήματος, την ικανότητα να υπερασπίζεται τη θέση του και να λαμβάνει υπόψη τις απόψεις των άλλων.

Υπόμνημα προς τον συμμετέχοντα της συζήτησης.

Η συζήτηση είναι μια μέθοδος επίλυσης ενός προβλήματος, όχι μια μορφή επίδειξης.

Μην μιλάτε πολύ για να δώσετε την ευκαιρία στους άλλους να μιλήσουν.

Ζυγίστε τα λόγια σας, πείτε τα εσκεμμένα, ελέγξτε τα συναισθήματά σας ώστε οι λογικές σκέψεις σας να φτάσουν στον στόχο τους.

Προσπαθήστε να κατανοήσετε τη θέση των αντιπάλων, να την αντιμετωπίζετε με σεβασμό.

Αντικείμενο συγκεκριμένα, χωρίς να διαστρεβλώνει ή να παραμορφώνει το νόημα των όσων ειπώθηκαν.

Για να μην πέσετε σε παραλογισμό ή βαρβαρότητα, μην προσθέτετε τίποτα σε όσα είπε ο αντίπαλός σας, μην τον υποψιάζεστε για όσα δεν εξέφρασε, ειδικά για μυστικά σχέδια και ύπουλες προθέσεις.

Αντισταθείτε στην αδράνεια της ροής των λέξεων.

Είναι απαράδεκτο να μιλάμε για άγνωστα θέματα.

Μιλήστε μόνο για το θέμα της συζήτησης, μην καμαρώνετε την πολυμάθειά σας και τη γενική ευρυμάθειά σας.

Καταπολεμήστε τον πειρασμό να ευχαριστήσετε ή να ενοχλήσετε κάποιον με την απόδοσή σας.

Διάλεξηδιαφέρει από άλλες μεθόδους προφορικής παρουσίασης:

α) αυστηρότερη δομή·

β) τη λογική της παρουσίασης του εκπαιδευτικού υλικού.

γ) την αφθονία των αναφερόμενων πληροφοριών.

δ) η συστημική φύση της κάλυψης της γνώσης.

Το θέμα μιας σχολικής διάλεξης είναι κυρίως η περιγραφή πολύπλοκων συστημάτων, φαινομένων, αντικειμένων, διεργασιών, των μεταξύ τους συνδέσεων και εξαρτήσεων, κυρίως αιτιακής φύσης. Από αυτό προκύπτει ότι η διάλεξη ισχύει μόνο στις ανώτερες τάξεις, όταν οι μαθητές έχουν ήδη φτάσει στο επίπεδο εκπαίδευσης που απαιτείται για την αντίληψη και κατανόηση της ύλης της διάλεξης. Όσον αφορά τον όγκο, η διάλεξη απαιτεί ένα ολόκληρο μάθημα, μερικές φορές ένα μάθημα "ζευγάρικο".

Η μέθοδος της διάλεξης εισάγεται σταδιακά, ξεπερνώντας τις επεξηγήσεις και τις συνομιλίες.

Οι προϋποθέσεις για την αποτελεσματικότητα μιας σχολικής διάλεξης είναι (ped.requirements):

προετοιμασία από τον καθηγητή ενός λεπτομερούς σχεδίου της διάλεξης.

επικοινωνία με τους φοιτητές του σχεδίου, εξοικείωση με το θέμα, το σκοπό και τους στόχους της διάλεξης·

λογικά συνεκτική και συνεπής παρουσίαση όλων των σημείων του σχεδίου.

συνοπτικά συμπεράσματα μετά την κάλυψη κάθε στοιχείου·

λογικές συνδέσεις κατά τη μετάβαση από το ένα μέρος της διάλεξης στο άλλο.

προβληματική και συναισθηματική παρουσίαση.

ζωντανή γλώσσα, έγκαιρη συμπερίληψη παραδειγμάτων, συγκρίσεις, ζωντανά γεγονότα.

επαφή με το κοινό, ευέλικτο έλεγχο της νοητικής δραστηριότητας των μαθητών.

πολυμερής αποκάλυψη των σημαντικότερων διατάξεων της διάλεξης·

ο βέλτιστος ρυθμός παρουσίασης, που επιτρέπει στους μαθητές να καταγράψουν τα κύρια σημεία της διάλεξης.

επιλογή (υπαγόρευση) του τι πρέπει να καταγραφεί.

τη χρήση οπτικοποίησης (επιδείξεις, εικονογραφήσεις, βίντεο), που διευκολύνει την αντίληψη και την κατανόηση των διατάξεων που μελετήθηκαν.

συνδυασμός διαλέξεων με σεμινάρια, πρακτικές ασκήσεις, στις οποίες αναλύονται ενδελεχώς επιμέρους διατάξεις.

Η διάλεξη εξοικονομεί χρόνο μελέτης, είναι μια από τις πιο αποτελεσματικές μεθόδους όσον αφορά την αντίληψη του περιεχομένου της πληροφορίας, η οποία, ανάλογα με μια σειρά από συνθήκες, μπορεί να κυμαίνεται από 20 έως 50%.

ΔουλειάΜε εγχειρίδιο και βιβλίοέχει γίνει μια από τις σημαντικότερες μεθόδους διδασκαλίας.

Τα σχολικά βιβλία, τα βιβλία είναι μια από τις κύριες πηγές γνώσης. Η λαϊκή σοφία λέει: «Από αμνημονεύτων χρόνων, ένα βιβλίο μεγάλωσε έναν άνθρωπο», «Όποιος διαβάζει πολύ ξέρει πολλά», «Ένα βιβλίο είναι φίλος, χωρίς αυτό είναι σαν χωρίς χέρια». Στο σχολικό βιβλίο η γνώση παρουσιάζεται με συστηματικό τρόπο. Το υλικό σε αυτά είναι αξιόπιστο, καλά δοκιμασμένο.

Το κύριο πλεονέκτημα αυτής της μεθόδου είναι η ικανότητα του μαθητή να επεξεργάζεται επανειλημμένα εκπαιδευτικές πληροφορίεςμε τον δικό του ρυθμό και σε κατάλληλη στιγμή. Τα εκπαιδευτικά βιβλία εκτελούν με επιτυχία διδακτικές, αναπτυξιακές, εκπαιδευτικές, ενθαρρυντικές, ελεγκτικές και διορθωτικές λειτουργίες. Κείμενα για την εργασία, για την Πατρίδα, Οι καλύτεροι άνθρωποι, οι ευγενικές τους πράξεις στοχεύουν τα παιδιά στον προβληματισμό, ξυπνούν τα συναισθήματά τους, προάγουν διευρύνοντας τους ορίζοντές του, τη διαμόρφωση ηθικών ιδιοτήτων.

Ο σκοπός της ανεξάρτητης εργασίας με ένα βιβλίο μπορεί να είναι να εξοικειωθείτε με τη δομή του, να αναθεωρήσετε προσεκτικά, να διαβάσετε επιμέρους κεφάλαια, αναζήτηση απαντήσεων σε ορισμένες ερωτήσεις, μελέτη της ύλης, σύνοψη μεμονωμένων αποσπασμάτων του κειμένου ή ολόκληρου του βιβλίου, επίλυση παραδειγμάτων και εργασιών, εκτέλεση τεστ ελέγχου και, τέλος, απομνημόνευση της ύλης.

Το να μάθουν τα παιδιά να δουλεύουν με το κείμενο ενός σχολικού βιβλίου και ενός βιβλίου, να διαμορφώσουν την ανάγκη τους για ανάγνωση είναι το πιο σημαντικό καθήκον ενός δασκάλου. «Υπάρχουν πολλά καλά βιβλία στον κόσμο, αλλά αυτά τα βιβλία είναι καλά μόνο για εκείνους τους ανθρώπους που ξέρουν πώς να τα διαβάζουν» (D.I. Pisarev). «Αν η πλειοψηφία των μαθητών σου», τονίζει ο Sh.A. Amonashvili, «δεν θέλει να διαβάζει, τότε είσαι κακός δάσκαλος. Εάν οι περισσότεροι από τους μαθητές σας είναι παθιασμένοι με το διάβασμα, τότε είστε καλός δάσκαλος. και αν στην τάξη σας όλα τα παιδιά είναι εθισμένα στο διάβασμα, τότε δεν είστε μόνο καλός δάσκαλος, δεν είστε μόνο καλός δάσκαλος, είστε καλός παιδαγωγός "(Sh.A. Amonashvili "Πώς τα πάνε τα παιδιά;" )

Η εργασία με ένα βιβλίο είναι μια πολύπλοκη και δύσκολη μέθοδος διδασκαλίας για τους μαθητές. Ένα σημαντικό μέρος των αποφοίτων δεν το κατέχει σωστά: έχοντας τη δυνατότητα να διαβάσει, δεν κατανοεί το νόημα αυτού που διαβάζει. Επομένως, το μερίδιο αυτής της μεθόδου στο συνολικό σύστημα πρέπει να αυξηθεί, για να προετοιμαστεί ο μαθητής για ανεξάρτητη εργασία με ένα βιβλίο, να αναπτύξει την ικανότητα να διαβάζει ελεύθερα και να κατανοεί αυτό που διαβάζεται. να τονίσει το κύριο πράγμα στο μελετημένο υλικό. τηρεί αρχεία, συντάσσει δομικά και λογικά διαγράμματα (βασικές σημειώσεις). επιλέξτε βιβλιογραφία για το υπό μελέτη θέμα. Είναι απαραίτητο να διαμορφωθούν αυτές οι δεξιότητες στους μαθητές από την πρώτη μέρα της παραμονής τους στο σχολείο.

Οι πιο διαδεδομένοι είναι δύο τύποι εργασίας με το βιβλίο: στην τάξη υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου και στο σπίτι μόνοι τους, προκειμένου να εμπεδώσουν και να διευρύνουν τη γνώση που αποκτήθηκε στο μάθημα. Τα σύγχρονα εκπαιδευτικά βιβλία «συμπιέζονται» όλο και περισσότερο σε όγκο, οι μεταγλωττιστές τους προσπαθούν να «πακετάρουν» ένας μεγάλος αριθμός απόεκπαιδευτικό υλικό σε συνοπτικούς πίνακες, διαγράμματα, γραφήματα, οπτικά μοντέλα, ταξινομήσεις κ.λπ. Επομένως, οι δάσκαλοι θα πρέπει να δώσουν μεγαλύτερη προσοχή στην ανάλυση των πληροφοριών που παρουσιάζονται σε συμπιεσμένη μορφή, για να διαμορφώσουν στους μαθητές τη δυνατότητα να «διπλώνουν» και να «ξεδιπλώνουν» τη γνώση.

Για τη διευκόλυνση της απομνημόνευσης υλικού, ο δάσκαλος υποχρεούται να εξοικειώσει τους μαθητές με τους κανόνες απομνημόνευσης διαφόρων πληροφοριών (μνημονικά - ορθολογικοί τρόποι απομνημόνευσης υλικού).

Η εκμάθηση της εργασίας με ένα βιβλίο περιλαμβάνει τη διαμόρφωση δεξιοτήτων αυτοελέγχου στους μαθητές. Είναι απαραίτητο να διασφαλιστεί ότι ο μαθητής κρίνει τη γνώση της ύλης όχι από το πόσες φορές έχει διαβάσει το κείμενο του σχολικού βιβλίου, αλλά από την ικανότητα να αναφέρει συνειδητά και λεπτομερώς το περιεχόμενο αυτού που έχει διαβάσει. Για να γίνει αυτό, είναι απαραίτητο να δημιουργηθεί η συνήθεια να αφιερώνουμε περισσότερο χρόνο όχι στην ανάγνωση του υλικού, αλλά στην ενεργή ανάκλησή του από τη μνήμη.

Υπάρχουν διάφορες τεχνικές για ανεξάρτητη εργασία με έντυπες πηγές:

κρατάω σημειώσεις - περίληψη, μια περίληψη των όσων διαβάστηκαν.

σύνταξη σχεδίου κειμένου Το σχέδιο μπορεί να είναι απλό ή σύνθετο. Για να συντάξετε ένα σχέδιο, αφού διαβάσετε το κείμενο, είναι απαραίτητο να το χωρίσετε σε μέρη και να ονομάσετε κάθε μέρος.

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ - μια περίληψη των βασικών ιδεών που διαβάσατε.

παραπομπή - αυτολεξεί απόσπασμα από το κείμενο. Φροντίστε να αναφέρετε το αποτύπωμα (συγγραφέας, τίτλος εργασίας, τόπος έκδοσης, εκδότης, έτος έκδοσης, σελίδα).

σχόλιο - μια συνοπτική περίληψη του περιεχομένου που διαβάζεται χωρίς να χάνεται το ουσιαστικό νόημα.

αξιολόγηση από ομοτίμους - Γραφή σύντομη κριτικήμε έκφραση της στάσης του για όσα διάβαζε.

σύνταξη βιβλιογραφικές αναφορές - πληροφορίες για κάτι που ελήφθη μετά από αναζήτηση. Οι αναφορές είναι στατιστικές, βιογραφικές, ορολογικές, γεωγραφικές κ.λπ.

σύνταξη επίσημο λογικό μοντέλο - λεκτική-σχηματική αναπαράσταση όσων διαβάστηκαν.

σύνταξη θησαυρός - ένα διατεταγμένο σύνολο βασικών εννοιών για μια ενότητα, ένα θέμα.

σύνταξη μήτρες ιδεών - συγκριτικά χαρακτηριστικάομοιογενή αντικείμενα, φαινόμενα στα έργα διαφορετικών συγγραφέων.

εξασκούν συστηματικά τους μαθητές στην ανάγνωση, τη σημασιολογική ανάλυση του περιεχομένου αυτών που διαβάζουν, στην προετοιμασία απαντήσεων σε ερωτήσεις, στη χρήση διαγραμμάτων, πινάκων που δίνονται στα σχολικά βιβλία, στην παρουσίαση των απόψεών τους και στη γραφή.

να αναπτύξουν τις δεξιότητες της κουλτούρας της πληροφόρησης μεταξύ των μαθητών - να επιλέξουν τα σωστά βιβλία από καταλόγους, να χρησιμοποιήσουν βιβλία αναφοράς, λεξικά, εγκυκλοπαίδειες, το Διαδίκτυο.

προφορικός μεθόδους(E.I. Perovsky, E.Ya. Golant), τότε αυτό...

• Μέθοδοι μάθηση (5)

  Περίληψη >> Παιδαγωγική

  Βλέπε κατωτέρω Χαρακτηριστικά μεθόδους μάθησηόλες τις άλλες ταξινομήσεις. Σε μια σειρά από επώνυμες ταξινομήσεις μεθόδους μάθηση... Lerner I.Ya. Βασικά διδακτικά μεθόδους μάθηση/ ΚΑΙ ΕΓΩ. Λέρνερ. - Μ., 1981. Osmolovskaya, Ι.Μ. προφορικός μεθόδους μάθηση. - Μ., 2008 ...

• Μέθοδοι μάθησηγενικά μαθηματικών χαρακτηριστικό γνώρισμακαι ταξινόμηση

  Περίληψη >> Παιδαγωγική

  ... χαρακτηριστικό γνώρισμα μεθόδους επιστημονική έρευναΔιάκριση μεταξύ παραδοσιακού και σύγχρονου μεθόδους μάθηση. Παραδοσιακός μεθόδουςμε στόχο την εκπαίδευση ... μεθόδους μάθησηστη διδακτική Μέθοδοι μάθησηπου κατανέμεται από την πηγή γνώσης: προφορικός μεθόδους μάθηση: ...

• Οπτικός μεθόδους μάθηση, έννοια, τύποι

  Περίληψη >> Παιδαγωγική

  ... μεθόδουςπου προκύπτουν κατά τη βελτίωση της διαδικασίας μάθησηστο σύγχρονο σχολείο. Πριν προχωρήσουμε στο χαρακτηρισμόςάτομο μεθόδους μάθηση ...

Προφορικές, οπτικές και πρακτικές μέθοδοι οργάνωσης εξωσχολικών δραστηριοτήτων μικρών μαθητών.

Η οργάνωση εξωσχολικών δραστηριοτήτων των παιδιών σε οποιοδήποτε σχολείο ήταν πάντα και παραμένει ένας πολύ σημαντικός τομέας δραστηριότητας για τους εκπαιδευτικούς. Οι δραστηριότητες με τα παιδιά, εκτός από τα μαθήματα, η επικοινωνία μαζί τους σε ένα περισσότερο ή λιγότερο ελεύθερο περιβάλλον είναι απαραίτητες, και συχνά καθοριστικές, για την ανάπτυξη και την εκπαίδευσή τους.

Ωστόσο, πρέπει να ξέρετε πώς να οργανώσετε μια τέτοια εργασία. Θα μιλήσω για αυτό χρησιμοποιώντας το παράδειγμα του προγράμματος εξωσχολικών δραστηριοτήτων μου "Skillful Hands".

Κατά τη διδασκαλία των παιδιών, είναι πολύ σημαντικό να μεταφέρετε στο μυαλό των μαθητών όλο το απαραίτητο υλικό. Για αυτό χρειάζεστε σύγχρονες μεθόδους. Με τη βοήθειά τους, μπορείτε να προκαλέσετε το ενδιαφέρον των μαθητών και να βοηθήσετε τα παιδιά να κυριαρχήσουν. απαραίτητη γνώση, δεξιότητες και ικανότητες.

ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ - αυτοί είναι τρόποι κοινής δραστηριότητας δασκάλου και μαθητών που στοχεύουν στην επίλυση μαθησιακών προβλημάτων.

Μέθοδοι που βασίζονται στον τρόπο που οργανώνω τα μαθήματά μου:

• προφορική (προφορική παρουσίαση, συζήτηση, ιστορία, διάλεξη κ.λπ.)
• οπτική (εμφάνιση υλικών, εικονογραφήσεων, παρατήρηση, προβολή (παράσταση) από δάσκαλο, εργασία σε μοντέλο κ.λπ.)
• πρακτική (εκτέλεση εργασιών σε κάρτες οδηγιών, διαγράμματα κ.λπ.)

Όπως δείχνει η εμπειρία των επιστημονικών εκπαιδευτικών ψυχολόγων, μαζί με άλλες μεθόδους διδασκαλίας, στην άσκηση της σχολικής εργασίας εξέχουσα θέση κατέχει η λεκτική μέθοδος διδασκαλίας.

Οι λεκτικές μέθοδοι κατέχουν ηγετική θέση στο σύστημα των μεθόδων διδασκαλίας. Υπήρχαν περίοδοι που ήταν σχεδόν ο μόνος τρόπος μεταφοράς της γνώσης. Προοδευτικοί δάσκαλοι - Ya.A. Comenius, Κ.Δ. Ο Ushinsky και άλλοι - αντιτάχθηκαν στην απολυτοποίηση του νοήματός τους, απέδειξαν την ανάγκη να τους συμπληρωθούν με οπτικές και πρακτικές μεθόδους.

Προφορικές μέθοδοι διδασκαλίας- αυτή είναι η πιο κοινή ομάδα μεθόδων διδασκαλίας, που χρησιμοποιείται για όλους Σχολικά μαθήματακαι εξυπηρετεί όλες τις βαθμίδες και τις μορφές εκπαίδευσης.

Η πηγή της γνώσης εδώ είναι η «λέξη», προφορική (ζωντανά, ακούγεται στο ραδιόφωνο και στην τηλεόραση, ηχογραφημένη σε μαγνητική ταινία, βιντεοκασέτα και στο Διαδίκτυο, προφέρεται από τους ίδιους τους μαθητές) και τυπωμένη.Η λέξη διεγείρειέντονη δραστηριότητα του δεύτερου σύστημα σήματοςφοιτητές, παρέχει υψηλή κουλτούραακουστικές αντιλήψεις (ακρόαση) και σκέψη (σκέψη), απαιτεί δεξιότητες ανάλυσης και σύνθεσης, συγκεκριμενοποίησης και αντίθεσης, κρίσης και συμπερασμάτων, αναπτύσσει δεξιότητες ανάγνωσης, προφορικές και γραπτή γλώσσα. Με τη βοήθεια της λέξης, ο δάσκαλος μπορεί να φέρει στο μυαλό των παιδιών ζωντανές εικόνες του παρελθόντος, του παρόντος και του μέλλοντος της ανθρωπότητας. Η λέξη ενεργοποιεί τη φαντασία, τη μνήμη, τα συναισθήματα των μαθητών.

Οι λεκτικές μέθοδοι επιτρέπουν ο συντομότερος χρόνοςμεταφέρουν μεγάλο όγκο πληροφοριών, θέτουν προβλήματα στους εκπαιδευόμενους και υποδεικνύουν τρόπους επίλυσής τους.

Η ομάδα λεκτικών μεθόδων περιλαμβάνει τους ακόλουθους τύπους: μια ιστορία, μια σχολική διάλεξη (οι μαθητές ακούν δημόσια ομιλία, ηχογραφήσεις σε μαγνητική ταινία και βιντεοκασέτα, στο ραδιόφωνο και στην τηλεόραση κ.λπ.), συνομιλία, επεξήγηση, διδασκαλία, εργασία με βιβλίο, γνωστικά λεκτικά παιχνίδια.

Ιστορία - αυτή είναι μια παρουσίαση του θέματος, βασισμένη σε ζωντανό εικονιστικό πραγματικό υλικό.

Ο δάσκαλος, όπως λες, «ζωγραφίζει» με τη λέξη ζωντανές εικόνες της πραγματικότητας. Ωστόσο, η ιστορία περιέχει και στοιχεία γενικεύσεων. Η διάρκειά του είναι συνήθως από 10-20 λεπτά.

Η ιστορία γράφεται από τον δάσκαλο. Το περιεχόμενό του δεν περιορίζεται στο σχολικό βιβλίο. Συνήθως περιλαμβάνει παραδείγματα βγαλμένα από τη ζωή, αποσπάσματα από λογοτεχνικά κείμενα, ρητορικές ερωτήσεις και επιφωνήματα και μια έκκληση στους ακροατές.

Η ιστορία απαιτεί από τον δάσκαλο να είναι ιδιαίτερα συναισθηματικός και πολύχρωμος, εκφράσεις προσώπου, χειρονομίες. Αυτό του δίνει μια ιδιαίτερη δύναμη να επηρεάζει τους ακροατές.

Η ιστορία χωρίζεται σε:

• καλλιτεχνική και λογοτεχνική?
• περιγραφικός;
• αφήγηση (για τη ζωή και το έργο επιστημόνων, συγγραφέων κ.λπ.)
• ιστορία μνήμης?
• επανάληψη αυτού που διαβάστηκε.
• μια ιστορία για όσα άκουσε και είδε.

• ιστορία φαντασίας.

Για παράδειγμα, φανταστικά ταξίδια και εκδρομές:

• από την ιστορία σε μέρη ιστορικά γεγονότα, σε μουσεία, σε αρχαία μνημεία, στο παρελθόν και το μέλλον της ανθρωπότητας.
• από γεωγραφία σε διαφορετικές πόλεις και χώρες, γύρω από τη γη κατά μήκος του ισημερινού ή του μεσημβρινού·
• στη λογοτεχνία στην πατρίδα του συγγραφέα ή του ήρωα. στη βιολογία στον βυθό της θάλασσας, στο μακρινό παρελθόν κ.λπ.

Οι νοητικές εκδρομές και τα ταξίδια δίνουν στην ιστορία έναν ρομαντικό χρωματισμό που αρέσει στους μαθητές.

Εξήγηση. Η εξήγηση νοείται ως η ερμηνεία εννοιών, νόμων, κανόνων με την ευρεία χρήση υπολογισμών, παρατηρήσεων και πειραμάτων. Σημαντικό ρόλο παίζουν οι λογικοί συλλογισμοί και τα στοιχεία.

Η εξήγηση μπορεί να είναι επιστημονική, επιχειρηματική, αναλυτική, αποδεικτική τεχνική. Απαιτεί οικονομικές, ακριβείς διατυπώσεις, αιτιολογημένα συμπεράσματα.

Η εξήγηση συνδέεται στενά με την εξήγηση, την εξήγηση, την αποκωδικοποίηση, την ερμηνεία των εννοιών.

Εδώ, πιο σημαντική από την επανάληψη, είναι η άμεση επαλήθευση της πορείας διαμόρφωσης των εννοιών στους μαθητές, η έκκληση σε προηγούμενα μαθημένα.

ενημέρωση - αυτή είναι μια εξήγηση της προόδου της επικείμενης εργασίας, οι μέθοδοι για την ολοκλήρωση των εργασιών, μια προειδοποίηση για πιθανά σφάλματα ασφαλείας στα μαθήματα τεχνολογίας ή κατά τη διάρκεια εργαστηριακών εργασιών στη φυσική, τη χημεία, τη βιολογία κ.λπ. Η διδασκαλία διαφέρει από την εξήγηση σε μεγαλύτερη πρακτικότητα, ειδικότητα συντομία.

Στη διαδικασία διδασκαλίας της τεχνολογίας, του σχεδίου και του σχεδίου, η διδασκαλία συνδυάζεται με μια επίδειξη των μεθόδων εκτέλεσης της εργασίας, συχνά δίνοντας τη θέση της σε αυτήν. Αυτό όμως γίνεται και στην οργάνωση εργαστηριακών εργασιών.

Η οδηγία μπορεί να είναι:εισαγωγικό (εισαγωγικό), τρέχον και τελικό.

Η σημερινή ενημέρωση είναι μετωπική και ατομική. Σχετίζεται στενά με την εξήγηση, την εξήγηση και την επίδειξη μεθόδων για την εκτέλεση ενεργειών.

Κατά κανόνα, η ενημέρωση συνοδεύει πρακτικές ασκήσεις, εκδρομές και άλλες μορφές εκπαίδευσης.

Συχνά χρησιμοποιείται γραπτή ενημέρωση (εργασίες, κάρτες οδηγιών, κ.λπ.).

Διάλεξη - οι περισσότεροι σύνθετη άποψηπαρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού, το οποίο βασίζεται σε μία ή δύο βασικές ιδέες ή προβλήματα.

Μια διάλεξη διαφέρει από μια ιστορία και μια εξήγηση στο βάθος και το εύρος του υλικού της, καθώς και στη διάρκειά της.

Χρησιμοποιείται συχνότερα στα μαθήματα του ανθρωπιστικού κύκλου κατά την ανασκόπηση γεγονότων και διατάξεων.

Η διάλεξη περιλαμβάνει μια αναφορά σε επιστημονικά δεδομένα και γεγονότα της ζωής, την ιστορία του ζητήματος, λογικά στοιχεία και συμπεράσματα, αποσπάσματα και αποσπάσματα από έγγραφα.

Αποκαλύπτει σε βάθος και περιεκτικά τους αντικειμενικούς νόμους της πραγματικότητας, φέρνει τους μαθητές σε κοσμοθεωρητικά συμπεράσματα.

Οι διατάξεις που προτείνονται στη διάλεξη τεκμηριώνονται σε βάθος από τεκμηριωμένα στοιχεία, στατιστικά και επιστημονικά δεδομένα.

Η διάρκεια της διάλεξης είναι 30-40 λεπτά. και χρησιμοποιούνται, κατά κανόνα, στο γυμνάσιο, επειδή περιλαμβάνει μεγάλη ποσότητα εκπαιδευτικού υλικού, απαιτεί συνεχή εθελοντική προσοχή, προχωρημένη σκέψη, δηλαδή, σχεδιασμένο για εκπαιδευμένο ακροατή.

Συνήθως η διάλεξη υποστηρίζεται από ανεξάρτητη εργασία των μαθητών σχετικά με τη συνιστώμενη βιβλιογραφία.

Διακρίνω: εισαγωγικές, τρέχουσες, τελικές (γενίκευση, συστηματοποίηση) και αναθεωρητικές διαλέξεις.

Το πιο δύσκολο να γίνει αντιληπτό και κατανοητό είναι οι διαλέξεις συνοπτικής φύσης, που εμβαθύνουν και συστηματοποιούν τη γνώση που έχει αποκτηθεί προηγουμένως.

Οι διαλέξεις περιλαμβάνουν συνήθως περιγραφή, σύγκριση, αποσαφήνιση και αποκρυπτογράφηση όρων και νέου λεξιλογίου, εξέταση γεγονότων και γενίκευσή τους, επικοινωνία συστηματικής γνώσης, πολεμική και αναφορά πρωτογενών πηγών. Η προφορική παρουσίαση της γνώσης σε μια διάλεξη επιτρέπει στον δάσκαλο να παρέχει έναν ιδεολογικό προσανατολισμό μάθησης, αφυπνίζει τις σκέψεις και τα συναισθήματα των μαθητών, που φέρνει υψηλή συναισθηματική και βουλητική στάση στο εκπαιδευτικό έργο, καλλιεργεί την περιέργεια, προκαλεί βιασύνη για δράση και επίσης χρησιμεύει ως πρότυπο σωστή ομιλία, συλλογιστική και αιτιολογημένα συμπεράσματα.

Αλλά δεν μπορεί κανείς να καθολικοποιήσει τον λόγο του δασκάλου.

Το καθήκον του καθηγητή να χρησιμοποιεί κατά τη διάρκεια της διάλεξης τεχνικά εργαλεία ήχου - εικόνας, διάφορες άλλες μεθοδολογικές τεχνικές για την ενίσχυση της προσοχής και της σκέψης των μαθητών. Αυτά περιλαμβάνουν: σαφή δήλωση της κύριας ερώτησης, επικοινωνία του σχεδίου διάλεξης, διαίρεση της ύλης σε λογικά μέρη, επανάληψη, εργασία με όρους, καθορισμός των αναφερόμενων ημερομηνιών και ονομάτων στον πίνακα.

Απαιτείται υποχρεωτική περίληψη της διάλεξης.

Συνομιλία - μέθοδος διδασκαλίας ερώτησης-απάντησης, ο λόγος του δασκάλου και των μαθητών συνδυάζεται, προϋποθέτει ότι οι τελευταίοι έχουν ορισμένες γνώσεις.

Χρησιμοποιείται σε όλες τις τάξεις, από 1η έως 11η. Ωστόσο, το περιεχόμενο και η φύση των συνομιλιών γίνονται πιο περίπλοκα.

Ανάλογα με τις διδακτικές εργασίες, υπάρχουν: εισαγωγικές, επαναλαμβανόμενες, τελικές, ενισχυτικές, λογιστικές συνομιλίες.

• η εισαγωγική συνομιλία στοχεύει στον εντοπισμό των γνώσεων των μαθητών σχετικά με το θέμα.
• επαναλαμβανόμενη συνομιλία - για αναπαραγωγή του παρελθόντος.
• ενίσχυση - ενίσχυση της γνώσης.
• λογιστική - για τον έλεγχο και την αξιολόγηση της γνώσης.
• το τελευταίο - να συνοψίσει και να γενικεύσει το υλικό που μελετήθηκε.

Η συνομιλία μπορεί να είναι ευρετική και αναπαραγωγική.

Στην πρώτη περίπτωση, οι ερωτήσεις του δασκάλου στοχεύουν στην πρόκληση ενεργητικής νοητικής δραστηριότητας στους μαθητές, ενθαρρύνοντάς τους να λύσουν μόνοι τους το πρόβλημα.

Η συνομιλία αναπαραγωγής στοχεύει στη λήψη απαντήσεων που περιέχουν τις διατυπώσεις που έχουν απομνημονεύσει οι μαθητές (χρονολογικές ημερομηνίες). Έχει τον χαρακτήρα της επανάληψης της γνώσης.

Η προετοιμασία των μαθητών για τη συνομιλία παρέχεται με προκαταρκτική παρατήρηση ορισμένων φαινομένων, ανάγνωση συνιστώμενων πηγών, ανασκόπηση του υλικού σύμφωνα με το σχέδιο που έχει δώσει ο δάσκαλος.

Κατά τη διεξαγωγή μιας συνομιλίας, ο δάσκαλος, μέσω ενός λογικού συστήματος ερωτήσεων, οδηγεί τους μαθητές από τον έναν κρίκο συλλογισμού στον άλλο.

Πρόκειται για μια τακτική συνομιλία που διευθύνει ο δάσκαλος, η ανταλλαγή πληροφοριών και σκέψεων των μαθητών, με αποτέλεσμα να εμπλουτίζεται η γνώση, να διαμορφώνονται νέες έννοιες και να διατυπώνονται συμπεράσματα.

Η αξία της συνομιλίας βρίσκεται στη συλλογική ψυχική δραστηριότητα των μαθητών. Σε αυτό συμμετέχει όλη η τάξη, κάθε μαθητής. Ερωτήματα εγείρονται όχι μόνο από τον δάσκαλο, αλλά και από τους μαθητές.

Το υψηλό εκπαιδευτικό και εκπαιδευτικό αποτέλεσμα της συνομιλίας διασφαλίζεται κυρίως από το περιεχόμενο και τη φύση των ερωτήσεων: ερωτηματικά και προτρεπτικά, υπαινικτικά και πολεμικά, αναλύοντας και συνοψίζοντας κ.λπ.

Το αποτέλεσμα της συνομιλίας εξαρτάται επίσης σε μεγάλο βαθμό από την ικανότητα του δασκάλου να διατυπώνει ερωτήσεις σωστά και με ποικίλους τρόπους, να προσδιορίζει τη λογική τους σειρά και να τις απευθύνει στους μαθητές, λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά τους.

Η συζήτηση, που έχει χαρακτήρα συλλογισμού, στις ανώτερες τάξεις καταλήγει συχνά σε συζήτηση (αγώνα απόψεων, διαμάχη αρχών).

Η μέθοδος εργασίας με το βιβλίο- μεταξύ άλλων μεθόδων, κατέχει σημαντική θέση (λεξικά, βιβλία αναφοράς, περιοδικά), όπου πηγή γνώσης είναι η έντυπη λέξη.

Ψυχολογικά, η εργασία με την έντυπη λέξη βασίζεται στην αναπαράσταση των μαθητών, τη φαντασία και τη σκέψη. Εκτός του μαθήματος, δεν περιορίζεται από το ρυθμό και το χρονοδιάγραμμα, αναπτύσσει γνωστικά ενδιαφέροντα και κλίσεις, βελτιώνει τα αισθητικά γούστα και τις πνευματικές ανάγκες των μαθητών.

Η εργασία με το βιβλίο πραγματοποιείται σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης.

Οι τεχνικές εργασίας με το βιβλίο εξαρτώνται από την ηλικία των μαθητών:

Στις κατώτερες τάξεις, οι μαθητές μαθαίνουν να κατανοούν και να απομνημονεύουν το κείμενο, να ομαδοποιούν όσα έχουν μάθει προηγουμένως γύρω από αυτά που διάβασαν και να τα αξιολογούν με όρους εξάσκησης.

Στη μέση και στη μέση, αποκτούν την ικανότητα να διαβάζουν εκφραστικά, να αναλύουν και να καταγράφουν όσα διαβάζουν, να χρησιμοποιούν λεξικά και βιβλία αναφοράς. Η ανάγνωση χρησιμοποιείται ως μέσο απόκτησης νέων γνώσεων.

Γνωστικά και λεκτικά παιχνίδια- αινίγματα, κουίζ, παρωδίες, παζλ, σταυρόλεξα, παιχνίδια καταστάσεων, παιχνίδια εικασίας κ.λπ. - ενισχύουν την ψυχαγωγία της μάθησης, αναπτύσσουν την εφευρετικότητα και την επινοητικότητα, ενθαρρύνουν την περιέργεια και το ενδιαφέρον για το θέμα και το θέμα. Χρησιμοποιείται σε δημοτικές και μεσαίες τάξεις.

Διαρκούν 2-3 λεπτά στο μάθημα και γίνονται όταν χρειάζεστε διάλειμμα, χαλάρωση, που διευκολύνει την αντίληψη περίπλοκης ύλης. Οι ίδιοι οι μαθητές μπορούν να συμμετέχουν στην αναζήτηση και τη συλλογή ψυχαγωγικού υλικού.

Αυτό αυξάνει τη μαθησιακή τους δραστηριότητα.

Στη διδασκαλία όλων των μαθημάτων χρησιμοποιούνται λεκτικές μέθοδοι. Στη μελέτη των ανθρωπιστικών επιστημών πρωτοστατούν. Η υποτίμηση της προφορικής παρουσίασης στο μάθημα της εργασίας, του σχεδίου, της ζωγραφικής και της μουσικής δίνει στη δραστηριότητα του δασκάλου μηχανικό, και μερικές φορές αυτόματο χαρακτήρα, περιορίζει τις δυνατότητες ανάπτυξης της τεχνικής σκέψης, δημιουργικότηταμαθητές.

Οι λεκτικές μέθοδοι διδασκαλίας θέτουν μεγάλες απαιτήσεις στην ομιλία του δασκάλου και των μαθητών. Θα πρέπει να είναι πολιτιστικό και ικανό, συνοπτικό και μεταφορικό, σαφές και κατανοητό. η φωνή είναι αρκετά δυνατή

Οπτικές μέθοδοι διδασκαλίας- πρόκειται για μεθόδους διδασκαλίας στις οποίες η αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού στη μαθησιακή διαδικασία εξαρτάται από τη χρήση οπτικών βοηθημάτων και τεχνικών μέσων.

Οι οπτικές μέθοδοι διδασκαλίας πρέπει να χρησιμοποιούνται στην τάξη στο δημοτικό σχολείο. Αυτός ο κανόνας πηγάζει από ψυχολογικά χαρακτηριστικάπροσοχή του μικρότερου μαθητή.

Αυτές οι μέθοδοι συμβάλλουν στην ανάπτυξη της μνήμης, της σκέψης, της φαντασίας. Ωστόσο, ο ρόλος της προσοχής δεν πρέπει να αμφισβητηθεί. Όπως γνωρίζετε, η προσοχή είναι μια λειτουργία που εξυπηρετεί όλες τις νοητικές διεργασίες. Χωρίς προσοχή είναι αδύνατο να πραγματοποιηθεί οποιαδήποτε συνειδητή δραστηριότητα, δεν προκύπτει καμία σκέψη. Επομένως, χωρίς προσοχή είναι αδύνατο να οικοδομήσουμε τη διαδικασία μάθησης κανονικά. Ως εκ τούτου, είναι τόσο σημαντικό να μάθετε πώς να ελέγχετε την προσοχή των μαθητών.

Οι μικρότεροι μαθητές έχουν μικρό εύρος προσοχής, τείνουν να αποσπώνται συχνά. Από αυτή την άποψη, από τα πρώτα μαθήματα είναι απαραίτητο να "εκπαιδεύσουμε" την προσοχή.

Μεταξύ των οπτικών μεθόδων διδασκαλίας είναι η παρατήρηση, η εικονογράφηση και η επίδειξη. Χάρη σεπαρατήρηση είναι δυνατόν να προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών για τη ζωή γύρω τους και να τους διδάξει να αναλύουν φυσικά και κοινωνικά φαινόμενα, καθώς και να τους διδάξει να επικεντρώνονται στο κύριο πράγμα, να τονίζουν ειδικά σημάδια. Χάρη σεδιαδηλώσεις Η προσοχή των μαθητών στρέφεται στα ουσιαστικά, και όχι τυχαία ανακαλυφθέντα, εξωτερικά χαρακτηριστικά των υπό εξέταση αντικειμένων, φαινομένων, διαδικασιών.Απεικόνιση χρησιμοποιείται ιδιαίτερα όταν εξηγεί νέο υλικό. Στη συνέχεια ο δάσκαλος πρέπει να εικονογραφήσει την ιστορία του στον μαυροπίνακα με κιμωλία. Το σχέδιο εξηγεί τα λόγια του δασκάλου και η ιστορία καθιστά σαφές το περιεχόμενο που απεικονίζεται στον πίνακα.

Πρακτικές μέθοδοι.Στην τάξη, οι μαθητές, μαζί με τις πολυτεχνικές γνώσεις, κατέχουν γενικές δεξιότητες εργασίας πολυτεχνείου: σχεδιάζουν ένα προϊόν εργασίας, σχεδιάζουν μια διαδικασία εργασίας, εξοπλίζουν έναν χώρο εργασίας, πραγματοποιούν εργασίες σήμανσης, επεξεργασίας, μέτρησης, συναρμολόγησης, τοποθέτησης, φινιρίσματος και διεξαγωγής αυτοέλεγχος. Η ικανότητα είναι γνώση που εφαρμόζεται στην πράξη. Ως ικανότητα νοείται η συνειδητή απόδοση από τον μαθητή των δεδομένων ενεργειών με την επιλογή των σωστών μεθόδων εργασίας. Η γνώση δεν μπορεί να φτάσει στο επίπεδο των δεξιοτήτων. Για παράδειγμα, ένας μαθητής μπορεί να ξέρει πώς να κόβει χαρτί με ένα μαχαίρι, αλλά να μην μπορεί να εκτελέσει αυτή τη λειτουργία. Ως εκ τούτου, για να μετατραπεί η γνώση σε δεξιότητες, είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθούν πρόσθετες ενημερώσεις και ασκήσεις κατάρτισης. Στη διαδικασία εκμάθησης δεξιοτήτων, το παιδί αντιλαμβάνεται την εμπειρία κάποιου άλλου, για παράδειγμα, την εμπειρία ενός δασκάλου, αλλά ο κύριος ρόλος εδώ ανήκει στην προσωπική εμπειρία του μαθητή.

Κατά την εκμάθηση δεξιοτήτων, οι εργασίες εργασίας συνήθως χωρίζονται σε μικρότερα στοιχεία - τεχνικές και ενέργειες εργασίας. Στο πρώτο στάδιο της εκπαίδευσης, κάθε εργασία εργασίας εκτελείται από τον μαθητή με αργό ρυθμό με προσεκτική εξέταση κάθε στοιχείου που εκτελείται. Οι ουσιαστικές και καταξιωμένες εργατικές ενέργειες συνδυάζονται σταδιακά σε τεχνικές εργασίας, οι οποίες, με τη σειρά τους, απαιτούν περαιτέρω κατανόηση και βελτίωση στη διαδικασία ειδικών ασκήσεων. Οι τεχνικές εργασίας συνδυάζονται σταδιακά σε επιχειρήσεις και στη συνέχεια σε δεξιότητες εργασίας. Συνήθως, οι δεξιότητες θεωρούνται ως το αρχικό στάδιο μιας δεξιότητας, η οποία νοείται ως η αυτοματοποιημένη δραστηριότητα του παιδιού. Ωστόσο, οι πιο σύνθετες δεξιότητες μπορεί να περιλαμβάνουν στοιχεία ασκούμενων δεξιοτήτων. Έτσι, οι δεξιότητες και οι ικανότητες βρίσκονται σε μια διαλεκτική ενότητα, αλληλοσυμπληρώνονται και αλληλοεξαρτώνται. Ωστόσο, μια δεξιότητα διαφέρει πάντα από μια δεξιότητα στο ότι συνδέεται συνεχώς με τη συνειδητή, μη αυτόματη εκτέλεση των εργασιακών ενεργειών. Κατά τη διαμόρφωση των δεξιοτήτων στον εγκεφαλικό φλοιό, δημιουργούνται πολλοί συσχετισμοί (συνδέσεις) μεταξύ αισθητηριακών, αναλυτικών, κινητικών και άλλων τμημάτων των νευρικών κυττάρων. Στις δημοτικές τάξεις, ο δάσκαλος συνήθως δεν θέτει ως στόχο να φέρει την κυριαρχία των εργασιακών εργασιών στο επίπεδο των αυτοματοποιημένων δεξιοτήτων, με εξαίρεση τις απλούστερες ενέργειες για τη λειτουργία γραφικών πληροφοριών και τον έλεγχο των απλούστερων μεθόδων εργασίας με εργαλεία. Ως εκ τούτου, στα μαθήματα της εργασιακής κατάρτισης, ο δάσκαλος εστιάζει στη διαμόρφωση των εργασιακών δεξιοτήτων στα παιδιά.

Λεζάντες διαφανειών:

Προφορικές, οπτικές και πρακτικές μέθοδοι οργάνωσης εξωσχολικών δραστηριοτήτων μικρών μαθητών. Δάσκαλος πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, γυμνάσιο GBOU αρ. 402 Αγία Πετρούπολη, περιοχή Kolpinsky Garkusha Yulia Eduardovna

«Οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες θα πρέπει να κεντρίζουν το ενδιαφέρον του παιδιού να μάθει τον κόσμο γύρω του και το εκπαιδευτικό ίδρυμα να γίνει σχολείο χαράς. Οι χαρές της γνώσης, της δημιουργικότητας, της επικοινωνίας. V.A. Σουχομλίνσκι

Η έννοια και η ουσία των μεθόδων διδασκαλίας. Ο όρος «μέθοδος» προέρχεται από την ελληνική λέξη, που σημαίνει τρόπος, τρόπος κίνησης προς την αλήθεια, προς το αναμενόμενο αποτέλεσμα. Οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι τρόποι κοινής δραστηριότητας δασκάλου και μαθητών που στοχεύουν στην επίλυση μαθησιακών προβλημάτων, δηλ. διδακτικά καθήκοντα.

Ταξινόμηση μεθόδων διδασκαλίας. λεκτικές μέθοδοι (η πηγή της γνώσης είναι η προφορική ή έντυπη λέξη). οπτικές μέθοδοι (παρατηρήσιμα αντικείμενα, φαινόμενα, οπτικά βοηθήματα είναι η πηγή της γνώσης). πρακτικές μέθοδοι (οι μαθητές αποκτούν γνώσεις και αναπτύσσουν δεξιότητες εκτελώντας πρακτικές ενέργειες).

Προφορικές μέθοδοι διδασκαλίας. Οι λεκτικές μέθοδοι χωρίζονται στους εξής τύπους: ιστορία, επεξήγηση, συνομιλία, συζήτηση, διάλεξη, εργασία με ένα βιβλίο.

Οπτικές μέθοδοι διδασκαλίας. Η μέθοδος των εικονογραφήσεων και η μέθοδος των επιδείξεων. Η μέθοδος εικονογράφησης περιλαμβάνει την εμφάνιση βοηθημάτων απεικόνισης, αφισών, πινάκων, εικόνων, χαρτών, σκίτσων στον πίνακα, επίπεδων μοντέλων κ.λπ.

Συνθήκες αποτελεσματική εφαρμογήοπτικοποίηση: η οπτικοποίηση που χρησιμοποιείται πρέπει να είναι κατάλληλη για την ηλικία των μαθητών. Η ορατότητα θα πρέπει να χρησιμοποιείται με μέτρο και θα πρέπει να εμφανίζεται σταδιακά και μόνο την κατάλληλη στιγμή του μαθήματος. η παρατήρηση θα πρέπει να οργανώνεται με τέτοιο τρόπο ώστε όλοι οι μαθητές να μπορούν να δουν καθαρά το αντικείμενο που επιδεικνύεται. είναι απαραίτητο να επισημανθεί με σαφήνεια το κύριο, ουσιαστικό κατά την εμφάνιση εικονογραφήσεων. σκεφτείτε λεπτομερώς τις εξηγήσεις που δίνονται κατά την επίδειξη των φαινομένων. η αποδεδειγμένη οπτικοποίηση πρέπει να είναι ακριβώς συνεπής με το περιεχόμενο του υλικού· εμπλέκουν τους ίδιους τους μαθητές στην εύρεση των επιθυμητών πληροφοριών σε ένα οπτικό βοήθημα ή μια συσκευή επίδειξης.

Πρακτικές μέθοδοι διδασκαλίας. ασκήσεις (προφορικές, γραπτές, γραφικές, εκπαιδευτικές και εργασιακές) εργαστηριακή εργασία πρακτική εργασία

Οι μέθοδοι διδασκαλίας πρέπει να αντιστοιχούν σε: τους στόχους του μαθήματος. τη φύση και το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού· το επίπεδο ZUN των μαθητών· υλική υποστήριξη του μαθήματος. τις προσωπικές ιδιότητες του δασκάλου, την ετοιμότητά του για το επίπεδο μεθοδολογικής κυριαρχίας. ατομικά χαρακτηριστικά, ικανότητες και ετοιμότητα των μαθητών· προϋπολογισμός χρόνου.

Ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας ανάλογα με τη φύση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών. επεξηγηματική και παραστατική, αναπαραγωγική, παρουσίαση προβλήματος, μερική αναζήτηση, έρευνα.

Η επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας εξαρτάται. από τους γενικούς στόχους της εκπαίδευσης, της κατάρτισης, της εκπαίδευσης και της ανάπτυξης των μαθητών· σχετικά με τα χαρακτηριστικά του περιεχομένου και των μεθόδων μιας δεδομένης επιστήμης και του θέματος, του θέματος που μελετάται· σχετικά με τις ιδιαιτερότητες της μεθοδολογίας διδασκαλίας ενός συγκεκριμένου ακαδημαϊκή πειθαρχία; σχετικά με το σκοπό, τους στόχους και το περιεχόμενο του υλικού ενός συγκεκριμένου μαθήματος· από τον χρόνο που διατίθεται για τη μελέτη ενός συγκεκριμένου υλικού· σχετικά με τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών, το επίπεδο των πραγματικών γνωστικών τους ικανοτήτων. στο επίπεδο ετοιμότητας των μαθητών· από τον υλικό εξοπλισμό του εκπαιδευτικού ιδρύματος, τη διαθεσιμότητα εξοπλισμού, οπτικών βοηθημάτων, τεχνικών μέσων. σχετικά με τις δυνατότητες και τα χαρακτηριστικά του δασκάλου, το επίπεδο θεωρητικής και πρακτικής ετοιμότητας, τις μεθοδολογικές δεξιότητες, τις προσωπικές του ιδιότητες.

ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ: Aleksyuk A. N. Το πρόβλημα των μεθόδων διδασκαλίας σε ένα ολοκληρωμένο σχολείο. Μ., 1979. Dziuba M.T. Ανεβάζοντας την αξία της συνομιλίας ως διδακτικής μεθόδου. Abstract, Α., 1973. Maslov S.I. Ανάπτυξη δημιουργικών ικανοτήτων μικρών μαθητών στα μαθήματα εργασιακής κατάρτισης. Δημοτικό σχολείο. Νο 8, 1989.σελ.74 Προβλήματα των μεθόδων διδασκαλίας σε ένα σύγχρονο σχολείο γενικής εκπαίδευσης / Εκδ. Yu.K. Babansky, I.D. Zverev, E.I. Monoszon. Μ., 1980. Sabirov T.S. Η παρατήρηση ως μέθοδος εκπαιδευτικής εργασίας στο σχολείο. Antonov V.G. Εξωσχολικές δραστηριότητες// Μεθοδιστής - 2011. - Αρ. 9. -22 δευτ. Grigoriev, D. M. Εξωσχολικές δραστηριότητες μαθητών // D. M. Grigoriev, P. V. Stepanov. – Μ.: Διαφωτισμός, 2010. 87σ. http://reftrend.ru/1178206.html